Содержание и методы социальной работы по профилактике суицидального поведения подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Кубанский государственный университет»

Кафедра социальной работы, психологии и педагогики высшего образования

Выпускная квалификационная работа бакалавра

Содержание и методы социальной работы по профилактике суицидального поведения подростков

Краснодар 2014

Содержание

Введение

1 Теоретические основы социальной профилактики суицидального поведения

подростков

1.1 Суицидальное поведение подростков как форма девиантного поведения

1.2 Психологические особенности подросткового возраста как внутреннее условие суицидального поведения

1.3 Содержание и методы социальной профилактики суицидального поведения

1.4 Социально-педагогическая профилактика суицидального поведения подростков

2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Метод анализа научной и методической литературы

2.3 Методы психодиагностики

2.4 Организация исследования

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Результаты исследования самооценки уровня тревожности среди подростков 14 - 15 лет

3.2 Результаты исследования суицидального риска среди подростков 14 - 15 лет

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем современного российского общества является суицидальное поведение в подростковой среде. Согласно официальным данным ЮНИСЕФ, в настоящее время Российская Федерация занимает 1 место в Европе по количеству самоубийств среди детей и подростков, 6 место в мире по числу суицидов среди всех возрастов (после Литвы, Южной Кореи, Казахстана, Беларуси и Японии). Всего же в период с 1990 по 2010 гг. в России было зарегистрировано около 800 тысяч самоубийств.

В имеющейся статистике отмечается рост числа детско-юношеского суицида: за последние годы количество детски суицидов и попыток самоубийств увеличилось на 35 - 37%. Так, если в 2009 году в стране было совершено 260 подростковых суицидов, то в 2010 их было в 1,2 раза больше. Российские показатели подростковых суицидов (19 - 20 случаев самоубийств на 100 тысяч подростков) превышают мировые в 3 раза.

В нашей стране психическое состояние детей с девиантным поведением рассматривается с точки зрения педагогической запущенности, недостаточным вниманием к профилактике нарушений их соматического здоровья и физического развития [4]. Отсутствие эффективной системы предупреждения высокого суицидального риска, наличие существенных проблем, связанных с воспитанием подрастающего поколения, настоятельно требуют проведения углубленного анализа сложившейся ситуации и разработки действенных мер по организации профилактики суицидов в субъектах Российской Федерации с учетом региональных особенностей [13].

Число самоубийств подростков быстро растет, о чем свидетельствуют как сведения Федеральной службы государственной статистики, так и данные Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Министерства образования и науки Российской Федерации. Разрабатываются и внедряются различными науками в практику разные технологии и методы, но тревожные тенденции не исчезают [16].

Вышеназванные тенденции позволяют сделать вывод о том, что проблема суицидального поведения подростков должна решаться комплексными усилиями систем образования, здравоохранения и деятельности правоохранительных органов.

Необходима организация социально-педагогического взаимодействия с детьми и подростками, направленного на формирование у них самостоятельности и ответственной позиции к собственному здоровью [17].

Исследования, имеющие существенное значение для данной работы, можно подразделить на три группы.

Первая - психологические исследования, направленные на изучение подросткового возраста как особого жизненного периода, сензитивного к различным формам девиантного поведения, в том числе - к суициду [1]. Психологические проблемы подросткового возраста активно изучались как отечественными (В.С. Мухина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.), так и зарубежными учеными (Р. Бернс, Э. Эриксон и др.). Исследования указанных авторов показывают, что для подросткового возраста характерны активность, внутренняя противоречивость, неопределенность и одновременно агрессивность, склонность пробовать на себе крайние позиции и точки зрения [15].

Вторая - социально-педагогические работы по профилактике девиантного поведения в подростковой среде (Г.М. Андреева, С.А. Бодалев, Я.И. Гилинский, Ю.А. Клейберг, Ф.А. Мустаева и др.). Указанные исследователи предлагают подходы и технологии социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков. Большую значимость для нас имеют разрабатываемые концептуальные модели и практические рекомендации указанных авторов в части организации профилактической деятельности, направленной на формирование у подростков позитивного отношения к своему здоровью и негативного - к суицидальному поведению [2].

Третья группа - работы, непосредственно посвященные проблеме профилактики суицидального поведения как формы девиантного поведения детей и подростков и мерам препятствия распространению данного явления. Здесь можно выделить исследования П.Ф. Булацель, А.Г. Амбрумова, Е.В. Змановская, В.А. Тихоненко, А.А. Прозоров и др.

Несмотря на достаточно глубокую теоретическую проработанность психологических, социально-психологических и социально-педагогических аспектов проблемы суицидального поведения подростков, отдельные вопросы до последнего времени остались без внимания исследователей.

