Педагогічна психологія

Тісний зв'язок існує між педагогічною та загальною психологією - наукою, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Майже всі видатні вчені, які переймалися проблемами загальної психології, збагачували своїми знаннями і педагогічну психологію. Та якщо загальна психологія виявляє властивості і закономірності психічних процесів, станів і властивостей, то педагогічна психологія вивчає умови їх оптимального функціонування і розвитку.

З віковою психологією (вивчає закономірності психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя) педагогічну психологію єднає спільність об'єкта (дитина, підліток, юнак), що розвивається, виховується, навчається. Вікова психологія вивчає вікову динаміку психіки людини, онтогенез (індивідуальний розвиток) психічних процесів і психологічних якостей, а педагогічна психологія - умови і фактори формування психічних новоутворень під впливом освіти, психологічні закономірності розвитку психіки та особистості у процесі навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія обґрунтовує методи навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку та саморозвитку.

Усі проблеми педагогічної психології вирішуються на основі врахування вікових особливостей людини, яка бере участь в освітньому процесі. Тому без знання вікової психології неможливі здійснення педагогічного процесу, визначення змісту і методів навчально-виховної роботи, індивідуальний підхід до того, хто вчиться, надання необхідної допомоги і підтримки особистості, яка розвивається.

Спорідненість предмета педагогічної і вікової психології зумовлена раннім включенням дітей в організоване суспільне навчання і виховання, що позначається на їхньому психічному розвитку. Взаємозв'язок цієї реальності (діти, умови їхнього життя, система навчання і виховання) є основою комплексних досліджень вікової і педагогічної психології.

Навчання, виховання і розвиток дитини, юнака, дорослої людини відбувається у малих групах (сім'я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для педагогічної психології важливе значення має її зв'язок із соціальною психологією - наукою про взаємозв'язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формуються як особистість, тільки будучи включеними у життя соціальних груп, у суспільні відносини та особистісні стосунки, виконуючи у них певні ролі і функції. Дані і висновки соціальної психології цінні для з'ясування взаємозв'язків педагогічного процесу і процесу соціалізації учня (входження в суспільство, засвоєння нею соціального досвіду, норм, ролей, цінностей).

Психологія як самостійна наука сформувалася набагато пізніше (на межі XIX-XX ст.), ніж педагогіка (XVII ст.), хоч теорія педагогіки не могла продуктивно розвиватися без знань про закономірності розвитку людської психіки. Маючи багато спільного в об'єкті дослідження, педагогічна психологія суттєво відрізняється від педагогіки, що спричинено відмінностями психологічного та педагогічного підходів до навчально-виховного процесу. Якщо предметом педагогічної психології є закономірності розвитку психіки та особистості дитини, яка навчається, то предметом педагогіки є педагогічний процес як зовнішня умова цього розвитку, специфічні закономірності навчання і виховання. Психічні та особистісні процеси на різних етапах розвитку дитини є внутрішніми умовами, які педагоги повинні враховувати. Однак педагогіка нерідко проявляє байдужість до пошуків, спостережень і висновків педагогічної психології, що є наслідком фахової роз'єднаності вчених, абсолютизування ними своїх знань. Та, як свідчить досвід, людям педагогічноїпрофесії неможливо обійтися без знань законів розвитку психіки.

Існують певні суперечності між педагогічними канонами і психологічними їх поясненнями. Наприклад, у педагогіці вважається, що зміст навчального матеріалу за трудністю повинен пристосовуватись до рівня актуального розвитку інтелектуальних можливостей дитини, психологи виступають за навчання з орієнтацією не на досягнутий, а на майбутній (очікуваний) рівень розвитку дитини, тобто не на рівень актуального, а на перспективу найближчого розвитку. З погляду психології, навчання повинне з першого класу формувати в дитини теоретичне мислення. Педагогіка орієнтує на використання властивого дитині конкретно-образного мислення, вважаючи теоретичне мислення для молодшого школяра непосильним.

Попри всі ці відмінності, зв'язок педагогічної психології з педагогікою має продуктивну основу, адже педагогічна наука завжди враховує психологію учня і вихованця, інакше вона не мала б позитивної взаємодії з практичною педагогікою.

Актуальним є зв'язок педагогічної психології з акмеологією (грец. acmeo - вищий ступінь, вершина чогось і logos - слово, вчення) - галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального та духовного досвідів, які є невід'ємними атрибутами майстерності і професіоналізму.

Плідною є взаємодія педагогічної психології із психологією інтелекту - наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуальних розвитку і діяльності людини. Закономірність цього взаємозв'язку полягає у тому, що одним з аспектів розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.

Педагогічна психологія використовує також дані психологи особистості - науки про психологічну, соціально-психологічну, духовну суть особистості, характеристики її цілісності і структури, умови, чинники та механізми розвитку; психології емоцій, яка вивчає емоційну спрямованість, переживання особистості, спонукальні та регулятивні функції емоцій та ін.; психологи волі, що досліджує структуру повноцінної вольової дії, функції волі, умови розвитку вольових якостей тощо; психологи здібностей, предметом якої є структура загальних і спеціальних здібностей, чинники та механізми розвитку здібностей, психологія обдарованої дитини та ін.

Особливо тісно пов'язана педагогічна психологія з генетичною (грец. genesis - походження) психологією (психологією розвитку) - галуззю психології, що вивчає зумовлені спадковістю проблеми виникнення та розвитку психічних процесів і властивостей, особливості психічного розвитку, які проявляються у почуттях, відчуттях, уявленнях, а також процесів, результатом яких є переживання, думка, намір.

