Педагогічна психологія

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічна психологія



1. Педагогічна психологія як галузь психічної науки

психологічний індивід особистість пізнавальний

1.1 Педагогічна психологія як наука про психологічні закономірності розвитку психіки в процесі навчання і виховання

Педагогічна психологія -- це галузь психологічної науки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості -- основних механізмів спрямованої соціалізації людини.

Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Таким спеціально організованим середовищем є будь-який інститут соціалізації (дитячий садок, загальноосвітня школа, вуз, за певних умов сім'я), який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна прийняти на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль. Такий погляд на предмет педагогічної психології, перш за все, зумовлено розумінням неподільної єдності існування й розвитку таких соціальних утворень, якими є суспільство й людська особистість, а також безперечною зацікавленістю будь-якого суспільства в самовідтворюванні через підготовку нових поколінь компетентних носіїв і розбудовників його матеріальної й духовної культури.

З позиції сучасної методології психолого-педагогічної науки її основним завданням є дослідження умов забезпечення ефективної соціалізації індивіда на його шляху досягнення соціальної зрілості. Сам процес соціалізації постає у неподільній єдності двох його взаємопов'язаних активних елементів: активності соціальних впливів на дитину як на об'єкт соціалізації та активності самої дитини як суб'єкта засвоєння цих впливів. Найбільш повно й систематизовано активні соціалізуючи впливи втілено в категоріях виховання та навчання. Категорія виховання асоціюється з організацією розвитку особистості в цілому. За іншою логікою, психологія виховання розглядає питання формування потребо-мотиваційної сфери людського індивіда та педагогічних умов, які забезпечують ефективне становлення його емоційно-вольових характеристик, компонентів світогляду й самосвідомості. Категорію навчання зосереджено на психологічних питаннях педагогічного патронажу розвитку пізнавальних здібностей людини, її компетентності у різних сферах буття.

Отже, з певною мірою умовності педагогічну психологію поділяють на психологію виховання, яка вивчає закономірності активного й цілеспрямованого формування особистості, та психологію навчання, яка вивчає закономірності передавання й засвоювання знань, умінь і навичок. В останні роки виділяються ще такі сфери педагогічної психології, як психологія педагога й педагогічної діяльності, дослідження взаємовідношень у навчально-виховному й педагогічному колективах. У кожному з цих випадків виховання та навчання розглядаються як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (дитини, педагога, учня, вчителя). Розглядаючи учня як суб'єкта навчання, одержимо навчальну діяльність, або учіння як предмет педагогічної психології. Коли ж суб'єктом навчання й виховання є педагог, який виконує функції організації, стимуляції та управління навчально-виховною діяльністю, то йдеться про психологічні особливості його педагогічної діяльності як про предмет педагогічної психології.

Загалом педагогічна психологія досліджує психологічні питання управління процесом соціалізації індивіда, формування соціально важливих якостей та пізнавальних процесів особистості, обирає критерії розумового та особистісного розвитку дитини, виявляє умови, які забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчально-виховних технологій на різних стадіях розвитку особистості.

Завданнями сучасної педагогічної психології є наступне:

* розкривання психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

* визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокультурного досвіду, зберігання його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;

* визначення зв'язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);

* визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;

* дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

* визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок;

* розроблення психологічних основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи. Важливою особливістю розвитку сучасної психологічної науки є її спрямованість на розроблення прикладних проблем. Свідченням реалізації такого інтересу є тенденція до виділення, окрім теоретичних напрямів розвитку педагогічної психології шкільної, дошкільної та вузівської практичної психології. Ці порівняно нові галузі психолого-педагогічної науки орієнтовані на дослідження та науково-методичну підтримку реалізації основних завдань педагогічного процесу в конкретних умовах його організації.

З огляду на типологічні особливості окремих груп як об'єктів дослідження, прийнято виділяти такі традиційні напрями педагогічної психології:

* психологія дошкільного виховання;

* психологія навчання і виховання у шкільному віці (молодшому, середньому й старшому);

* психологія професійно-технічної освіти;

* психологія вищої школи;

* психологія післядипломної освіти.

Зрозуміло, що залежно від того, де, за яких умов і на вирішення яких завдань спрямовано виховання та навчання, набуває додаткових нюансів і предмет педагогічної психології як науки.

1.2 Сутність, предмет і об'єкт педагогічної психології

Освітній процес, який досліджують різноманітні науки (педагогіка, соціологія, фізіологія, медицина, теорія управління, загальна, соціальна, вікова, педагогічна психологія та ін.), є складним, багатокомпонентним, багатофункціональним феноменом. З огляду на це німецький педагог Адольф Дістервег (1790-1866) свого часу підкреслював необхідність брати до уваги різні аспекти, які зумовлюють викладацьку діяльність: особистість учня, предмет навчання і навчальний предмет, зовнішні умови, в яких перебуває учень (час, місце тощо), фігуру вчителя.