Во-первых, весьма ограничены результаты эмпирических исследований суицидального поведения подростков. Во-вторых, недостаточно изучены мотивы суицидального поведения. В-третьих, слабо изучены возможности современных средств социально-педагогической работы, с использованием активных методов обучения для профилактики суицидального поведения подростков. На основе проведенного анализа литературы можно выделить противоречие между увеличением практической потребности в социально-педагогической профилактике суицидального поведения подростков и отсутствием теоретико-эмпирически обоснованных социально-педагогических программ, направленных на профилактику данного явления.

Проблема исследования: «При каких содержаниях и методах социальной работы будет эффективна профилактика суицидального поведения подростков?».

Объект исследования: социальная профилактика суицидального поведения подростков.

Предмет исследования: содержание и методы социальной работы по профилактике суицидального поведения подростков в условиях общеобразовательного учреждения.

Гипотеза исследования: исследование заключается в том, что социально-педагогическая профилактика суицидального поведения подростков, организованная в условиях общеобразовательного учреждения, будет эффективна при реализации следующих условий:

1) выявление тревожности, смысложизненных ориентиров, мотивов и отношения к жизни подростков;

2) информирование подростков о возможных последствиях суицидального поведения;

3) использование содержания и методов социальной профилактики суицидального поведения подростков, направленных на развитие у них личностных ресурсов, препятствующих этой форме девиантного поведения.

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить эффективность разработанной программы социальной профилактики суицидального поведения подростков в условиях среднего общеобразовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы.

2. Определить выборку испытуемых.

3. Подобрать диагностические методики.

4. Провести стартовые измерения уровня предрасположенности суицидального поведения подростков.

5. Разработать программу социальной профилактики, ориентированную на предотвращение суицидального поведения подростков.

6. Провести итоговую диагностику.

7. Обобщить, интерпретировать и представить результаты исследования.

Методы получения данных:

1) теоретические: анализ литературы, синтез данных;

2) эмпирические: беседа, анкетирование, тестирование; формирующий эксперимент.

3) методы обработки данных: качественная и количественная обработка.

Методики исследования.

1. «Шкала самооценки уровня тревожности» Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина.

2. Опросник суицидального риска (модификация Т.Н. Разуваевой).

База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательного учреждения города Краснодара (гимназия № 25 - 31 человек). В исследовании приняли участие 31 учащийся 9 «А» класса в возрасте 14-15 лет.

Теоретические основания исследования:

1) теоретические положения, посвященные изучению проблем подросткового возраста, изложенные в работах М.Р. Гинзбурга, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, М.С. Мухиной, Э. Эриксона и др.);

2) подходы и технологии социально-педагогической профилактики суицидального поведения в подростковой среде (Г.М. Андреева, С.А. Бодалев, Я.И. Гилинский, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, Ф.А. Мустаева и др.).

Теоретическая значимость исследования. В работе рассмотрены психологические особенности подросткового возраста как внутреннее условие и социальные условия распространения суицидального поведения среди подростков. Полученные результаты расширяют теоретические представления о содержании и методах социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков.

Практическая значимость исследования. Предложенная и прошедшая практическое испытание программа социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков может быть использована в практике работы социальных педагогов в средних общеобразовательных учреждениях для профилактики суицидального поведения в подростковой среде.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложения, содержит 3 таблицы.

суицидальный девиантный психологический подросток

1. Теоретические основы социальной профилактики суицидального поведения подростков

1.1 Суицидальное поведение подростков как форма девиантного поведения

Литературные источники, посвященные девиациям, показывают, что под ними подразумевают различного рода отклонения от норм: нравственных, социальных, сексуальных. Девиантное поведение рассматривается и оценивается с позиций морали, науки, философии, религии, литературы. Девиантное поведение - это поведение людей не соответствующее общественным правилам, ценностям и установленным социальным нормам[24].

В зарубежной науке психология девиантного поведения сложилась как самостоятельная научная и учебная дисциплина. В России эта наука не имеет такого теоретического и эмпирического опыта: она на пути становления и развития. Тем не менее, ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин «отклоняющееся поведение». Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи - различные виды социальной патологии, четвертые - социальное творчество [25]. Девиантное поведение всегда связано с каким - либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, распространенным в обществе или группах нормам, правилам поведения, идеям, ожиданиям, стереотипам, ценностям [53].

Множество зарубежных и отечественных авторов рассматривали проблему девиантного поведения. Змановская Е.В. трактует девиацию как системное свойство субъекта, проявляющееся в отклонении его развития и функционирования от общего направления развития и законов функционирования системы, в которую он включен [19]. Клейберг Ю.А. объясняет девиантное поведение как специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством ценностного отношения к ним [24]. Кон И.С. писал, что девиантное поведение - это поведение, нарушающее социальные и культурные нормы, а также нормы психического здоровья. По мнению А. Коэна, отклоняющееся поведение - это такое поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы.