Активно співпрацює педагогічна психологія з диференційною (франц. йШегепііаііоп - різниця, відмінність) психологією - галуззю психології, яка досліджує психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлено це тим, що на кожному етапі розвитку, навчання і виховання особливості людської психіки та властивості особистості виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував російський психолог Сергій Рубінштейн (1889-1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом.

Отже, педагогічна психологія послуговується теоретичними і практичними надбаннями різноманітних галузей гуманітарного і природничого знання, водночас збагачуючи їх своїми вікриттями. Це дає їй змогу повніше описувати предмет свого вивчення, розв'язувати конкретні психологічні проблеми навчання, вихованняі розвитку дітей, підлітків, юнаків та дорослих.



2. Виникнення і розвиток педагогічної психології

2.1 Зародження педагогічної психологічної психології у давньому світі

У давні часи психологічні знання, що стосувалися проблематики педагогічної психології, розвивалися невіддільно від філософії та медицини. Особливо переймалися нею античні мислителі. Давньогрецький філософ Демокріт (прибл. 160-371 до н. є.) доводив, що моральні принципи людина не отримує від народження, а вони формуються у неї завдяки вихованню, вправлянню, цілеспрямованому виробленню здатності добре думати, добре говорити і добре працювати. А неосвічена людина, наражаючись на негідний приклад, втрачає свою людську сутність. Виховання є особливо важливою і важкою справою.

Багато уваги приділяв залежності поведінки людини від її моральності (реалізованого у вчинках блага) Сократ (469- 399 до н. є.), на переконання якого, передумовою моральності є знання, що таке добро. З цим пов'язана необхідність учити людей бачити відмінності між добрим і поганим, відповідно оцінювати їх поведінку. Пізнавши цю відмінність, людина починає по-справжньому пізнавати себе. З часом Сократ проголосив людину центром пізнавального інтересу («Пізнай самого себе»), закликаючи до аналізу власних вчинків, свого ставлення до них.

Платон (427-347 до н. є.) був переконаний, що душа людини складається з жадаючої душі і пристрасного духу, які повинні підкорятися розумній душі, яка шукає правильний (моральний) шлях і спрямовує на нього. Тому важливо, щоб душа розвивалася гармонійно з тілом. Не менш важливим він вважав саморозвиток особистості, оскільки «людина володіє силою справжнього внутрішнього впливу на себе та на свої здібності». Люди повинні вірити, що після смерті душа відповідає за дії тіла, і це змусить їх перед неминучістю кари за негідні вчинки дбати про дотримання моралі та обов'язку.

Із цими міркуваннями Платона не погоджувався Арістотель (384/383 - 322/321 до н. є.), який стверджував, що «душу від тіла відокремити не можна», бо переживає, мислить, навчається не душа, а весь організм. Він першим в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання, співвіднесення його методів із рівнем психічного розвитку дитини, вмотивованого використанням виховних методів. Тому для маленьких дітей важливі режим дня, правильне харчування, гігієна; а в 7-14-річному віці - розвиток рухів, відчуттів, пам'яті, прагнення.

Арістотель переконував у необхідності виховання у дітей уміння поєднувати почуття з раціональним пізнанням світу. Важливу роль відводив мистецтву, особливо драматичному, яке, збуджуючи емоції, сприяє катарсису (очищеннювід ефектів), виховує культуру почуттів, прагненнядо моральної поведінки. Багато уваги приділяв пізнавальним процесам, розвитку пізнавальних функцій: відчуттів, пам'яті, мислення.

Стоїки - мислителі, що представляли філософську течію доби еллінізму (Ш ст. до н. є. - середина І ст. н. є.), вірили в силу розуму, знання, вбачали в афектах «псування розуму», бо вони виникають через «неправильну» його діяльність. Вони доводили, що тільки вільний від емоційних потрясінь розум здатний правильно керувати поведінкою, допомогти реалізувати людині свої призначення та обов'язок, зберігати внутрішню волю.

Стоїкам заперечували епікурейці - послідовники вчення грецького філософа матеріаліста Епікура (342- 270 до н. є.), які виправдовували прагнення людини до задоволення чуттєвих інстинктів, отримання чуттєвих насолод. Вони переконували у непередбачуваності людського існування, можливості довільних відхилень, не визнавали неминучої зумовленості вчинків, обстоювали свободу вибору, право особистості діяти на власний розсуд.

В античному світі багато прихильників мала ідея, за якою непересічна особистість має право на власну позицію, а її вчинки потрібно оцінювати за іншими етичними нормами, ніж вчинки простої людини. Виразниками її були кініки - представники філософської школи, які не визнавали безумовної ролі моральних приписів суспільства, закликали доаскетизму як засобу досягнення духовної свободи, до самовдосконалення - як шляху до себе, що обмежує залежність від зовнішнього світу. Таке самовдосконалення, на їх погляд, доцільно починати з раннього дитинства у спеціальних школах.

Етапами морального розвитку і навчання у цих школах вважали аскезу - відмову від комфорту і суспільних благ; ападейкію - ігнорування нагромаджених суспільством знань; автаркію - ігнорування суспільної думки. Загалом ідеї кініків ґрунтувалися на негативному ставленні до суспільства, досягнень культури. Вони не мали постійного житла, недбало одягалися, обмежували себе в їжі, ігнорували багато правил гігієни, вчилися бути непіддатними суспільним звичаям, традиціям тощо.

2.2 Ідеї педагогічної психології у середньовіччі та епоху Відродження

В епоху середньовіччя інтелектуальне життя Європи перебувало під впливом схоластики (лат. scholastio - шкільний, учений) - особливого філософування («шкільна філософія»), заснованого на використанні логічних прийомів задля обґрунтування християнського віровчення. Одним із найпомітніших представників її був католицький філософ Фома Аквінський (1225/26-1274), який стверджував, що в людській душі є божественної природи сила, «внутрішнє слово», які надають акту сприйняття і пізнання певної спрямованості (інтенційності), предметно скеровують пізнавальний розвиток людини.

