Психология детей и подростков

6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).

На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.

Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет).

В этот период происходит постепенная интериориза-ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются - операции,

Принципиальное отличие в том, что рождение операции -это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представ-ление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукцию, нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствуют формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении -это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка. Более подробная характеристика этих особенностей будет дана при описании стадий интеллектуального развития в рамках периода конкретных операций.

Л Стадия предоперационального интеллекта (интуитивное, наглядное мышление) (2-6/7 лет).

Как известно окончание в развитии сенсомоторного интеллекта ознаменовано появлением символического мышления. На данной стадии оно получает свое дальнейшее развитие: формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это и подобное высказывание 4-х летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Само представление по выражению Пиаже - это интериоризированный эскиз действия. Поэтому представления и первые рассуждения малыша -это всего лишь сокращенные действия, представленные во внутреннем плане: уже не предметное действие, но еще не операция. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, ^.интуитивно. Умственная деятельность такого рода типична для этого возраста, что и обусловливает его характер - предоперациональное или интуитивное (образное) мышление. Что же является причиной этого?

Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Другой пример: дошкольница, держа в руках любимую куклу и разговаривая по телефону с бабушкой, сообщает ей: «Посмотри, какая красивая у меня кукла!» будучи уверенной в том, что та видит ее куклу, как и она сама. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

Значимость эгоцентризма мышления и в том, что он, специфическим образом преобразуя восприятие и мышление ребенка, делает его отличным от восприятия и мышления взрослого, что нередко приводит к недоразумениям в их взаимоотношениях. Например, упорное отстаивание малышом своей объективно неверной точки зрения взрослые склонны расценивать как проявление упрямства, которого в данной ситуации нет и в помине, поскольку видение ребенка не совпадает с видением взрослого.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером тому являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если тут же в его присутствии вы перельете воду из одного стакана в стакан более узкий и зададите тот же вопрос, то ребенок уверенно вам ответит, что воды стало больше в этом узком стакане (см. рис.16).

Рис. 16. Примеры демонстрации опытов Ж.Пиаже

Вариаций подобных опытов - множество, но все они демонстрировали одно и тоже - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат -два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой - в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т.е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в их исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Еще одним эффектом эгоцентрического мышления в этом возрасте являются так называемые трансдуктивные умозаключения. Основными видами умозаключений, используемыми взрослыми являются, как известно, дедуктивные (от общего к частному) и индуктивные (от частного к общему) умозаключения. Мыслительный процесс дошкольника - это нечто среднее между ними. Дети мыслят ассоциативно: они полагают, что два случайных, но происшедших одновременно события (помните: 1) яркая луна, 2) круглая луна) непременно связаны между собой. В результате рождается новое, но алогичное умозаключение - «луна ярко светит потому, что она круглая». Таким образом, основной принцип построения подобных умозаключений - от частного к частному без соотнесения с общим.

Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в речи ребенка (эгоцентрическая речь). Как и в случае мыслительной деятельности, речь ребенка эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника. Если общению взрослых, как правило, присуще стремление воздействовать на собеседника, то у дошкольника такое желание отсутствует. Уровень эгоцентрической речи зависит от двух обстоятельств: активности самого ребенка и типа отношений между ним и взрослым. Если ребенок предоставлен сам себе, объем эгоцентрической речи возрастает, равно как и в случае авторитарной позиции взрослого. Например, в среде ровесников, где возможны споры, процент такой речи снижается. Однако независимо от среды процент эгоцентрической речи снижается с возрастом. Если в три года коэффициент вербального эгоцентризма составляет 75%, то к шести годам он заметно падает, а после семи лет эгоцентрическая речь исчезает'.

Справедливости ради следует отметить, что эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослым, если те руководствуются «спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах.... Он сохраняется на всю жизни у людей, остающихся на низком уровне психического развития»2. Таким образом, становится понятной диагностическая функция эгоцентризма - его наличие или отсутствие характеризует уровень интеллектуального развития ребенка. В этой связи актуальным становится вопрос об условиях преодоления эгоцентризма. Для этого необходимы два условия.

Первое из них - это развитие у ребенка знаний о себе, осознание ребенком своего «Я», отделение себя как субъекта от объекта. Это зависит, в свою очередь, от характера социального взаимодействия ребенка с окружающими:

либо это отношения принуждения, либо кооперации. Первые навязывают ребенку систему правил обязательного характера, что особенно характерно для его отношений с взрослыми, которые стараются навязать ему свои представления об окружающем мире. У ребенка возникают чисто внешние представления об этих правилах, более того, они искажаются в сознании ребенка, поскольку он вынужден их ассимилировать соответственно своим умственным возможностям. В результате не происходит смены умственной позиции ребенка, он не в состоянии осознать свою субъективность, так как осознание «Я» возможно только в ходе взаимодействия мнений, а односторонней трансляции их от взрослого к ребенку. Отсюда вытекает и второе условие преодоления эгоцентризма - координация ребенком своей точки зрения с другими. Такие отношения возникают с момента установления кооперации (общения) среди детей. У ребенка при этом возникает потребность приспособиться к другому лицу; столкновение собственной мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря кооперации (общению) происходит осознание существования других точек зрения, других «Я», что в конечном счете способствует самовыделению собственного «Я» и стимулирует процесс познавательного развития ребенка'.