В. Н. Иванов выделяет два уровня отклоняющегося поведения:

1. Докриминогенный: мелкие проступки, нарушение норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонение от общественно-полезной деятельности, употребление алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и другие формы поведения, не представляющие опасности.

2. Криминогенный: действия и поступки, выражающиеся в преступных уголовно-наказуемых деяниях [21].

Концепции девиантного поведения.

Можно выделить несколько основных девиантологических концепций, различающихся представлениями исследователей об основной причине девиантного поведения.

Биологические концепции. Итальянский врач Ч. Ломброзо считал, что девиант - это результат деградации более ранней стадии человеческой эволюции и выделил «криминальный тип» личности со следующими характеристиками: скошенный лоб, выступающая нижняя челюсть и пониженная чувствительность к боли. А У.Шелдон, Э.Кречмер считали, что к девиантному поведению наиболее склонны люди, чье тело отличается силой и стройностью. Многие ученые-биологи, медики ищут связь девиаций в поведении с особенностями темперамента индивида, уравновешенностью нервных процессов [25].

Психиатрические концепции. В рамках психиатрии девиантное поведение рассматривается с позиций поиска и обнаружения признаков психической патологии. Люди с интеллектуальными дефектами более подвержены к девиантному поведению, так как это заболевание отражается на когнитивных процессах, самооценке.

Социологические концепции. Социолог Э.Дюркгейм считал девиацию результатом аномии - дезинтеграции социальных институтов, отсутствия социального регулирования. Именно аномией Дюркгейм объясняет всплеск девиантного поведения в обществе. Социолог С. Селлин занимаясь исследованием девиантного поведения отмечал, что девиации появляются в результате конфликтов между нормами культуры.

Психологические концепции. В психологических теориях причиной девиантного поведения относят к особенностям личности и специфики психологических процессов. Например, З. Фрейд считал причиной отклонений, преобладание бессознательных влечений над ограничениями. К девиациям подталкивает неумение человека сублимировать сексуальную энергию в социально приемлемой форме. В психоанализе жизнь человека предстает как поле битвы созидающей, позитивной энергии ( Эрос, инстинкт жизни) и агрессивной, разрушительной энергии ( инстинкт смерти,Танатос). Деструктивную энергию вызывают врожденные неосознаваемые влечения: у З. Фрейда это - либидо; у А. Адлера - стремление к власти, превосходству над другими; у Э. Фромма - мазохистские стремления к смерти, страданию; у К. Хорни - потребность в удовольствии [25].

Американский психолог Г. Каплан выявил, что такие особенности личности, как пониженная самооценка и негативный Я - образ положительно коррелирует с нечестностью, членством в криминальных группах и совершением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением [45].

Специфическое сочетание обостренных черт характера может определять те или иные отклонения в поведении. На сегодняшний день наиболее активно ведутся исследования девиантного поведения в русле социально - психологических концепций, где интегрируются достижения как социологии, так и психологии девиантного поведения. В данных теориях отклоняющееся поведение выступает следствием сочетания отрицательных факторов внешней среды и психологических особенностей личности. Например, в социологической модификации классического психоанализа считается, что причины отклонений в дефиците эмоциональных контактов, теплого общения с матерью в первые годы жизни [27].

А. Адлер в качестве важнейшего фактора аномального развития личности выделяет неблагополучие семьи. А. Бандура считает, что агрессия есть результат искаженного процесса социализации, в частности, злоупотреблений родителей наказаниями, жестоким отношением к детям.

Большинство отечественных (С.А. Беличева, В.В. Ковалев, М.Ю. Кондратьев, В.С. Мухина, Л.Б. Шнейдер и др.) и зарубежных ученых (А. Бандура, А. Герн, Г. Гроссман и др.) полагают, что воздействия внешней среды влияют на поведение человека, преломляясь через внутренние условия (индивидуальные личностные свойства), формирование которых зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения [25].