Різноманітні зв'язки єднають її з багатьма галузями психології (загальною, соціальною, диференційною та ін.), особливо з віковою психологією, які мають спільний об'єкт вивчення - людину, але предмети їх різні: вікова психологія досліджує закономірності і механізми психічного, особистісного розвитку людини від народження до смерті; педагогічна - механізми і закономірності засвоєння людиною соціокультурного, морального, духовного тощо досвіду в освітньому процесі (навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвиток і саморозвиток). Спільність об'єкта вивчення зумовлює нерозривний зв'язок педагогіки і психології, вікової і педагогічної психології, а також певну умовність їх розрізнення.

Педагогічна психологія розглядає структуру освітнього процесу як взаємодію багатьох чинників (що, як розвивають, навчають і виховують; хто, як виховує, навчає і розвиває; кого навчають, виховують, розвивають; за яких умов відбувається розвиток, виховання і навчання). Всі ці фактори однаково важливі. Складність освітнього процесу, механізмів засвоєння досвіду, діяльності вчителя щодо управління цим процесом є передумовою багатоплановості предмета педагогічної психологи, що охоплює факти, ознаки, закономірності, передумови, умови, чинники процесу засвоєння людиною духовного, морального, соціального, культурного досвідів; зумовлені цим процесом особливості фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального, особистісного, духовного розвитку людини (дитини) як суб'єкта виховної, навчальної і розвивальної діяльності, які організовує, скеровує педагог за різних умов освітнього процесу.

Педагогічна психологія вивчає: закономірності розвитку психічних властивостей і якостей особистості; психологічні закономірності та індивідуальні відмінності у оволодінні знаннями, уміннями і навичками; закономірності формування у школярів творчого мислення (здібностей), становлення особистості; спричинені навчанням і вихованням зміни у психіці дитини, формування психічних і особистісних новотворень. У її структурі розрізняють теоретичну педагогічну психологію(вивчає предмет, об'єкт, принципи, методи, основні концепції навчання, виховання і розвитку); практичну педагогічну психологію(вивчає психологічні основи конкретних методів навчання, виховання і розвитку дітей, школярів та дорослих); дошкільну педагогічну психологію(вивчає психологічні основи освіти дітей до вступу до школи); педагогічну психологію середньої освіти (вивчає психологічні засади навчання, виховання і розвитку школярів та особливості педагогічної діяльності вчителя); педагогічну психологію вищої школи і безперервної освіти(вивчає психологічні основи організації освіти у вищій школі, перекваліфікації фахівців, професійного вдосконалення та самовдосконалення тощо).

Навчання та виховання є спільною діяльністю учня і вчителя, тобто їхнього організованого спілкування (взаємодії). Сукупно така діяльність охоплює: навчальну діяльність (учіння) учня (вихованця); педагогічну діяльність учителя (вихователя), виконання ним функцій організування, стимулювання і керівництва (регулювання) різними видами діяльності школяра; процес розвитку, навчання і виховання загалом. Предмет педагогічної психології постійно змінюється, оскільки безперервно оновлюються завдання, розвиваються практика навчання, виховання і розвитку, їх організаційні форми й засоби. У його сфері перебуває і проблема індивідуальних відмінностей, що передбачає виявлення їх природи, врахування в освітній діяльності, а за необхідності - корекцію тощо. Особливості предмета педагогічної психології залежать і від того, де (середня школа, професійно-технічне училище, технікум, коледж, гімназія, вищий навчальний заклад), в яких умовах і на розв'язання яких завдань спрямовані виховання, навчання і розвиток.

Педагогічна психологія - галузь психологи, яка вивчає закономірності психічної діяльності людини у процесі розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, навчання і самонавчання.

Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні закономірності формування особистості за цілеспрямованого здійснення педагогічного процесу, його вікову та індивідуальну специфіку, вплив на його перебіг різних чинників.

Особливу увагу вона зосереджує на зв'язках між спеціально організованим педагогічним впливом на учня та його психічним розвитком (як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток особистості, чи всі різновиди навчання та виховання зумовлюють особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею певної сукупності знань, умінь і навичок).

Важливою проблемою педагогічної психології є виявлення і використання в педагогічній практиці сензитивних (лат. senzitivis - чуттєвий) періодів розвитку дитини - найсприятливіших періодів для формування певних психологічних властивостей і видів поведінки. Досліджує вона і закономірності формування моральної, духовної сфер особистості: становлення "її моральної вихованості; особливості формування моральних уявлень, понять, принципів, переконань, почуттів, звичок; соціально-психологічні механізми, що виявляються у взаємодії вихователя і вихованців, а також вихованців між собою, тощо.

Окремими напрямами педагогічної психології є вивчення педагогічної діяльності та особистості вчителя, встановлення психологічних умов формування його професійної компетентності, розвитку педагогічних здібностей, а також психологічних аспектів різноманітних аномальних та екстремальних випадків у педагогічній практиці.

1.3 Основні категорії педагогічної психології

Подібно будь-який інший науці педагогіка та психологія розташовують колом основних понять, необхідних для викладу матеріалів, що відповідають їх об'єкту і предмету (такого роду поняття іноді називають термінами, категоріями). Охарактеризуємо сутність деяких основних педагогічних і психологічних категорій.