Навчання у середньовіччі було схоластичним (догматичним, буквоїдським), світських навчальних закладів не існувало. Доступ до світської освіти отримували тільки при дворах монархів, феодалів. Освіта спрямовувалась на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва, враховувала деякі вікові особливості дітей і юнаків.

В арабомовній культурі на той час намітилося зближення філософського мислення з позитивним (дослідним) знанням про природу, що суттєво пожвавило там інтелектуальне життя. Середньоазійський учений Ібн-Сіна (Авіценна) (прибл. 980-1037) важливого значення надавав вихованню, завдяки якому відбувається вплив психічного на структуру організму: почуття, що змінюють фізіологічні процеси у дитини, є наслідком виливу на неї найвідоміших людей. Стимулюючи у дитини певні ефекти, дорослі формують її натуру. Ці ідеї визріли на основі осмислення ним власного медичного досвіду.

Провідна особливість епохи Відродження полягає в гуманістичній спрямованості наукового пошуку, в т.ч. і в царині ідей педагогічної психології. Вчені-гуманісти виступали за відновлення основ класичної освіти, поглиблення інтересу до особистості дитини, переймалися обґрунтуванням нових принципів навчання. Один із найпомітніших представників тієї епохи - нідерландський мислитель Еразм Роттердамський (1466/69-1536) вважав честолюбні домагання, які використовували з метою стимулювання навчання, шкідливими для морального розвитку; виступав за поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, за розвиток у них ретельності й допитливості.

Усі тогочасні старання у галузі психології були спрямовані на знаходження резервів поліпшення процесу навчання. Цій меті підпорядковували дослідження психічного розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що стримували розвиток творчої, пізнавальної активності дітей, знижували їхній інтерес донавчання, вчені прагнули забезпечити відповідність методів навчання психологічним можливостям учнів. Закликаючи наслідувати природу, вони орієнтувалися не на внутрішній світ, психічні особливості дітей, а на світ природи.



2.3 Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва

Ідейний смисл епохи Просвітництва (XVII-ХУШ ст.) полягає у пошуку форм раціонального організування суспільства, у визнанні рівності людей від природи, існування невідчужуваних прав і свобод людини, в увазі до законів функціонування людської свідомості.

Ідеї, викладені у праці чеського педагога і письменника Яна Амоса Коменського (1592-1670) «Велика дидактика», започаткували розвиток педагогічної теорії та цілеспрямовану організацію шкільного навчання. Ця праця стала передумовою зародження педагогічної психології.

Для теорії і практики виховання особистості певну цінність мають міркування французького філософа, природознавця, математика Рене Декарта (1596-1680) про пристрасті, їх причини і джерела, а також про розвиток, саморозвиток і виховання почуттів. Людина, на його думку, має необмежені можливості в оволодінні пристрастями, якщо виявлятиме належні старання, використовуватиме розум і волю.

Поглядам Р. Декарта опонував голландський мислитель Бенедикт Спіноза (1632-1677), який задався проблемою пошуку лінії індивідуальної поведінки, шляху до індивідуальної свободи людини. Він був переконаний, що рівень досконалості людського мислення залежить від здатності тіла до дії: мислення є функцією дії тіла у світі речей, афекти - природними його проявами (станами).

В епоху Просвітництва відбулося становлення англійської асоціативної психології, засновником якої є Девід Гартлі (1705-1757), який прагнув створити теорію, що пояснювала б душу людини, сприяла б управлінню нею. Великого значення він надавав вихованню, впливу на психічний розвиток дитини, який залежить від матеріалу для асоціацій, що оточує її, на основі яких відбувається становлення основних елементів душі (відчуття, ідеї відчуттів та ефекти). Тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде думати і діяти. Гартлі виступав за використання педагогами знань про закони психічного життя, доводив, що підкріплений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Підтримання потрібних і подолання шкідливих рефлексів він уважав основою формування соціально схвалюваних форм поведінки.

Щедрою на психологічні ідеї була французька наукова думка напередодні Великої французької революції (1789-1794). Філософ, лікар Жюльєн Офре де Ламетрі (1709-1751) запропонував образ «людини-машини», стверджував, що наділяти людину душею настільки безглуздо, як шукати душу у функціонуванні машини, бо в людському організмі немає душі.

Французькі мислителі вважали, що в кожному індивідові закладені невичерпні можливості для вдосконалення. Людські недоліки вони пояснювали дією протиприродних зовнішніх обставин. Оскільки людина є дитям природи, необхідно, щоб соціальний порядок відповідав потребам і правам, якими природа наділила людину. Таких засад дотримувався французький письменник, філософ Жан-Жак Руссо (1712-1778), на думку якого, людина від природи добра, але її зіпсувала цивілізація. Він був переконаним прибічником природновідповідного навчання. Однак, на відміну від чеського педагога і письменника Яна Амоса Коменського, він виступав не за поверхове наслідування природи, а за те, щоб навчання супроводжувало природний розвиток дитини, відповідало її природі, індивідуальним відмінностям дітей, їх психічному розвитку.

Над проблемою біологічного та соціального в людині розмірковували і французькі енциклопедисти. Наприклад, французькі філософи Клод-Адріан Гельвецій (1715-1771) і Дені Дідро (1713-1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Однак з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а розвиваються у процесі навчання; виховання є потужною творчою силою. За його переконаннями, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття, бо живуть вони у різних умовах, на них впливають різні обставини, їм властиве різне прагнення до слави. А все це виявляється у різному рівні розвитку розуму. З такими міркуваннями не погоджувався Д. Дідро, переконуючи, щопсихічний розвиток дитини залежить не лише від виховання, а й від вроджених задатків.