Подростковый возраст как никакой другой характеризуется частой сменой взглядов, высокой степенью ранимости, чувствительности, мнительности и является более уязвимым, так как не имеет готовых моделей и способов разрешения трудных ситуаций, что может привести к суицидальному поведению [3]. Самоубийство, суицид (лат. «себя убивать») - это умышленное лишение себя жизни. Ситуации, когда смерть причиняется лицом, которое не может отдавать себе отчета в своих действиях или руководить ими, а также в результате неосторожности субъекта, относят не к самоубийствам, а к несчастным случаям [12]. Психотерапевты определяют суицид как осознанный акт устранения из жизни под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, при котором собственная жизнь теряет для человека смысл. Суицидной можно назвать любую внешнюю или внутреннюю активность, направляемую стремлением лишить себя жизни. При заблаговременной диагностике внутренней активности суицидальный акт может быть предотвращен и не выйдет в план внешнего поведения. Общей причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация, возникающая под влиянием острых психотравмирующих ситуаций, нарушения взаимодействия личности с ее ближайшим окружением [5]. Феномен суицида чаще всего связывают с представлением о психологическом кризисе. В данном случае под кризисом понимается эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потребностей, то есть таким препятствием, которое не может быть устранено обычными способами решения проблем, известными человеку из прошлого жизненного опыта [42].

Таким образом, психологический кризис рассматривается как внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы (человеческой психике), создаваемой внешними обстоятельствами [1]. А. Г. Амбрумова считает, что психологический кризис вызывается фрустрацией важнейших потребностей индивидуума и специфической личностной реакцией на эту фрустрацию. По мнению автора, «суицидоопасность определяется резкостью снижения способности конструктивного планирования будущего (то есть степенью безнадежности) [2]. Психологическая - душевная - боль, вероятно, является общим признаком тяжелых кризисных состояний. Непереносимость душевной боли приводит к стремлению прекратить ее любым путем, и суицид может казаться человеку, находящемуся в кризисном состоянии, единственным способом избавления и разрешения всех проблем. Согласно социологической теории самоубийства Э. Дюркгейма, суицидальные мысли появляются прежде всего в результате разрыва интерперсональных связей личности, отчуждения индивида от той социальной группы, к которой он принадлежит [14]. В соответствии с его взглядами, существуют три основных вида суицидов. Многие акты самоубийства являются эгоистическими, и саморазрушение в этих случаях обусловлено тем, что индивид чувствует себя отчужденным и изолированным от общества, семьи и друзей. Вторым типом являются аномические самоубийства, как следствие неудач в приспособлении человека к изменениям в обществе, приводящим к нарушению взаимосвязи личности и социальной группы. Они резко учащаются во время общественно-экономических кризисов, но сохраняются и в периоды социального процветания, когда быстрое повышение благосостояния вызывает необходимость адаптации к новым, отличным от прежних условиям жизни. Последний вид самоубийства Э. Дюркгейм называл альтруистическим. Это суицид, который совершается человеком, если авторитет социума или группы подавляет его собственную эго - идентичность, и он жертвует собой во благо общества, ради какой-либо социальной, религиозной или философской идеи.

По абсолютному количеству самоубийств среди подростков в возрасте от 15 до 19 лет Россия, к сожалению, занимает 1 - е место в мире. Ежегодно добровольно расстаются с жизнью около 2500 несовершеннолетних. Ожидается, что в последующие 10 лет число самоубийств среди подростков будет расти быстрее, чем ранее [20].

Анализ суицидальных проявлений у детей и подростков свидетельствует о том, что суицидальное поведение в этом возрасте, имея много общего с аналогичным поведением у взрослых, несет в себе и ряд отличий. Это обусловлено спецификой физиологических и психологических механизмов, свойственных растущему организму и формирующейся личности в период социально-психологического становления [22].

По мнению А.Г. Амбрумовой, к особенностям суицидального поведения в молодом возрасте относятся:

1. Недостаточно адекватная оценка последствий аутоагрессивных действий. Понятие «смерть» в этом возрасте обычно воспринимается весьма абстрактно, как что-то временное, похожее на сон, не всегда связанное с собственной личностью [2]. В отличие от взрослых у детей и подростков отсутствуют четкие границы между истинной суицидальной попыткой и демонстративно-шантажным аутоагрессивным поступком. Это заставляет в практических целях все виды аутоагрессии у детей и подростков рассматривать как разновидности суицидального поведения [26].

2. Несерьезность, мимолетность и незначительность (с точки зрения взрослых) мотивов, которыми дети объясняют попытки самоубийства. Этим обусловлены трудности своевременного распознавания суицидальных тенденций и существенная частота неожиданных для окружающих случаев.

3. Наличие взаимосвязи попыток самоубийств детей и подростков с отклоняющимся поведением: побегами из дома, прогулами школы, ранним курением, мелкими правонарушениями, конфликтами с родителями, алкоголизацией, наркотизацией, сексуальными эксцессами и т.д. При этом в детском и подростковом возрасте возникновению суицидального поведения способствуют депрессивные состояния, которые проявляются иначе, чем у взрослых.