Категорії педагогіки

1. Освіта. Ця категорія має різні значення, об'єднані загальним змістом: освіта - це те, що створює образ людини як активного носія духовності, культури, інформації, тобто в найзагальнішому значенні - процес человекообразованія (див. гл. 1). Крім того, поняттям "освіта" позначають зафіксований у нормативних документах рівень загальноосвітніх та професійних знань (початкова, середня, вища освіта). Щоб таке забезпечити, необхідна спеціалізована освітня система, в яку входять освітні установи - від дошкільних до вузів, установи додаткової освіти, підвищення кваліфікації, наукові та науково-виробничі організації, методичні служби, органи управління.

В цілому освіта - це найважливіший соціальний інститут, одна з головних гуманітарних сфер, цілеспрямовано створюваних суспільством в ім'я розвитку людини як одне з істотних умов його блага, успішної самореалізації. Держава і суспільство несуть відповідальність за стан і розвиток системи освіти, однак, що не менш важливо, і кожна людина несе перед ними особисту відповідальність за те, як він спочатку використовує гарантовану Конституцією можливість отримати освіту, а потім реалізує свою освіченість. Так в освіті особистості перетинаються, змістовно його насичуючи, найважливіші педагогічні явища та категорії: навчання і виховання.

2. Навчання. Процес навчання двоєдиний: він означає, з одного боку, пробудження і задоволення пізнавальної активності людини шляхом його прилучення до загальних і професійних знань, способам їх отримання, зберігання та застосування в особистій практиці; з іншого - власне вчення. У свою чергу, останнє означає як дії того, хто вчить, тобто здійснює навчання, так і задоволення тими, хто вчиться, їх пізнавальних потреб засобами навчання. Очевидно, що навчання може бути успішним за умови, що ці зусилля збігаються: безперечна важливість вміння вчителя, викладача, інструктора, керівника вчити і навчити тих, з ким доводиться працювати, але не менш важливе бажання школяра, студента, працівника знайти нові знання, самостійно їх застосувати, займатися самоосвітою (часом не відаючи, що це так називається), щоб вирішувати навчальні або професійні завдання. Якби розвиток людини як суб'єкта пізнання не є таким важливим (адже наше існування починається з пізнання!), В педагогіці не приділялося б стільки уваги дидактиці, про яку йтиметься нижче. Тут же звернемося до нерозривності зв'язків навчання і виховання.

3. Виховання. Категорію "виховання" нерідко трактують як цілеспрямований вплив, вплив на якийсь об'єкт, щоб домогтися бажаного результату в його поведінці, відносинах, спілкуванні. Більш вірним представляється трохи інше тлумачення: виховання - це цілеспрямоване створення умов для різнобічного розвитку людини. Очевидно, що справа не в словах і формулюваннях, а в явно вираженому тут акценті на пробудження активності самої особистості.

Переваги такого підходу різні. У першу чергу в ньому більш чітко проглядається принциповий погляд на виховання як на суспільне явище - насамперед у тому плані, що його не можна відірвати, зробити незалежним від позитивних і негативних процесів, що відбуваються в суспільстві. Зокрема, тут мається на увазі соціальний інфантилізм однієї частини молоді та надактивність інший, вже не кажучи про соціально-економічних процесах і державних реформах, аж до модернізації освітньої системи. Впливаючи на маси, подібні явища по-різному сприймаються людьми, викликаючи неоднакову реакцію. Кожна людина в тій чи іншій мірі, прямо або опосередковано бере участь у такого роду явищах, які при цьому виконують і роль активного фону виховання, зачіпаючи і духовну сферу, і етичні норми, і ставлення до праці, і зміст і характер міжособистісного спілкування. На жаль, багато соціальні фактори далеко нс завжди однозначно позитивні, деколи вони викликають негативний суспільний резонанс, утруднюючи виховну роботу і з дітьми, і з дорослими. Зрозуміло, це не говорить про марність виховних зусиль, а лише підкреслює їх значення і складність, а головне - важливість розуміння і готовності кожної людини як до звершення цих зусиль, так і - особливо! - До їх правильному сприйняттю.

4. Соціалізація. Продовжуючи розмову про поняттях, що характеризують фактори розвитку активності людини в навколишньому світі, слід назвати і таке поняття, як соціалізація. З зростаючої відкритістю суспільства, посиленням демократичних засад державного життя, тобто зростанням вимог суспільства до людей, а людей - до суспільства, виникла необхідність у такому параметрі особистості, як соціальність, тобто здатність існувати в умовах нашої соціального середовища, зберігаючи і розвиваючи свою індивідуальність. Соціалізація означає дві тісно пов'язаних процесу, якраз і створюють соціальність людини. Один з них - різноманітні впливу на людину з боку соціуму, причому впливу насамперед стихійного характеру, хоча і робляться вельми плідні спроби в якійсь мірі їх організувати засобами соціально-педагогічної діяльності (до неї ми ще повернемося). Інший процес - освоєння особистістю зовнішніх впливів на індивідуальній основі.

Характерно, що соціалізація і долучає до середовища, допомагаючи адаптуватися до її моральним і іншим нормам, і вчить чинити опір негативному впливу середовища. Так складаються простір і можливості для вибору самою людиною свого способу життя в соціумі, а навчання і виховання допомагають організувати внутрішні сили, щоб людина за своєю індивідуальної траєкторії активно рухався до цього вибору, в якій би її точці і в яких би обставинах він не знаходився.