Певну цінність для розвитку ідей, які з часом були використані педагогічною психологією, мають думки німецького психолога, педагога Йоганна-Фрідріха Гербарта (1776-1841), який переконував, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психічного. Душа, за його міркуваннями, складається з апперцепції (сфери ясної свідомості), перцепції (сфери неясної свідомості) і несвідомості. Тому сфера душі ширша, ніж сфера свідомості, бо в ній є несвідоме. Завдяки йому в науковому обігу прижилося поняття «апперцептивна маса» - індивідуальний досвід людини, який формується протягом життя, залежить від способів виховання і навчання. На початку життя зміст апперцептивної маси визначають зовнішні впливи, згодом - особливості сприйняття людиною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті самі ситуації.

Психологічно зорієнтовані педагогічні положення містить творчість німецького педагога Адольфа Дістервега (1790-1866), якому належить авторство тези про значну роль педагога в освітньому процесі. Він розглядав навчальний процес як єдність зусиль учня і вчителя.

З другої половини XVIII ст. освітній процес стає об'єктом теоретичного (педагогічного і психологічного) осмислення, висновки якого інтерпретувалися у контексті домінуючих тоді психологічних ідей.



2.4 Становлення педагогічної психології у ХІХЇХХ ст., педагогічна психологія в радянські часи

Проблема зв'язку між педагогічною психологією і практикою по-справжньому постала в середині XIX ст., що було спричинено розвитком загального і суспільного навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми, етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якій послідовності доцільно їх навчати, які прийоми найадекватніші для них у певному віці.

Ще на початку XIX ст. про необхідність урахування надбань психології у формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782-1852). Важливість цього підкреслював українсько-російський педагог Костянтин Ушинський (1824-1870/71): «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях», тобто вивчити її рефлекси, звички, які він вважав основою морального життя і поведінки.

Становлення педагогічної психології стимулювала його праця «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології», в якій представлено цілісну концепцію розвитку людини. К. Ушинський першим поставив у центрі процесу виховання і навчання дитину, надавши при цьому вирішального значення вихованню. Досліджував він і психолого-педагогічні проблеми пам'яті, уваги, мислення, мови у процесі навчання.

Помітний внесок у формування основ педагогічної психології зробив російський педагог і психолог Петро Каптєрев (1849-1922), який докладав багато зусиль, щоб психологізувати педагогіку. Завдяки йому психологічна наука збагатилася поняттям «педагогічна психологія», що було пов'язано з виходом у 1877 р. його книги «Педагогічна психологія». Праця американського психолога Едуарда Лі Торндайка (1874-1949) з такою назвою була опублікована тільки у 1903 р. Саме П. Каптєрев запропонував тлумачення поняття «освіта» як сукупності навчання і виховання, зв'язку діяльності педагога та учнів.

Суттєвий вклад у становлення педагогічної психології вніс російський педагог Станіслав Шацький (1878-1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демократизації виховання у процесі соціалізації особистості.

Наприкінці XIX ст. розпочалося формування педагогічної психології як самостійної галузі знань, яке завершилося у середині XX ст. Цьому прислужився розвиток експериментальної психології, психодіагностики, конкретних педагогічним систем. Однак спершу її вважали частиною прикладної психології. Тодішні дослідження стосувалися особливостей запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, вироблення навичок, контролювання засвоєння знань і вмінь, управління підготовкою навчальних програм, навчальним процесом загалом. У 1907 р. німецький психолог Е. Меймен опублікував книгу «Лекції з експериментальної психології». При деяких школах Німеччини (Е. Меймен), Франції (А. Біне) було створено спеціальні психологічні лабораторії, в яких вивчали фізичні і душевні здібності дітей, методи викладання навчальних дисциплін, тестову методику добору їх у спеціальні школи для розумово відсталих.

Концептуальні підходи до аналізу психологічних проблем навчання і виховання сформувались у лоні класичних напрямів психології. Наприкінці XIX ст. Е. Торндайк запропонував одну з основних тогочасних теорій научіння - теорію спроб і помилок, суть якої полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк здійснював експерименти на кішках) у результаті багаторазових спроб і помилок випадково знаходить ту з наявних у неї реакцій, яка відповідає подраз-никові-стимулу. Отримане від цього задоволення посилює реакцію і тісніте пов'язує її зі стимулом: повторення стимулу спричиняє повторення реакції-відповіді. У цьому полягає перший і основний закон научіння Е. Торндайка - закон ефекту (підкріплення). Другий закон - закон вправи - полягає в тому, що реакція на стимул зумовлена кількістю повторень, силою і тривалістю стимуляційного впливу. За третім законом - законом готовності - реакція тварини залежить від її підготовленості до нього (тільки голодна кішка шукатиме їжу).

Пізніше Е. Торндайк звернув увагу на ідентичність елементів як фактор научіння, який співвідноситься з принципом перенесення навички. Таке перенесення, на його погляд, відбувається за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Важливим чинником научіння він вважав знання результатів, оскільки «практика без знання результатів, якою б вона не була тривалою, - марна».