А.А. Султанов, изучая причины суицидального поведения подростков выделил три основные группы факторов:

1) дезадаптация, связанная с нарушением социализации, когда место молодого человека в социальной структуре не соответствует уровню его притязаний;

2) конфликты с семьей, чаще всего обусловленные неприятием системы ценностей старшего поколения; 3) алкоголизация и наркотизация как почва для возникновения суицидальной ситуации и предпосылок для быстрой ее реализации [13].

А.Е. Личко к числу наиболее частых причин суицидального поведения среди подростков относит:

1) потерю любимого человека;

2) состояние переутомления;

3) уязвленное чувство собственного достоинства;

4) разрушение защитных механизмов личности в результате употребления алкоголя, гипногенных психотропных средств и наркотиков;

5) отождествление себя с человеком, совершившим самоубийство;

6) различные формы страха, гнева и печали по разным поводам [31].

По данным В.Т. Кондрашенко, суицидальные действия у подростков обусловлены следующими причинами: 10% - психотические расстройства; 15% - невротические состояния; 1% - тяжелые соматические заболевания; 12% - сложная семейная ситуация; 18% - сложная романтическая ситуация; 15% - проблемы самореализации в референтной группе; 7% - боязнь ответственности за совершенные действия; 8% - дидактогении; 5% - употребление алкоголя и наркотических веществ; 9% - невыясненные причины [28].

1.2 Психологические особенности подросткового возраста как внутреннее условие суицидального поведения

Подростковый возраст исследуется и характеризуется в аспекте двух периодов социализации человека. Во-первых, как граница детства, во-вторых, как граница взросления с радикальными переменами социальных ролей [51].

В.С. Мухина в учебнике по возрастной психологии [36] показывает, что развитие в старшем подростковом возрасте имеет несколько различных направлений:

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело подростка претерпевает значительные изменения.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы. Кроме того, всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующей работой; нравственное развитие - взаимодействием с референтными личностями [58].

3. Преобразования социализации, проходящие в двух направлениях:

1) освобождение от родительской опеки;

2) вхождение в группу сверстников, где появляется конкуренция и кооперация.

4. Становление идентичности, подразумевающее:

1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;

3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности [63].

Возрастная стратификация содержит систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций. Подросток находится на фазе перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости [49].

Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще не освоен. В связи с этим В.С. Мухина выделила две основные особенности старших школьников [36]:

1. Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.

2. Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к усилению протестных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Движение личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно [29].

Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, но и психологические), модели поведения, которые должен освоить молодой человек. В исследовании Е.П. Белинской доказано, что старший подростковый возраст является сензитивным для формирования ценностных ориентаций как «устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности» [6].

Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Одним из главных новообразований подросткового возраста, - как указывает Р. Бернс [7], - является открытие своего «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается как негативными, так и позитивными проявлениями.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется [9]. Для подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность [62].

Наиболее сложным в старшем подростковом возрасте является идентичность. Потребность в обретении чувства идентичности настолько остра, считает Е.П. Белинская, что подросток может решить эту проблему, даже став деликвентом - т.е. выбрать идентичность, противоположную тому, что предлагает общество, лишь бы не остаться вовсе без идентичности [6].

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед неопределенностью различного рода. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности [6].

Я-концепция - это «теория самого себя» или установка относительно собственной личности, по мнению Р. Бернса [7], имеет динамичный изменчивый характер, нежели Я-идентичность. Развитие Я-концепции в подростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего наличного Я, оценки своего тела, внешности, поведения, способностей. Р. Бернс отмечает, что отношение к телу играет существенную роль в социальной адаптации подростка и в последующей его жизни. Различаются две формы Я-концепции: реальная и идеальная. Реальная - представление о себе (необязательно реалистичное), собственная оценка. Идеальная Я-концепция - это самооценка в координатах, «каким бы я хотел быть» [6].

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте. Очевидно, что расхождение между Я-реальным и Я-идеальным порождает большое напряжение, способы снятия которого подростку не всегда знакомы, доступны или понятны [48].

На основе созревания своего «Я» происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, ассимиляция ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа старшие подростки люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер.

Несмотря на стремление к самостоятельности, характерное для данного возраста, старшеклассники готовы делиться с родителями радостями, неприятностями, обращаться к ним в трудных ситуациях. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, «сфера взаимоотношений подростка с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование его личности: его потребностно-мотивационной сферы, системы отношений к себе и окружающим» [56].

Основным новообразованием старшего подросткового возраста является рост самосознания - следствие расширившегося общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми и со сверстниками. Развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

Как указывают авторы учебника «Социология молодежи», под редакцией В.Т. Лисовского, формирование самосознания, чувство взрослости вызывают у подростков новые потребности в общении с товарищами, в установлении интимно-личных отношений с ними, строящихся на основе определенных морально-этических норм. Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковой стадии тип деятельности, отвечающий новообразованиям подростничества, предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми [46].

Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Бурные аффективные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения) [34]. Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью [35].

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально - смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности действий и поступков [55].

Основным мотивом подростков, склонных к девиантным формам поведения, является активное изменение неудовлетворяющего их внутреннего психического состояния, которое рассматривается как «скучное», «апатичное», «монотонное» [44]. Такой человек не может обнаружить в действительности сферы деятельности, способные привлечь надолго его внимание, вызвать эмоциональную реакцию. Можно говорить о том, что у подростка с выраженной девиацией значительно снижена активность в обыденной жизни, наполненной различными эмоциональными раздражителями.

Девиантное поведение детей и подростков является одной из форм социального бытия, почти каждому человеку свойственно на время отклоняться основного вектора своего развития. Причина этого лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой, она является результатом конкретного стечения необходимых и случайных обстоятельств индивидуализации и социализации человека. Возникающее на основе этого разнообразие в психофизическом, социокультурном, духовно-нравственном и т.п. состоянии людей и их поведения является условием совершенствования общества и осуществления социального развития [54].

В исследовательской литературе по проблемам девиантного поведения подростков Я.И. Гилинский [10; 11], Ю.А. Клейберг [23], В.Д. Менделевич [33], П.Д. Павленко [39] вычленяют несколько групп факторов, выполняющих роль детерминант девиантного поведения. Среди них отметим наследственность (психофизическая, социальная, социокультурная), социальную среду (семья, школа, улица, условия эпохи и общественных отношений, которые господствуют или утверждаются в стране), обучение и воспитание и, наконец, социальную активность с?а?м?о?г?о? ч?е?л?о?в?е?к?а?. В?с?е? э?т?и? ф?а?к?т?о?р?ы? о?к?а?з?ы?в?а?ю?т? в?о?з?д?е?й?с?т?в?и?е? в? п?р?я?м?о?й? и?л?и? к?о?с?в?е?н?н?о?й? ф?о?р?м?е?, о?д?н?а?к?о? н?е?т? п?р?я?м?о?й? з?а?в?и?с?и?м?о?с?т?и? м?е?ж?д?у? н?е?г?а?т?и?в?н?ы?м?и? п?о?с?л?е?д?с?т?в?и?я?м?и? э?т?и?х? ф?а?к?т?о?р?о?в? и? х?а?р?а?к?т?е?р?о?м? п?о?в?е?д?е?н?и?я? п?о?д?р?о?с?т?к?о?в?.

С?о?ц?и?а?л?ь?н?а?я? с?р?е?д?а? я?в?л?я?е?т?с?я? м?н?о?г?о?ф?а?к?т?о?р?н?ы?м? о?б?р?а?з?о?в?а?н?и?е?м?. Э?т?о? о?б?у?с?л?о?в?л?и?в?а?е?т? м?н?о?г?о?о?б?р?а?з?и?е? о?с?о?б?е?н?н?о?с?т?е?й? с?у?щ?е?с?т?в?о?в?а?н?и?я? и? ф?у?н?к?ц?и?о?н?и?р?о?в?а?н?и?я? в? н?е?й? л?и?ч?н?о?с?т?и? [?18]?. М?н?о?г?о?ф?а?к?т?о?р?н?о?с?т?ь? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы? х?а?р?а?к?т?е?р?и?з?у?е?т?с?я? в?ы?с?о?к?о?й? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? з?н?а?ч?и?м?о?с?т?ь?ю? д?л?я? л?и?ч?н?о?с?т?и? п?о?д?р?о?с?т?к?а?, н?а?п?р?а?в?л?е?н?н?о?й? н?а? ф?о?р?м?и?р?о?в?а?н?и?е? у? н?е?г?о? ж?и?з?н?е?н?н?ы?х? п?р?и?т?я?з?а?н?и?й?, а?в?т?о?р?и?т?е?т?а?, с?т?а?т?у?с?н?о?-р?о?л?е?в?ы?х? в?з?а?и?м?о?о?т?н?о?ш?е?н?и?й?, п?о?в?е?д?е?н?и?я? и? д?р?. П?р?и?т?я?з?а?н?и?е? н?а? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?е? п?р?и?з?н?а?н?и?е? я?в?л?я?е?т?с?я? в?а?ж?н?о?й? п?о?т?р?е?б?н?о?с?т?ь?ю? п?о?д?р?о?с?т?к?о?в?о?г?о? в?о?з?р?а?с?т?а?, о?п?р?е?д?е?л?я?ю?щ?е?й? у?с?п?е?ш?н?о?с?т?ь? е?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я? и? в?о?с?п?и?т?а?н?и?я?. Х?а?р?а?к?т?е?р?н?о?, ч?т?о? л?и?ч?н?о?с?т?ь? м?о?ж?е?т? я?в?н?о? н?е? о?щ?у?щ?а?т?ь? в?л?и?я?н?и?я? э?т?и?х? ф?а?к?т?о?р?о?в?, я?в?л?я?я?с?ь? в? т?о? ж?е? в?р?е?м?я? и?с?т?о?ч?н?и?к?о?м? к?о?н?ф?л?и?к?т?о?в? и? д?е?в?и?а?ц?и?е?й? в? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?е?.