Говорячи про доцільність орієнтації на розвиток активності особистості, доречно повернутися до проблеми нерозривному, органічною взаємозв'язку навчання і виховання. Наскільки б не були відмінні, глибоко своєрідні ці процеси (логіка перший - насамперед логіка пізнання, логіка другого - головним чином логіка розвитку особистісних якостей), основою такого зв'язку виступає те, що вони і звернені до людини, і здійснюються людиною, причому, як вже нс раз зазначалося, нехай по-різному, але кожним і але відношенню до кожного, з ким йому довелося зустрітися. Ні навчання, ні виховання не можуть бути ефективні, якщо обмежуватися лише нехай позитивними, але прямими зовнішніми впливами на людину, ігноруючи потенціали його самостійності, можливості особистої творчості. Адже вчити пізнанню - значить виховувати мислячої людини. У той же час виховувати людину - значить допомагати йому дізнатися і зрозуміти, чому, яким чином і ким він може стати. Те й інше досягається, знаходиться, в власному досвіді: виховуючи мислителя - вчимо громадянина, так само як виховуючи цілеспрямованість, долучаємо до знань.

І ще про одне, теж дуже важливому: особистісне підставу, втілене в самостійності, складається все в тій же активності власної участі суб'єкта в тих чи інших процесах. Як ні ефективно навчання, якщо воно не включає в себе вчення, самоосвіта, так і виховання особистості безрезультатно, коли не сполучається з роботою над собою, самовихованням. Хто б не виступав у ролі педагога: вузівський викладач або фахівець-інженер, фізик, будівельник, менеджер і т.д., - завжди складніше, важче (хоча й потрібніше) стимулювати самовиховання і самоосвіта, ніж повчати, читати мораль, вимагати, наказувати і т.п. Люди, чим вони старші, тим в більшій мірі, погано сприймають нав'язливий дидактизм, природно, йому чинять опір, особливо коли він виходить від колеги, рівного з ними або більш високого статусу, навіть якщо це дійсно компетентний, досвідчений професіонал.

5. Педагогічний процес. Серед найважливіших категорій, що відображають динаміку описаних вище явищ, не останнє місце займає педагогічний процес, тобто послідовна зміна станів, безперервні дії з метою розвитку активності особистості, групи, колективу допомогою їх навчання і виховання. У педагогічному процесі взаємопов'язані ті, хто його цілеспрямовано здійснює, і ті, заради розвитку кого він організований. Результатами педагогічного процесу є зміни, що відбуваються насамперед і головним чином в його об'єктах, але і в суб'єктах: в їх навченості й вихованості, соціально-професійному досвіді, особистісних якостях, в їх зусиллях по самоосвіти і самовиховання. Навчаючи, виховуючи інших, кожен з нас багато чого отримує і для власного розвитку.

Педагогічний процес може бути ефективний і в неявному вигляді, коли хоч і не цілеспрямовано, але фактично здійснюється поза спеціально створених освітньовиховних умов (школа, вуз), в реально сформованих обставинах взаємного впливу людей, яке об'єктивно відбувається на роботі, в сім'ї, в соціумі. У кінцевому рахунку можна говорити про педагогічний процес не тільки як про явище, цілеспрямовано організованому в спеціально створюваних умовах, але і як про фактично здійснювався вплив одних людей на інших.

6. Педагогічна діяльність. Аналогічно педагогічному процесу педагогічна діяльність - це і професійна діяльність фахівців освітньої установи, і вираз освітньовиховних зусиль непедагогів, фахівців самих різних галузей суспільного виробництва і соціокультурної сфери, які завжди працюють з людьми і при цьому їх чомусь вчать і в якомусь відношенні виховують . Професійна робота, скажімо, кондуктора в міському транспорті або секретаря в офісі державної або приватної структури, продавця або менеджера завжди включає елементи педагогічної діяльності.

Нарешті, все різноманіття явищ і процесів, представлених у охарактеризованих вище поняттях, має своєю єдиною і головною метою те, що позначається категорією "розвиток".

7. Розвиток. У найзагальнішому вигляді розвиток суть процес зміни - збільшення, посилення, збагачення властивостей і якостей об'єкта. Результат розвитку - новий якісний стан об'єкта, його складу, структури, властивостей, їх приріст або скорочення, трансформація або зникнення. У педагогічному плані особливо значимо розкриття тих внутрішніх потенціалів - позитивних якостей, можливостей і здібностей, які притаманні даній людині.

У даному контексті ще раз слід зазначити значення саморозвитку, тобто прояви бажання і вміння особистості працювати над собою, реалізованого в здатності до самопізнання і самооцінці, самодисципліни і самоконтролю, самоосвіти і самовиховання.

У психолого-педагогічній практиці категорія розвитку нерідко розглядається як закономірна зміна психічних і пізнавальних процесів у часі, виражене в кількісних, якісних і структурних перетвореннях. Воно характеризується незворотними змінами, спрямованістю (здатністю до накопичення змін, "надстроювання" нових змін над попередніми) та їх закономірним характером (наприклад, відтворюваністю однотипних змін у особин одного виду). Розвиток реалізується у формі філо- і онтогенезу.