Теорію спроб і помилок піддав критичному аналізу представник гештальтпсихології німецький психолог К. Коффка (1886-1941), який працював у сфері навчання і психічного розвитку дитини. Для гештальтпсихології (нім. Gestalt - цілісна форма, образ, структура) головним в аналізі психологічного феномену є ціле, структура, а не елементи. У педагогіці головне - навчання розумінню, охопленню цілого, співвіднесення всіх його частин. Полемізуючи з Е. Торндайком щодо правомірності теорії спроб і помилок, К. Коффка стверджував, що багаторазове безглузде повторення може принести тільки шкоду навчанню. Тому необхідно спочатку зрозуміти шлях, структуру (гештальт) дії, а вже потім повторювати її, бо навчання не може бути неосмисленим - Великого значення він надавав наслідуванню: «...навчання шляхом наслідування в порівнянні зі спонтанним навчанням є легшим ... такі навички, як мова і письмо, можуть бути засвоєні тільки шляхом наслідування». Це актуалізує значущість взірця для наслідування. За його спостереженнями, научіння не зводиться тільки до роботи пам'яті, воно потребує пояснення того, як формується нове в цьому процесі. Однак К. Коффка дещо надмірно акцентував на наслідуванні, особливо у оволодінні рідною мовою, не враховував властивої дитині мовотворчості.

На становлення педагогічної психології помітно вплинуло становлення біхевіоризму (англ. behavior - поведінка) - напряму У психології, який зосереджувався на вивченні поведінки тварини і людини. Його науково-експериментальною базою були положення про характер научіння і дані про вербальне запам'ятовування, про умовні рефлекси. На їх основі було сформульовано положення, що людина є «твариною, яка відрізняється від інших тварин тільки типом поведінки». Навіть мову біхевіористи розглядали як дію, тобто як поведінку. Тому всю психічну діяльність людини, як і тварини, вони пропонували описувати в термінах «научіння» і «навичка». Терміни «свідомість», «мислення» вони ігнорували.

Масовий педологічний рух, який заполонив у 20-ті-30-ті роки XX ст. Америку і Європу, поширився в Україні. Його прихильниками були Григорій Костюк (1899-1982), Дмитро Ніколенко (1898-1989) та ін. Однак цей підхід суперечив ідеологічним засадам так званої радянської педагогіки, наслідком чого була постанова «Про педологічні перекручення в системі наркомпросів» (1936). Відтоді педагогічна психологія у СРСР була ізольована від основних тенденцій її розвитку за кордоном.

2.5 Педагогіка та її характеристика

Педагогіка як система знань про навчання, виховання і систему освіти, може вважатися найдавнішою. Адже людство з самого початку свого існування, завдяки саме цій системі передавало досвід від одного покоління до іншого. Але як наука, педагогіка оформилася саме завдяки Яну Амосу Коменському. Пізніше, на межі 19-20 століть, вже з системи педагогічних наук відділилася психологія, яка з самого початку розвивалася в надрах педагогіки, психологічні знання, ідеї і доктрини були спрямовані на забезпечення завдань, пов'язаних з навчанням і вихованням.

Педагогіка - це фундаментальна суспільна наука, яка вивчає закономірності здійснення навчально-виховної діяльності, а також функціонування системи освіти.

Саме поняття "педагогіка" має дуже давню історію. Виникло воно ще в часи Давньої Греції і походить від слова "педагог", що початково означало людину або раба, який супроводжував дитину свого рабовласника до школи.

Використання слів "педагогіка", "дидактика" і т.д. як термінів ми пов'язуємо з ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського, батька педагогічної науки, людини, яка вперше розробила науковий апарат педагогіки як науки.

Предмет і об'єкт дослідження педагогічної науки

Предметом науки з точки зору методології суспільних наук є та сфера проблем або коло питань, які вивчаються даною наукою.

Предметом педагогіки як науки є навчання, виховання і освіта.

Об'єктом науки з точки зору методології суспільних наук є те, на що дана наука здійснює свій вплив і що змінюється внаслідок цього.

Об'єктом педагогічної науки не є освіта, наука, виховання як такі, не є людина (бо людину як таку ніхто не має право змінювати, пристосовувати, адаптовувати до своїх уподобань). Об'єктом педагогіки є особистість людини.

Суб'єктами педагогічної діяльності (в суспільних науках - це те, що приймає участь у процесі, а не лише відчувають його вплив) вважаються ті, хто виконує педагогічні функції у суспільстві, і з другого боку ті, хто здобувають певні знання в системі освіти.Педагогіка - це є фундаментальна суспільна галузева наука.

Специфічна риса педагогіки як фундаментальної науки полягає втому, що вона є основою основ всіх наук, тому що саме вона забезпечує розвиток наукових знань про те, як нагромаджувати знання і передавати її від покоління до покоління.

Педагогіка торкається сфери людських взаємин, займається вивченням впливу людини на людину в суспільному контексті, відповідно до чого вона є наукою суспільною.

Методологія суспільних наук визначає два типи серед структури наукових знань: науки галузеві і науки профільні. До галузевих ми відносимо такі науки, які в свою чергу поділяються на різні конкретні наукові напрямки (тобто наука, яка поділяється на інші науки). Профільна наука - спеціалізований науковий напрямок, що вивчає один конкретний напрямок.

Педагогіка є галузевою тому, що має власну галузеву структуру і складається з різних педагогічних наук.

2.6 Основні тенденції розвитку педагогічної психології на сучасному етапі

Наприкінці XX--на початку XXI ст. у розвитку педагогічної психології окреслилися такі тенденції:

1. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (філософії, соціології, психофізіології, психогенетики, психогігієни, генетичної психології, акмеології, геронтології, медицини тощо) з метою створення комплексної теорії безперервної освіти людини, інтегральних концепцій навчання, виховання і розвитку особистості на основі сучасних психологічних теорій.

2. Розширення та поглиблення проблематики досліджень, цілісний аналіз психологічних проблем освіти в єдності навчання, виховання та розвитку.

3. Врахування глобалізаційних процесів, переходу до нових науково-інформаційних технологій, що зумовлює зміну парадигми людського прогресу, сутністю та основним виміром якого є розвиток людини. Це вимагає від педагогічної психології розробки організаційних, соціально-психологічних освітніх технологій, які б забезпечували різнобічний розвиток учня, його успішну самореалізацію у цілісній життєдіяльності.