С?о?ц?и?а?л?ь?н?а?я? с?р?е?д?а? и? л?и?ч?н?о?с?т?ь? п?о?д?р?о?с?т?к?а? н?а?х?о?д?я?т?с?я?, т?а?к?и?м? о?б?р?а?з?о?м?, в? д?в?у?с?т?о?р?о?н?н?е?м? в?з?а?и?м?о?д?е?й?с?т?в?и?и?, в?л?и?я?я? д?р?у?г? н?а? д?р?у?г?а?, в?и?д?о?и?з?м?е?н?я?я? и? т?р?а?н?с?ф?о?р?м?и?р?у?я?с?ь? в? п?р?о?ц?е?с?с?е? э?т?о?г?о? в?з?а?и?м?о?д?е?й?с?т?в?и?я?. П?р?и?ч?е?м? э?т?о? в?л?и?я?н?и?е? б?ы?в?а?е?т? к?а?к? п?о?з?и?т?и?в?н?ы?м?, т?а?к? и? н?е?г?а?т?и?в?н?ы?м?. Ю?.А?. К?л?е?й?б?е?р?г? [?23]? с?ч?и?т?а?е?т?, ч?т?о? н?а?и?б?о?л?е?е? я?р?к?и?м? п?р?и?м?е?р?о?м? п?р?о?я?в?л?е?н?и?я? ж?и?з?н?е?н?н?ы?х? п?р?и?т?я?з?а?н?и?й? п?о?д?р?о?с?т?к?а? в? с?о?в?р?е?м?е?н?н?ы?х? у?с?л?о?в?и?я?х?, х?а?р?а?к?т?е?р?и?з?у?ю?щ?и?м? е?г?о? с?о?ц?и?а?л?ь?н?у?ю? с?р?е?д?у?, я?в?л?я?е?т?с?я? д?е?в?и?а?н?т?н?ы?й? п?а?т?т?е?р?н?, н?а?б?л?ю?д?а?е?м?ы?й? и?м?е?н?н?о? в? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?е?.

В?.Д?. М?е?н?д?е?л?е?в?и?ч? [?33]? м?е?х?а?н?и?з?м? н?а?р?у?ш?е?н?и?я? с?о?ц?и?а?л?и?з?а?ц?и?и? о?п?и?с?ы?в?а?е?т? с?л?е?д?у?ю?щ?и?м? о?б?р?а?з?о?м?: с?о?ц?и?а?л?ь?н?а?я? с?р?е?д?а? «д?и?к?т?у?е?т?» л?и?ч?н?о?с?т?и? п?о?д?р?о?с?т?к?а? с?в?о?й? н?а?б?о?р? н?о?р?м? с?у?щ?е?с?т?в?о?в?а?н?и?я?; л?и?ч?н?о?с?т?ь? ж?е? с?т?а?р?а?е?т?с?я? с?л?е?д?о?в?а?т?ь? (и?л?и? н?е? с?л?е?д?о?в?а?т?ь?) э?т?и?м? н?о?р?м?а?м? и? п?р?а?в?и?л?а?м?. Д?о?п?у?с?к?а?е?т?с?я? и?з?м?е?н?я?т?ь? а?л?г?о?р?и?т?м? д?е?й?с?т?в?и?й? и? п?о?с?т?у?п?к?о?в?, н?е? и?з?м?е?н?я?я? п?р?и? э?т?о?м? с?у?т?и? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? н?о?р?м? с?р?е?д?ы?. И?н?а?ч?е? б?у?д?е?т? н?а?р?у?ш?е?н? г?о?м?е?о?с?т?а?з? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы?, п?р?и?в?о?д?я?щ?и?й? и? л?и?ч?н?о?с?т?ь?, и? с?о?ц?и?а?л?ь?н?у?ю? с?р?е?д?у? к? н?е?к?о?е?м?у? д?и?с?б?а?л?а?н?с?у?. В? л?и?ч?н?о?с?т?н?о?м? п?л?а?н?е? э?т?о?т? д?и?с?б?а?л?а?н?с? в?ы?р?а?ж?а?е?т?с?я? в? с?т?р?е?с?с?е? п?о? п?о?в?о?д?у? н?е?у?д?о?в?л?е?т?в?о?р?е?н?н?о?с?т?и? п?р?и?т?я?з?а?н?и?й?, в? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?м? (с?р?е?д?о?в?о?м?) - в? а?н?о?м?и?и?, к?о?н?ф?л?и?к?т?а?х? и? д?е?в?и?а?н?т?н?о?м? п?о?в?е?д?е?н?и?и?. И? т?о? и? д?р?у?г?о?е? д?е?с?т?а?б?и?л?и?з?и?р?у?е?т? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?е? в?з?а?и?м?о?д?е?й?с?т?в?и?е?, н?а?р?у?ш?а?е?т? п?р?и?в?ы?ч?н?ы?й? п?р?о?ц?е?с?с? с?о?ц?и?а?л?и?з?а?ц?и?и?.