1.4 Теоретичні і практичні завдання педагогічної психології

1. Методологічні завдання.

Методологія - це система принципів і способів організації та побудови теоретичної й практичної діяльності. Відповідно, під загальними методологічними завданнями розуміють формулювання загального філософського підходу, способу пізнання, який застосовується дослідником.

Спеціальні методологічні завдання - формулювання методологічних принципів і визначення конкретних методичних прийомів дослідження. Так, наприклад, до основних проблем спеціальної методології наукового пізнання в межах вікової психології відносять:

1) проблему рушійних сил психічного розвитку людини;

2) проблему співвідношення навчання і розвитку;

3) проблему вікової періодизації.

2. Теоретико-пізнавальні завдання.

Основна ціль теоретичних досліджень - збільшення знань про загальні закономірності та механізми розвитку психіки дитини; розробка понятійного апарату.

До основних теоретичних проблем вікової та педагогічної психології на сучасному етапі відносимо:

1) визначення еталонів зрілості особистості;

2) виявлення актуальних і потенціальних можливостей людини в різні періоди її життя;

3) побудова концептуальної моделі материнства;

4) співвідношення інтелектуальних і особистісних змін у загальному психічному розвитку дитини;

5) наукове прогнозування в розвитку психічних ресурсів дитини.

3. Практичні завдання.

Вирішення теоретичних задач розширяє можливості практичного застосування надбань вікової та педагогічної психології. Практична психологія спрямована на вирішення конкретних проблем певної людини. Актуальними практичними завданнями вікової та педагогічної психології є:

1) організація оптимальних форм дитячої діяльності та спілкування;

2) проблема психологічної допомоги в періоди різних вікових криз;

3) проблема гуманізації навчально-виховного процесу;

4) проблема важких дітей.

1.5 Основні проблеми педагогічної психології

У психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї області знань. Розглянемо і обговоримо ці проблеми.

Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використання для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.

Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам:

По-перше, не відомі всі сензитивні періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець.

По-друге, в житті кожної дитини вони, мабуть, індивідуально своєрідні, наступають в різний час і протікають по-різному.

Труднощі, пов'язані з практичним педагогічним вирішенням цієї проблеми, полягають також в тому, щоб точно визначити ознаки початку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть формуватися і розвиватися в межах того або іншого сензитивного періоду. Можна припустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом його життя наступає не один, а декілька сензитивних періодів. Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, крім того, навчитися прогнозувати настання різних сензитивних періодів розвитку. У педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначного і цілком задовільного відповіді.

Інша проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку впродовж декількох найближчих десятків минулих років з різним ступенем успішності обговорюють фахівці з різних країн, стосується зв'язку, що існує між свідомо організовуваною педагогічною дією на дитину і її психологічним розвитком.

В межах даної проблеми виникають наступні питання:

- Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, або дитина набуває в результаті цього тільки певного комплексу знань, умінь і навиків, які не визначають собою ні її інтелектуальний, ні моральний розвиток?

- Чи всяке навчання сприяє розвитку або що тільки проблемне і так зване розвиваюче?

- Як зв'язано між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини?

- Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, що входять до складу обговорюваної проблеми.

Третя з проблем стосується використання загального і вікового, їх поєднання у процесі здійснення навчання і виховання.Кожен вік дитини відкриває свої можливості для її інтелектуального і особистісного зростання!

- Чи однакові вони для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості?

- Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини - навчанню або вихованню - і як визначити, в чому в даний момент життя дитина понад усе має потребу: у когнітивно-інтелектуальному або особистісному розвитку?

- Нарешті, яким чином в єдиному педагогічному процесі об'єднати виховні і навчальні дії для того, щоб вони взаємодоповнювали один одне і спільно стимулювали розвиток? Це ще один логічно об'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, що не мають поки остаточного рішення.

Навіть якщо уявити собі, що перші три з названих проблем вже вирішені більш менш задовільно, то залишаються багато інших. Як, наприклад, четвертої проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку дитини і комплексності педагогічних дій.

Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного вирішення даної проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб представити розвиток дитини як прогресивне перетворення її когнітивних і особистісних властивостей, кожне з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні безлічі інших властивостей і у свою чергу залежить від них.

- За якими законами розвивається система психологічних якостей дитини?

- І в чому полягають ключові дії на неї - такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на вищий рівень системного розвитку? Пошук вирішення даної проблеми припускає не тільки добре знання психології, але і звернення до загальної теорії систем.

Також в певному логічному зв'язку з третьою з позначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим є окремим, достатньо складним питанням, що вимагає спеціального обговорення, про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генотипічною і середовищем обумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини.

- Чи можна починати і здійснювати навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформилися певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явилися певні органічні завдатки, або до того, як виникли і отримали достатній розвиток ті здібності, знання, уміння і навики, без яких неможливо підняти розвиток дитини на вищий рівень?

- Чи здатне навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж?

- Як насправді зв'язані між собою здібності і завдатки?