4. Дослідження організації та змісту навчального процесу

5. Розробка інтегративних методів навчання на основні діалогізації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу з використанням елементів проблемності

6. Психологія безперервної освіти, вивчення проблем навчання і розвитку дітей дошкільного віку (зміст, органі­зація, методи навчання) та дорослих.

7. Удосконалення методики і методів дослідження у єдності процесів навчання, виховання, розвитку особисто­сті, розробка проблем педагогічної психології аномальних та екстремальних ситуацій.

2.7 Становлення і розвитокпедагогічної психології в Україні

З найдавніших часів знання самої людини, розуміння властивостей і механізмів її поведінки, законів її психічної діяльності, фактів і умов її розвитку та формування, складали і складають по сьогоднішній день одну з найбільш необхідних частин професійних знань учителя, одну з основ його педагогічної діяльності. В розв'язанні цього важливого завдання велика роль належить і українській психології.

На шляху становлення української психології як науки, виникали різні школи, напрями і концепції. За своїм характером вони були різними, часто суперечили одна одній. Так, в радянській психологічній науці, на основі комуністичної ідеї, ставилось завдання виробити один, моністичний підхід до вивчення і пояснення психічних явищ.

Методологічною основою дослідження психіки мала стати діалектико-матеріалістична орієнтація. Проте, не зважаючи на ідеологічний тиск, єдиний підхід до вивчення психіки виробити не вдалося. В конкретних дослідженнях радянського періоду інколи прямо, а в більшості випадків замасковано використовувалися положення психологів різних напрямків і шкіл, що стало свідченням творчого використання здобутків світової психологічної науки.

Перші прояви формування прикладної наукової психології вже можна спостерігати в Київській Русі. Глибока та яскрава культура Київської Русі відбилася і в започаткованих принципах допомоги не тільки старцям та убогим, але й "бісним", тобто психічнохворим. У XVIII ст. душевнохворі розміщувалися в монастирях (Києво-Печерська Лавра, Києво-Межигірський монастир), створювалися нові форми піклування про психічнохворих.

В 1804-1805 рр. на території колишнього Кирилівського монастиря було побудовано вісім кам'яних корпусів, з них два для богадільні і будинку для божевільних", інвалідів і богадільні, та офіційного відкриття в 1806 р. Кирилівських богоугодних закладів, вони були заповнені переважно хронічними психічнохворими. Від цього року починає свою історію одна з найбільших не тільки в Україні, а й в Європі психіатрична лікарня. В 1835-1836 рр. остаточно поєднались для спільного адміністративно-господарського і медичного обслуговування всі згадані заклади, а лікарня стала основним медичним закладом у Києві, щодо всіх видів медичної допомоги психічнохворим.

Психологічні напрямки та школи, які розвивались на Україні починаючи з ХІХ ст. по наш час.

Але не тільки прикладна медична психологія розвивалася на Україні. Так, концепція психології народів один із напрямків у соціальній психології, який виник у Німеччині (середина ХІХ століття) була розвинута в також і в Україні. Головним дослідником цього напрямку був вчений О. Потебня (1835 - 1891) та інші.

Згідно з цією концепцією, головною рушійною силою історії є народ, "дух цілого", що виражає себе в мистецтві, релігії, вихованні, мові, міфах, легендах, звичках, тощо. Представники цієї концепції виходять з того, що індивідуальна психіка, свідомість особистості є продуктом такого цілого, ланкою в соціально-психологічному зв'язку цілого. Психологію народів вони вважали окремою наукою.

Психологія вчинку започаткована українським психологом В.А. Роменцем. На сучасному етапі вона виступає як концепція, в якій її автори намагаються об'єднати гуманістичні ідеї з іншими, які виникли в минулому.

Видатний український психолог Г.С. Костюк (1899-1982) зробив значний внесок у психологічну теорію особистості. За його концепцією, індивід стає суспільною істотою, особистістю в міру того, як у нього формуються свідомість і самосвідомість, утворюється система психічних властивостей, здатність брати участь у житті суспільства, виконувати соціальні функції.

Повоєнний період слід вважати часом завершення формування самостійних київських психіатричних шкіл, що характеризуються поглибленою розробкою біологічного, психофізіологічного, а також клініко-психопатологічного та соціального напрямків. В повоєнному Києві працювали два психіатричних заклади: науково-дослідний психоневрологічний інститут і міська лікарня ім. акад. І.П. Павлова.

В клініках інституту працювали академік В.П. Протопопов, професори А.Л. Абашев-Константиновський, Я.П. Фрумкін, А.С. Шмарьян. З ліквідацією в 1948 р. інституту, яка без сумніву зашкодила розвитку психіатричної науки в Україні, всі дослідження в галузі психіатрії зосередились у лікарні ім. І.П. Павлова.

Тут знаходились:

кафедра психіатрії Київського інституту удосконалення лікарів, очолювана професором Й.А. Поліщуком, а потім - професором В.С. Шапошніковим, доцентом В.М. Кузнєцовим - керівником створеної в останні роки Асоціації психіатрів України;

кафедра дитячої психоневрології, якою завідували професори П.І. Коваленко, Л.О. Булахова; відділ патології вищої нервової діяльності, керівниками якого були професор В.П. Бірюкович, а потім доктор медичних наук В.М. Синицький.

кафедрою психіатрії Київського медичного інституту завідував Я.П. Фрумкін.

В клініці працювали доценти І.Я. Завілянський, Б.В. Шаров, Н.С. Керкіс, І.Д. Шевчук, а також І.А. Мізрухін та І.Е. Сливко, які після захисту докторських дисертацій очолили кафедри психіатрії Вінницького та Донецького медичних інститутів.