С?о?ц?и?а?л?ь?н?о? в?р?е?д?н?ы?е?, н?е?г?а?т?и?в?н?ы?е? о?т?к?л?о?н?е?н?и?я? в? п?о?в?е?д?е?н?и?и? р?е?б?е?н?к?а? и? п?о?д?р?о?с?т?к?а? к?о?р?е?н?я?т?с?я?, к?а?к? п?р?а?в?и?л?о?, в? н?а?р?у?ш?е?н?и?я?х? п?р?о?ц?е?с?с?а? с?о?ц?и?а?л?и?з?а?ц?и?и?, т?о? е?с?т?ь? у?с?в?о?е?н?и?я? и?м? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? ц?е?н?н?о?с?т?е?й?, с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? н?о?р?м? и? ц?е?л?е?й? с?у?щ?е?с?т?в?о?в?а?н?и?я? и? с?в?о?е?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я? в? о?б?щ?е?с?т?в?е?. П?о? м?н?е?н?и?ю? н?е?к?о?т?о?р?ы?х? и?с?с?л?е?д?о?в?а?т?е?л?е?й?, н?а? ч?е?л?о?в?е?к?а? д?е?й?с?т?в?у?е?т? б?о?л?е?е? 200 ф?а?к?т?о?р?о?в?, в?ы?з?ы?в?а?ю?щ?и?х? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о? н?е?г?а?т?и?в?н?ы?е? п?о?с?л?е?д?с?т?в?и?я?.

С?р?е?д?и? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?-э?к?о?н?о?м?и?ч?е?с?к?и?х? п?р?и?ч?и?н? р?а?с?п?р?о?с?т?р?а?н?е?н?и?я? д?е?в?и?а?н?т?н?о?г?о? п?о?в?е?д?е?н?и?я? в? с?о?в?р?е?м?е?н?н?о?м? р?о?с?с?и?й?с?к?о?м? о?б?щ?е?с?т?в?е? В?. О?с?я?т?и?н?с?к?и?й? н?а?з?в?а?л? с?н?и?ж?е?н?и?е? ж?и?з?н?е?н?н?о?г?о? у?р?о?в?н?я? с?е?м?ь?и? и? у?х?у?д?ш?е?н?и?е? у?с?л?о?в?и?й? с?о?д?е?р?ж?а?н?и?я? д?е?т?е?й?; с?о?к?р?а?щ?е?н?и?е? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? и?н?ф?р?а?с?т?р?у?к?т?у?р?ы? д?е?т?с?т?в?а? и? с?н?и?ж?е?н?и?е? у?р?о?в?н?я? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? г?а?р?а?н?т?и?й? д?л?я? д?е?т?е?й? в? ж?и?з?н?е?н?н?о? в?а?ж?н?ы?х? с?ф?е?р?а?х? д?у?х?о?в?н?о?г?о? и? ф?и?з?и?ч?е?с?к?о?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я?; н?е?р?е?ш?е?н?н?а?я? ж?и?л?и?щ?н?а?я? п?р?о?б?л?е?м?а?; д?и?с?т?а?н?ц?и?р?о?в?а?н?и?е? ш?к?о?л?ы? о?т? д?е?т?е?й? с? т?р?у?д?н?ы?м?и? с?у?д?ь?б?а?м?и?; р?е?з?к?и?й? п?о?в?о?р?о?т? в? ц?е?н?н?о?с?т?н?ы?х? о?р?и?е?н?т?а?ц?и?я?х? о?б?щ?е?с?т?в?а? и? с?н?я?т?и?е? м?н?о?г?и?х? м?о?р?а?л?ь?н?ы?х? з?а?п?р?е?т?о?в?; у?с?и?л?е?н?и?е? в?л?и?я?н?и?я? а?с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? к?р?и?м?и?н?а?л?ь?н?ы?х? г?р?у?п?п? в? м?и?к?р?о?с?р?е?д?е?.

...