- Чи впливає розвиток здібностей на придбання задатків і чи в змозі задатки самі по собі, в умовах стихійних соціальних впливів, що робляться на них, або неорганізованого навчання перетворюватися на здібності? У більш узагальненій формі обговорювана проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і спільно впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.

Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна представляти таким чином, що протягом певного часу вони відсутні, а потім раптово виникають як би ні з чого. Швидше процесом розвитку є послідовність станів, що безперервно змінюють один одного, і в ньому всяка нова властивість або перехід її на вищий рівень розвитку передує існуванням тієї ж самої властивості у зародку і поступовою еволюційною або швидкою революційною його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе зовні, у формі високорозвинутої якості, повинен існувати досить тривалий період її прихованого перетворення.

Стосовно більшості психологічних властивостей і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди.

- Які вони?

- З чого починаються і скільки часу тривають?

- Яке співвідношення прихованих і відкритих періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей і особливостей дитини?

Це ще одна з досить складних наукових проблем педагогічної психології.

З нею, зокрема, зв'язана та, що також представляється як відносна самостійною проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання і навчання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання і виховання, але також з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи то в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до виховання і навчання, чи то в сенс наявного рівня розвитку і зони найближчого розвитку дитини, чи то в сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної і особистісної зрілості. Важливим є пошук достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості і прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

У тісному зв'язку з тільки що позначеною проблемою є проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід мати на увазі нездатність дитини до засвоєння педагогічних дій і прискореного розвитку, викликану зокрема тим, що на ранніх етапах свого розвитку дитину погано навчали і виховували.

- Як відрізнити дитину, що безнадійно відстала в розвитку, педагогічно запущену, щоб, створивши соціально-психологічно сприятливі умови, ліквідовувати її відставання в розвитку, запобігши тим самим попаданню даної дитини в розряд безнадійно відсталих?

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індивідуалізації навчання.Під нею розуміється необхідність науково обґрунтованого розділення дітей по групах на основі задатків, можливостей, здібностей, що є у них, і застосування до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які краще всього підходять до її індивідуальних особливостей.

Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні знання, уміння і навики. Цього всього явно недостатньо більшості педагогам, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, оскільки в програми вузівської підготовки вчителів курс «Психологія» поки що не увійшла у всьому об'ємі тих відомостей, які вона має в своєму розпорядженні і які можуть виявитися корисними педагогові в його практичній роботі. В зв'язку з цим виникає додаткова психолого-педагогічна проблема, пов'язана з підвищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів і вихователів в області психології. Визначення змісту, об'єму, засобів і методів такої підготовки також складає одне із завдань педагогічної психології.

1.6 Структура педагогічної психології

Специфіка предмета і завдань будь-якої галузі наукового знання визначає її структурну організацію. Структуру педагогічної психології становлять: психологія навчання, психологія виховання і психологія педагогічної діяльності, до якої належить також психологія учителя. Проте наявність різних теоретичних підходів до розуміння суті навчання, зокрема до тлумачення його як групової діяльності, що охоплює учіння і викладання, зумовила виокремлення в другій половині ХХ ст. ще одного розділу -- психології учіння.

Учіння є необхідною умовою і основним механізмом психічного розвитку людини протягом усього її життя, а водночас і безпосередньою метою та продуктом учбової діяльності -- діяльності учня, спрямованої на оволодіння системою знань, навичок і вмінь у процесі навчання.

Отже, психологія учіння досліджує психологічні особливості індивідуальної діяльності школярів. У процесі засвоєння теоретичних знань і практичних навичок та вмінь вона виявляє провідні мотиви учіння, шукає шляхи пробудження і стимулювання пізнавальної активності та формування вміння самостійно вчитися. Структуру учіння визначає певна система учбових дій, які реалізуються в предметній, перцептивній та символічній формах пізнавальної діяльності. Результати учіння -- засвоєні знання і сформовані навички та вміння, що стають елементами індивідуального досвіду людини.

Психологія навчання досліджує закономірності засвоєння знань, навичок і вмінь на різних етапах онтогенезу і за різних форм організації навчання: на уроці, лабораторних і практичних заняттях, лекціях, семінарах тощо. Вона розкриває психологічні основи різних шляхів інтенсифікації навчання (програмування, створення проблемних ситуацій, комп'ютеризації та ін.), здійснює психологічне обґрунтування нових освітніх технологій та виявляє умови, за яких навчання дає максимальний розвивальний ефект. До компетенції психології навчання також зараховують аналіз способів управління учбовою діяльністю школярів, психологічне обґрунтування способів використання на уроці різної наочності і технічних засобів навчання, дослідження проблем навчальності та неуспішності школярів і пошук продуктивних шляхів її попередження та подолання.

Психологічні закономірності активного і цілеспрямованого формування особистості людини протягом онтогенезу досліджує психологія виховання. Вона розглядає виховання як багатогранний цілеспрямований вплив на учня різних соціальних факторів (сім'ї, школи, літератури, мистецтва, засобів масової інформації) з метою вироблення у нього певного світогляду, переконань, моральних ідеалів, ціннісних орієнтацій, принципів поведінки, ставлення до себе та інших людей, до праці і суспільства загалом. Вивчаючи психологічні механізми формування особистості, психологія виховання з'ясовує, як учень оволодіває соціальним досвідом, практикою міжособистісних стосунків і перетворюється на соціально зрілого активного члена суспільства.