У 60-і роки були виконані та захищені докторські дисертації практичними лікарями-психіатрами. С.М. Лівшиць став відомим завдяки дослідженням в галузі судової психіатрії, підготовці висококваліфікованих експертів. В.М. Блейхером була створена перша в Україні патопсихологічна лабораторія та організована підготовка патопсихологів у Київському державному університеті. О.Й. Теплицька багато років читала курс психопатології в Київському педагогічному інституті. За ініціативою Б.М. Куценка почав діяти консультативний психоневрологічний центр МОЗ України.



3. Теоретичні основи педагогічної психології

3.1 Основні концепції психологічного і особистісного розвитку в освітньому процесі

На сучасному етапі свого розвитку педагогічна психологія представлена різними концепціями і підходами, що пояснюють особливості психічного та особистісного розвитку учня в умовах навчання і виховання.

Біогенетичний напрям у психології. Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відмежовано від її виховання, яке вважають зовнішнім фактором, здатним загальмувати або прискорити процес вия­влення її природних, спадково зумовлених психічних якостей. Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям. Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії «вільного виховання», прихильники якої не підкреслювали особли­ве значення активності дитини в її саморозвитку.

Соціогенетичний напрям у психології. Соціогенетичні теорії пояснюють особливості навчання, виховання і розвитку, беручи до уваги структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми.

Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетич­ного підходу акцентують на біологічних процесах в організмі, соціогенетичного -- на соціальних процесах, у яких бере участь людина.

Своєрідно тлумачила розвиток дитини педологія, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін, що вивчають розвиток дитини (психології, анатомії, фізіології, педагогіки). Педологи вважали, що психічний розвиток дитини полягає в дозріванні здібностей, рис характеру, інтересів, нахилів, задатків, з якими вона народилася. Спадковість вважалася основним чинником розвитку дитини. При тому вони стверджували, що швидкість дозрівання успадкованих задатків, рис характеру залежить від оточен­ня (сім'ї, великих соціальних груп, суспільства загалом). Основним показником розвитку, на їх погляд, с швидкість розгортання закладених у дитині задатків; у кожному віці вона повинна досягти певного ступеня розумового розвитку.

Завдяки англійському філософу Джону Локку (1632--1704) у психології певний час побутувала думка, що дитина нічого не успадковує від своїх батьків, абсолютизувалася роль навчання і виховання. За їх переконаннями розвиток дитини зводиться до оволодіння досвідом, тому вихователь може її «виліпити» за будь-яким взірцем.

Концепція конвергенції (взаємодії) спадковості й оточення у розвитку дитини. Дискусії психологів щодо основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинили формування теорії конвергенції цих факторів. Вважалося, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом взаємодії внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Сучасні теорії відрізняються одна від одної трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку, навчанні та вихованні.

Когнітивно-генетична теорія. Її представники розглядають психічний розвиток як якісний процес, зумовлений внутрішніми законами саморуху (швейцарський психолог ЖанПіаже, 1896--1980). Сучасник Ж. Шаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879--1962) стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу. Його принципова методологічна настанова полягає у необхідності вивчення конфліктів, антиномій (суперечностей) у розвитку особистості.

Одна із основних суперечностей психічного розвитку, на його погляд, полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. А. Валлон визнавав дозрівання важли­вою умовою розвитку. Дозрівання нервової системи забезпечує послідовне розгортання типів і рівнів активності.

Теорія трьох ступенів розвитку дитини. Її автором є австрійський психолог Карл Бюлер (1879--1963). За його твердженням, три ступені розвитку дитини (інстинкт, тренування, інтелект) пов'язані не тільки з дозріванням мозку та ускладненням відносин з оточенням, а й з перебігом афективних процесів (бурхливих переживань) і пов'язаного з ним задоволення. На першому ступені розвитку (інстинкти) насолода виникає у результаті задоволення інстинктивної потреби (після виконання дії); на другому (тренування, навички) -- задоволення переноситься на процес здійснення дії («функціональне задоволення»); на третьому ступені (інтелект), коли існує передбачуване задоволення, відбувається його перехід «з кінця на початок», що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини.

Теорія розвитку вищих психічних функцій. Обґрунту­вав її Лев Виготський (1896--1934), який виходив із твердження про визначальну роль праці у пристосуванні люди­ни до природи і природних сил. Розвиток особистості, за його словами, відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, оволодінням досвідом попередніх поколінь.

У теорії Л. Виготського втілена ідея соціальної сутності людини, сформульований загальний генетичний закон її культурного розвитку, відповідно до якого будь-яка психічна функція в розвитку дитини з'являється спершу в соціальному (зовнішньому), а потім психічному (внутріш­ньому) планах.

Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Спочатку вони виникають у стосунках між людьми, а потім стають психічними функціями дитини. Л. Виготський обґрунтував поняття «зона найближчого розвитку» («перспектива найближчого розвитку»).

Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, які доводили, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбувається не автоматично, а завдяки зміні її внутрішнього світу, вну­трішньої позиції (Л. Божович), що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови.

На сучасному етапі вчені розрізняють поняття «ріст» і «розвиток», які включають кількісні і якісні зміни будь-якого явища. На фізіологічному рівні ріст організму, мозку (кількісні зміни) нерозривно пов'язаний зі зміною їх структури та функцій (якісні зміни). Нагромадження кількісних та якісних змін в організмі, психіці зумовлює перехід від одних стадій розвитку до інших, якісно вищих.

Причини і рушійні сили розвитку містяться у процесі життя дитини, в його умовах, стосунках дитини з навко­лишнім середовищем (буття).