Так, например, проведение специальной игровой психокоррекции, интенсифицирующей процесс общения между младшими школьниками, оказывает положительное влияние на развитие интеллектуальных функций: максимальный прирост дают показатели логического мышления - в 1,2-1,4 раза, показатели развития внимания - в 1,2 раза, долговременной памяти - 1,1 раза2.

2. Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет). Этот уровень возникает тогда, когда ребенок способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ранее мы уже говорили о том, что эгоцентризм мышления блокирует развитие чувствительности к противоречию, умению сосредоточиться на изменениях объекта и мысленно вернуться к началу рассуждения - обратимость мышления. Ослабление эгоцентризма мышления, вследствие развития кооперативных отношений между детьми, переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т.д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами в нем нет нужды. Один из опытов Пиаже наглядно демонстрирует появление этого понятия. Если раскатать шарик из пластилина в сосиску, то он становится длиннее и тоньше. Одновременно происходит два изменения (увеличение длины и уменьшение толщины) взаимно компенсирующие друг друга (масса остается неизменной). Дошкольник в состоянии учесть только одно из двух изменений; восьмилетний ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и тем самым уравновешивают друг друга. Поэтому, если на вопрос:

«Где больше пластилина: в шарике или сосиске?», дошкольник уверенно назовет длинную сосиску, то восьмилетний школьник столь же уверенно скажет, что в обоих предметах равное количество пластилина. Появление сохранения -важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади (6-7 лет), о массе (7-8 лет), о весе (9-10 лет), об объеме (11-12 лет). Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением. Завершает процесс интеллектуального развития период формальных операций.

Период формальных операций (11/12-14/15 лет)

В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, главную роль в котором играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Наличие у подростков умение мыслить абстрактно демонстрирует один из экспериментов Пиаже. Дошкольникам, младшим школьникам и подросткам была предложена задача: «проблема маятника». Требовалось ответить на вопрос, каким образом связаны между собой длина маятника и частота его колебаний? В действиях дошкольников никакой системы в их поисках выявлено не было. Младшие школьники демонстрировали простейшие приемы научного исследования, но не могли моделировать ход эксперимента. Подростки системно выстраивали ход эксперимента, без искажений обозначали результаты и, основываясь на наблюдениях, делали логически непротиворечивый и, по сути, правильный вывод.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой последующий шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Итак, анализ концепции Ж.Пиаже позволил нам осветить процесс познавательного развития ребенка во все возрастные периоды. Мы увидели, что развитие идет от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. Интеллектуальное развитие как способ восстановления равновесия между субъектом и внешней средой проходит определенное число стадий. Сначала равновесие объединяет только врожденные движения - это рефлекторный уровень развития; затем приобретенные восприятия и навыки - перцептивный уровень; в дальнейшем равновесие устанавливается между последовательными движениями, позволяющими найти вновь исчезнувшие объекты - сенсомоторный уровень; равновесие между предвосхищающими движениями - интуитивный уровень; равновесие управляет предвосхищающими действиями как таковыми - конкретно-операциональный уровень; равновесие между возможными действиями, которые были или могли быть осуществимы - формально-операциональный уровень'.

5.6 Эмоциональная сфера младшего школьника

Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, приобретенным ребенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника.

Известный американский психолог Э.Берн высказал как-то мысль о том, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни2. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывая чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. В свете вышесказанного результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых -родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.

5.6.1 Страхи детей в младшем школьном возрасте

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.

Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом - превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст - это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи'. Как известно, инстинктивные страхи -это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи - это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов. «Страх и боязнь (устойчивое состояние страха) - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения - подросткового. В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени,-подчеркивает А.И.Захаров (выделено нами - В.А.)2.

Ведущий страх этого возраста - страх «быть не тем», страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофированное чувство ответственности, когда поведение ребенка связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действовать самостоятельно, инициативно и решительно. Аналогичные формы поведения характерны и для детей, у которых чувство ответственности сформировано недостаточно, а тем более, если оно отсутствует совсем.

Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синдрома «школьной фобии», т.е. страха перед посещением школы. Нередко, как отмечает А.И.Захаров, это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родителями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок'.

Другой причиной «школьных страхов» ребенка могут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение этого страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отличника, постоянно «давят ему на психику» во время приготовления им уроков, или давая наставления по поводу правильных ответов в классе и т.п.

Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.

Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И.Захарова, продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, «роковое» стечение обстоятельств'. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства, а с третьей - эгоцентрического мышления, блокирующего развернутые логические формы мышления. Мы уже знаем, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности, т.е. неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.

Резюмируя страховую симптоматику детей в этом возрасте, вновь подчеркнем, что она является следствием сочетания социальных и инстинктивных страхов и, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам на фоне формирующегося чувства ответственности, «магического мышления» и выраженной в этом возрасте внушаемости.

5.6.2 Эмоции интереса и радости и их роль в учебной деятельности

Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции.

Интерес рассматривается К.Изардом как фундаментальная, врожденная эмоция и считается доминирующей среди всех других2. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. Говоря о значении интереса для развития познавательной сферы, С.Томкинс подчеркивает, что без него развитие мышления было бы серьезно нарушено. «Чтобы думать, нужно переживать» -добавляет он'. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен положительный эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое значение в процессе учебы позитивных эмоциональных состояний ребенка.

Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успешные действия - все это вызывает и стимулирует интерес у ребенка. Что еще могут сделать родители в плане развития интереса у своего ребенка?

Во-первых, самим быть любознательными. Родители, охотно принимающие новый опыт, скорее передадут ребенку свое отношение к окружающему миру.

Во-вторых, нужно предоставить ребенку больше свободы для игры, развития воображения и фантазии. Последнее оказывает решающее воздействие на развитие интереса.

Выше уже отмечалась тесная связь радости и интереса. Дети, переживающие радость, имеют больше возможностей узнать и оценить окружающий мир. Такому ребенку легче увидеть красоту и добро в природе и человеческой жизни. Радость позволяет ребенку чувствовать более тесную и многообразную связь с миром. Радость -нечто большее, нежели положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Радостный ребенок имеет больше оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый.

Каково же влияние радости на разные аспекты жизни ребенка?

Радость оказывает позитивное влияние на восприятие и познавательную деятельность школьника. Однако в некоторых ситуациях взаимодействие радости с познавательной деятельностью может давать парадоксальные эффекты. Например, если задача слишком трудна для ребенка и требует большой и настойчивой работы, то школьник, преисполненный радостным настроением, может просто отбросить саму задачу как помеху на пути переживаемой им эмоции.

Наряду с этим нужно иметь в виду, что эмоции радости и интереса влияют на развитие у ребенка так называемой психологической зависимости. Об этом нужно помнить, когда мы пытаемся разобраться в причинах возникновения дурных, с точки зрения взрослых или общества, привычек. Например, вредное действие или поступок, совершаемый ребенком, приносит ему радость или вызывает интерес. Если это закрепляется в результате повторений, то это может способствовать развитию психологической зависимости. Привычка к курению или наркотикам хорошо иллюстрирует механизм возникновения зависимости; например, курение наркотика или предвосхищение этого является первичным источником радости или, наоборот, его отсутствие вызывает отрицательную эмоцию. Как отмечает К.Изард, изучение механизма психологической зависимости показывает, что мотивационная система человека имеет тенденцию подчиняться объекту зависимости (склонности). Ради него человек может пренебречь другими объектами (книгами, играми) и даже сильными межличностными связями'.

Что препятствует переживанию радости? Самое распространенное препятствие состоит в условиях социальной жизни ребенка. Если он обставлен правилами, инструкциями, нормами и прочим, подавляющим его активность, устанавливающим жесткий и все-проникающий контроль, то ни о какой радости говорить не приходится. Переживанию радости препятствуют безличные и слишком иерархизованные отношения ребенка с взрослым. Догматизм в воспитании, мешающий ребенку познать и понять самого себя, также ведет к угнетению этой эмоции.

Эмоцию радости редко переживают дети с нечеткой полоролевой идентификацией. Источником возникновения радости может стать чувство удовольствия, отсутствие конфликтных отношений, приятные и успешные действия, например, альтруистическое поведение ребенка.

Можно ли помочь ребенку обрести радость? Взрослые хорошо знают, что когда усилия человека направлены на достижение радости как таковой, она ускользает. С другой стороны, мы видели и видим, что целенаправленная деятельность и достижение цели часто приводят к радости. Многие психологи утверждают, что открытость и искренность являются основными составляющими в процессе полной реализации человеком его возможностей и при переживании радости. В.Шутц писал: «Человек должен стремиться познать самого себя и открываться перед другими. Он должен выражать и изучать свои чувства. Должен открывать в себе еще непознанные уголки души. Это может причинить боль, но он должен верить в то, что с течением времени боль уступит место освобождению огромного творческого потенциала и радости. Это пьянящая и пугающая перспектива»'.

Конечно, ребенок не в состоянии осознать глубину этих слов и выработать программу действий. Это - задача взрослого, прежде всего, родителей, учителей и врачей.

5.7 Развитие личности младшего школьника

На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.

Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.

3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослое/эту'. Различают:

- социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;

- интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоя-" щему, что стимулирует его познавательную деятельность;

- равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

- возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,

- стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.

- наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.

Э.Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе'.

По мнению Э.Берна, любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты»-«хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.

Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.

Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом плане это депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающие себя люди, прозябающие в жизни.

Четвертая позиция. «Я» - «плохой» ч «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.

5.8 Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе

Характеристику жизни младших школьников мы начали с того момента, как они вошли в первый класс, т.е. с периода адаптации. И заканчиваем разговор обсуждением тех трудностей, с которыми дети сталкиваются в процессе обучения. Насколько актуально обсуждение этой проблемы?

К сожалению, в последние годы среди детей, поступающих в первый класс, растет число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-56°/о (!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении'. Каковы же причины возникновения этих трудностей? Чаще всего к ним относят временные задержки психического развития (ЗПР).

Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников была связана именно с этой проблемой2. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушениями. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5<'o, а число детей с ЗПР, наоборот, - возросло в два раза, с 16.8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этого явления заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников и поэтому поступают в школу. Трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.

Другая сторона повышенного внимания к этой проблеме состоит в том, что за эти же годы число детей в России, обучающихся в классах коррекции в обычной общеобразовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 тысяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году3. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа детей с ЗПР в общеобразовательной школе/Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.

Все сказанное заставляет нас остановиться на характеристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и самого этого явления.

Одной из наиболее распространенных причин возникновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состояний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемый дизонтогенез развития. Понятие дизонтогенеза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преимущественно раннем периоде, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальных факторов'. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга -хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы - трксикозы беременности, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше действует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение однихсистем мозга влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относят педагогическую запущенность, выражающейся в задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, патохарактёро-логическом развитии личности, т.е. аномальном развитии эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективными изменениями.

По мнению В.В-Лебединского одной из форм психического дизонтегенеза является временная задержка психического развития ребенка (ЗПР), аля которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах»'. Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной психической функции.

В.ВЛебединский считает, что «задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чащерезидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)»2.

Показателями замедления темпов психического развития могут быть:

- недостаточный объем знаний при поступлении ребенка в школу,

- ограниченность его представлений,

- преобладание игровых интересов,

- незрелость мышления,

- малая интеллектуальная целенаправленность.

- быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности.

Особенность ЗПР состоит в неравномерности нарушений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферы ребенка, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, - преобладает замедленное развитие интеллектуальной сферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в различных формах инфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических заболеваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка (хроническая астения), при психогенных формах -в социальной и педагогической запущенности ребенка, при церебрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении, -нейродинамичес-ких и энцефалопатических расстройствах.

Соответственно причинам, обусловливающим возникновение ЗПР, К.СЛебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) ЗПР конституционального происхождения.

2) ЗПР соматогенного происхождения,

3) ЗПР психогенного происхождения,

4) ЗПР церебрально-органического происхождения'.

При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре, но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелостьобусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.

Наряду с задержкой эмоциональной сферы астено-подобные состояния являются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередь происходит ослабление умственной работоспособности, что и проявляется в нарушении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.

Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость), сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных подряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение нагрузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситуации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не весомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6. лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию - 54,5%. 10% таких детей имели в анамнезе энцефалопатию перинатального генеза'.,

Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астеногипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом - ЗУ/о. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движений, то у вторых отмечается замедленность целенаправленных действий, общее моторное несовершенство, в целом-задержка в развитии моторно-статических функций2.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере, обусловливающие патологическое развитие личности.

Причинами задержки психического развития церебрально-органического происхождения могут быть патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или (и) психо-травмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в школе.

Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах:

- незрелости эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм),

~ незрелость познавательной сферы.

Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения.

У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое негативное отношение к учебе.

Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу, но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная незрелость.

Особенность проявления интеллектуальной незрелости состоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок - памяти, внимания, зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зрительных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, - с другой. Несформированность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные изображения), в сенсо-моторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допускают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще отсутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, воспринимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете недостаточность интегративной функции - причина отставания в развитии словесно-логического мышления'.

Чем и как можно помочь детям с проявлениями эмоционально-волевой и интеллектуальной незрелости?

Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должна строиться с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических функций.

Дети с эмоционально-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деятельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации. Например, проговаривание в громкой речи выполняемого действия нормализовало и само действие.

Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в более массированной помощи: расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья, уменьшении объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формы предстоящего действия и последующее ее совмещение с самим предметным действием'.

Завершая краткую психологическую характеристику причин возникновения трудностей учения в начальной школе и возможных мер их профилактики, вновь подчеркнем, что выбор средств и методов психолого-педагогической коррекции нарушений, требует от любого, кто ответственен за психическое развитие ребенка знания психологической картины этих нарушений.