Психологія виховання постійно взаємодіє з психологією навчання, оскільки процеси навчання і виховання нерозривно пов'язані між собою. «Навчаючи, ми виховуємо, а виховуючи, навчаємо», -- писав С. Рубінштейн. Зважаючи на те що в кожному акті навчання є елемент виховання, слід говорити про виховувальне навчання.

У структурі педагогічної психології важливе значення має розділ, у якому розкриваються особливості педагогічної діяльності та особистості вчителя -- організатора навчально-виховного процесу і учнівського колективу. За своєю суттю педагогічна діяльність є виховним і навчальним впливом учителя на учня, спрямованим на його інтелектуальний і особистісний розвиток. Саме психологія педагогічної діяльності досліджує психологічні властивості та якості людини, яка забезпечує успіх навчально-виховної роботи, з'ясовує психологічні основи формування і розвитку педагогічних знань, навичок і вмінь, нахилів, інтересів і здібностей, виявляє ознаки, за якими можна розпізнати покликання людини до оволодіння педагогічною діяльністю.

Іноді педагогічну психологію диференціюють залежно від сфери застосування, виокремлюючи психологію дошкільного навчання і виховання, психологію навчання і виховання школяра (молодшого, середнього і старшого віку), психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи і психологію навчання дорослих. Однак такий поділ нівелює межі між віковою і педагогічною психологією, оскільки в кожному з розділів педагогічної психології змушує розкривати і вікові можливості дітей щодо засвоєння знань у кожному віковому періоді.

1.7 Методологічні засади і методи педагогічної психології

Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія послуговується загальнонауковими, загальнопсихологічними, спеціальними методами вивчення закономірностей освітнього процесу і професійної діяльності вчителя.

До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу належать:

1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об'єкта дослідження, виокремлення у ньому ознак, властивостей, сторін, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз пов'язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдяки чому, наприклад, встановлюють зв'язки між навчанням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередкованістю дією відповідних механізмів. Теоретичний синтез відтворює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілісності, в системі найсуттєвіших зв'язків. У педагогічній психології він забезпечує з'ясування загальних особливостей Психологічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, виховання і розвитку.

2. Порівняння і класифікація. Порівнянняполягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх тотожності чи відмінності на основі виокремлення суттєвих і другорядних ознак; класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з'ясувати особливості психічного та особистісного розвитку учня у процесі навчання та виховання.

3. Систематизація, узагальнення і типологізація. Суть систематизації полягає у групуванні, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення - це об'єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення головних із них; типологізація - розподіл систем об'єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об'єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.

4. Абстрагування і конкретизація. Особливістю абстрагування є уявне відокремлення певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психологічних характеристик освітнього процесу; конкретизації - застосування теоретичних знань доконкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією, наприклад, є використання загальної теорії Я-концепції для аналізу особливостей самооцінки, рівня навчальних домагань учнів, використання теоретичних положень про темперамент для з'ясування типу темпераменту конкретної особистості з метою реалізації індивідуального підходу до навчання, виховання і розвитку тощо.

5. Моделювання. Воно передбачає встановлення подібності явищ, адекватності одного об'єкта іншому і створення на цій основі простого за структурою і змістом об'єкта (моделі), що відображає складнішу модель (оригінал), яка у процесі пізнання дає нову інформацію про реальний об'єкт вивчення. На основі психологічних властивостей, ознак освітнього процесу дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани, створюючи моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які з часом стають науково обґрунтованими теоріями.

Особливим видом моделювання є розумовий експеримент- встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші властивості, зв'язки і відношення в об'єкті, пояснити і конкретизувати наявні чинники і механізми.

Серед загальнопсихологічних методів, якими послуговується педагогічна психологія, вирізняють:

1. Організаційні методи. За допомогою них виявляють нові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціонування і розвитку):

-- бпорівняльний метод. Суть його полягає у зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу. Специфічним для педагогічної психології варіантом порівняльного методу є генетичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);

-- лонгітюдні дослідження. Особливістю їх є тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;

-- комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.

2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення конкретних фактів про освітні процеси. До цієї групи належать:

-- спостереження. Завдання його полягає у цілеспрямованому сприйнятті об'єкта спостереження з наступною систематизацією фактів і формулюванням висновків; будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці - діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вимагає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;

-- бесіда. Вона є джерелом знань про психологічні характеристики освітнього процесу, уподобання, труднощі у навчанні школярів, їх наміри щодо майбутнього, вплив навчання і виховання на їх розвиток; за характером дослідження бесіда може бути більш стандартизованою (попередньо фіксуються запитання, що підлягають висвітленню) або менш стандартизованою (нерегламентованою, пошуковою). Завдяки їй уточнюють план і технологію майбутнього дослідження, часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком - необхідність учнів відповідати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;

-- інтерв'ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань. Спілкування відбувається за принципом «запитання-відповідь», що дає змогу охопити велику аудиторію, зібрати значну кількість даних із найрізноманітніших аспектів проблеми;