Багатоманітність процесів навчання, виховання і розвитку особистості на різних вікових етапах, за різних соціальних, історичних, географічних умов, у різних ситуаціях налаштовує психологів на пізнання його специ­фічних особливостей, загальних закономірностей, у про­цесі яких продукуються нові висновки, концептуальні положення, теоретичні відкриття.

3.2 Роль навчання і виховання у психічному і особистісному розвитку

Навчання є основним чинником і формою прояву розвитку дитини. В умовах навчання відбувається формування наукового світогляду школярів, їх свідомості та самосвідомості, переконань, моральних якостей, розвиток духовності, здібностей. Від змісту, форми і методів навчання залежать темпи переходу дитини від нижчих до вищих ступенів розумового розвитку. За правильного організування навчальної діяльності логічні операції формуються уже в 11--12-річних дітей. Завдяки цьому розширюються вікові можливості засвоєння знань.

Розвиток не вичерпується тими змінами у школяра, що виникають у результаті його учіння. Він охоплює переробку, систематизацію, узагальнення знань, які особистість засвоює під час інших видів діяльності, і зумовлює якісні зміни особистості, які проявляються у розширенні її можливостей саморегулювання діяльності, самостійного засвоєння знань.

Ефективність навчальної діяльності залежить від індивідуальних відмінностей учнів, їх готовності вчитися. На цьому ґрунтуються теорія і практика індивідуалізації, диференціації навчання, його роль у психічному та особистісному розвитку учнів.

Поява нових психологічних якостей залежить від активності дитини, без діяльності якої неможливе засвоєн­ня нового. Засвоєння матеріалу відбувається по-різному, вимагає різних психолого-педагогічних умов. Нове є елементом її діяльності, яка під керівництвом дорослого зумовлює зміни у внутрішній (ідеальній, психічній) діяльності дитини. Тому навчання має враховувати рівень та особливості досягнутого психічного розвитку, а також його сензитивні періоди.

Навчання є важливим чинником виховання учнів, зба­гачення їх емоційного життя, формування у них стійких інтелектуальних, моральних, естетичних почуттів. За будь-яких умов воно повинне бути тільки розвивальним, сприяти тому, щоб учень залишався його суб'єктом.

Розвиток дитини відбувається у процесі виховання, яке повинне стимулювати її прагнення до самовихован­ня, поєднувати вимоги з повагою до неї. Виховання має не зводитися до зовнішніх впливів (наказів, заборон тощо), а враховувати внутрішні зміни у думках, почут­тях, потребах.

Зміст психічного розвитку залежить від зовнішніх умов. Дитину оточують не тільки предмети, явища природи, а передусім -- люди, їх взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мова, духовні цінності. Однак не все, що оточує дитину, є умовами її розвитку. На неї впливають тільки ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний зв'язок, взаємодію. З часом оточення дитини розширюється територіально, збагачується новим змістом. Розвиваючись, дитина стає вибірково сприйнятливою до впливів оточення, опановує нові види і форми діяльності.

Соціальне середовище, духовна сфера по-різному впливають на розвиток дитини. Цей вплив залежить від людських стосунків, рівня їх культури, освіти, вболівання дорослих за становлення індивідуальності кожної підростаючої особистості.

У психологічному та особистісному становленні дити­ни виявляються такі основні закономірності розвитку психіки, як безперервність, інтегративність, системність, сензитивність, компенсаторність.

Особистісно-діяльнісний підхід як основа організації освітнього процесу. Особистісно-діяльнісний підхід розглядає особистість як суб'єкта діяльності, який, формуючись у діяльності і спілкуванні з іншими людьми, визна­чає характер цієї діяльності і спілкування. Такий підхід зобов'язує розглядати особистісну і діяльнісну складові в їх єдності. Особистісна складова передбачає, що у центрі розвитку, виховання і навчання є дитина (учень як особистість), її самосвідомість, спонукальна та емоційна сфери, можливості (задатки, здібності, інтелект, знання, вміння та навички), цілі, неповторна індивідуальність. З огляду на це у процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховують національні, статево-вікові, індивідуально-психологічні, статусні особливості учня. Цій меті підпорядковані зміст і форма навчальних завдань, характер спілкування з учнем, студентом.

Особистісна і діяльнісна складові нерозривно пов'язані між собою, оскільки особистість є суб'єктом діяльності, що разом із дією інших факторів зумовлює її особистісний розвиток. Наприклад, педагог і учень є суб'єктами педагогічної і навчальної діяльності.

Соціалізація особистості та освітній процес. Соціальність людини виявляється на рівні індивідуальної творчості, духовного служіння, громадянської поведінки тощо, в усіх її взаємодіях зі світом (суспільством, природою, іншими людьми та ін.). Такі якості є результатом з соціалізації.

Соціалізація (лат. socialis -- суспільний) -- результат освіти, процес опанування, відтворення соціального досвіду, норм і цінностей, засвоєних особистістю у навчанні і вихованні, а також в умовах стихійної та організованої дії чинників соціального оточення.

Полягає вона у засвоєнні особистістю різних соціальних ролей. Основним її механізмом є культурна трансмісія -- передавання соціальних і культурних цінностей, норм, способів поведінки новим членам суспільства.

Від кожної особистості очікують певних зразків поведінки. Ці очікування відповідають певним поведінковим ознакам людини, що проявляються у її спілкуванні. Виховуючись, особистість самоактуалізується. З віком змінюється її Я-концепція (уявлення про себе).

Для успішної адаптації до предметного і соціального оточення дитина має створити власну суб'єктивну концепцію світу, уявити себе в ній активним суб'єктом. Для цього в°на повинна упорядкувати свої уявлення про навколишній світ, виділити в ньому фізичні та соціальні (наділені психікою) об'єкти, виявити закономірності своєї взаємодії із предметним та соціальним світом. Одночасно у неї формується Я-концеиція.

...