- анкетування- Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запитань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну відповідь, альтернативні - фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті - непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонімні, що підвищує щирість відповідей, дає більше свободи у виборі їх варіантів;

-- психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Ґрунтується на використанні стандартизованих запитань і завдань (тести - сукупність підібраних за певними правилами тестових завдань з метою вимірювань певних якостей особистості, характеристик навчання, виховання і розвитку), що мають певну шкалу значень. У педагогічній психології тестуванню підлягає рівень освіти, професійної підготовки і професійного відбору, психологічного консультування. Його результати дають змогу визначити рівень засвоєння знань, умінь і навичок індивіда, особистісні характеристики. Тести розрізняють за особливостями завдань (вербальні і практичні); процедурою обстеження (групові та індивідуальні); спрямованістю (тести інтелекту, тести особистості, тести досягнень); наявністю або відсутністю часових обмежень (тести швидкості, тести результативності), принципом конструювання (комп'ютерні тести та ін.);

-- аналіз продуктів (результатів і наслідків) діяльності. Найпростіший приклад використання методу - аналіз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів, який дає відомості про рівень вихованості і розвитку учнів, глибину засвоєння ними навчального матеріалу, їхні прагнення, здібності, нахили, мотиви тощо. Результати діяльності свідчать про стиль самостійної навчальної діяльності, приховані властивості розумової діяльності, особистісні якості, задатки, емоційний стан, дають змогу прогнозувати досягнення у розвитку;

-- проективні методи. їх репрезентують методики дослідження рівнів вихованості і розвитку особистості, мотивів навчання і поведінки, що ґрунтуються на використанні невизначених, неоднозначних (слабоструктурованих) стимулів, які вона конструює, описує, інтерпретує. Проективні методики передбачають структурування, оформлення стимулів, додавання змісту; створення із оформлених деталей обдуманого цілого; тлумачення певної події, ситуації (тест тематичної апперцепції); здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах (психодра-ма); малювання на вільну або задану тему (наприклад, методика «Будинок - дерево - людина»); надання переваги одним стимулам над іншими (вибір кольору в методиці Люшера); завершення речення, розповіді, історії тощо;

- метод експерименту. Обравши його, дослідник створює умови, в яких проявляються психічні явища та освітні феномени, з метою стимулювання певних явищ. Під час експерименту він відокремлює явища, які вивчає, від тих, що їх супроводжують. Недоліками експерименту є штучність експериментальної ситуації, домінування експериментального чинника, мимовільний вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, залежність результатів експерименту від Попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, упереджено чи неупереджено тощо).

За умовами здійснення експерименти поділяють на лабораторний (у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (у звичній для досліджуваних обстановці).Під час природного експерименту індивіди не відчувають себе об'єктами дослідження, що забезпечує природність їхньої поведінки. Однак він не дає змоги чітко виокремити досліджуване явище, нейтралізувати вплив випадкових чинників, контролювати його умови.

За метою природний експеримент може бути констатувальний (з'ясування закономірностей перебігу процесів навчання, виховання і розвитку учня) і формувальний (формування психічних та особистісних властивостей школярів, створення умов для їх прояву і розвитку, вироблення стилю навчання). Використання констатувального експерименту дає змогу встановити наявність чи відсутність явища за певних контрольованих умов, з'ясувати його кількісні та якісні характеристики і зробити узагальнення. Однак при цьому неможливо зрозуміти рушійні сили навчання, виховання і розвитку учня, оскільки вивчення його є пасивним. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.

3. Методи обробки даних (математично-статистичного та якісного аналізу емпіричних фактів). Цю групу утворюють кількісний, (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.

4. Інтерпретаційні методи. Вони з'ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ. До цієї групи методів належать:

-- генетичний метод (інтерпретація матеріалу дослідження в характеристиках розвитку, виокремлення фаз, стадій, критичних моментів становлення психічних новотворів, встановлення «вертикальних» зв'язків між рівнями розвитку);

-- структурний метод (пізнання «горизонтальних» зв'язків між психологічними характеристиками освітнього процесу).

Психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на пошук рушійних сил, розкриття закономірностей динамічних процесів навчання, виховання і розвитку, формування психологічних станів, процесів і властивостей людини, встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання і виховання.

1.8 Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Педагогічна психологія має широкі і різноманітні зв'язки з багатьма іншими науками. Це зумовлено тим, що вона є конкретною галуззю загальнопсихологічного знання, на якому ґрунтується знання про людину; освітній процес є передаванням соціокультурного і духовного досвідів, в яких закумульовано різнопланове загал ьноцивілі-заційне знання; предметом її вивчення є людина, яка пізнає і навчається пізнанню. Педагогічна психологія тісно пов'язана з педагогікою, фізіологією, філософією, лінгвістикою, соціологією та ін. Як галузь загальнопсихологічного знання вона формується на його основі (на знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні та статевовікові особливості людини, її особистісне становлення і розвиток тощо). Тому педагогічна психологія має багато спільного з іншими галузями психологічного знання (психологією особистості, соціальною, віковою, диференціальною психологією та ін.).

...