Педагогічна психологія

Вирішальне значення для успішної соціалізації дитини мають її прихильні стосунки з матір'ю.

Прихильність -- стосунки дитини з матір'ю, які забезпечують їй надійну безпеку та емоційну підтримку.

У когнітивному розвитку порушення прихильних стосунків негативно позначаються на пошуковій, дослідницькій поведінці і стилі розв'язання завдань. Дитина, яка не відчуває проблем щодо стосунків прихильності, опановує складніші форми дослідницької поведінки, виявляє пізнавальний інтерес, завзятість у досягненні цілей, задоволення від розв'язання проблемних ситуацій.

Якість прихильності в дитинстві є джерелом емоційного благополуччя, успішності соціальної адаптації дитини і навчальних успіхів у підлітковому віці. Наявність (відсутність) надійної прихильності у ранньому дитинстві проявляється навіть у дорослому віці, наприклад у ставленні матерів до розлуки з дитиною. Мати, яка боїться залежних стосунків із чоловіком, сильно тривожиться з приводу роз­луки з дитиною. Упевнені матері не бояться бути покинутими чи залежними. їхня тривога з приводу розлуки тим більша, чим менш адаптивною вони вважають дитину.

На формування Я-концепції дитини відчутно вилива­ють культурні умови. Так, Я в українському суспільстві с менш автономним і більш «соціоцентричним», на відміну від «егоцентрично-договірного» Я індивіда в західному суспільстві.

Одним із важливих способів соціалізації в дитинстві є гра, передусім такі її різновиди, як гра за правилами, рольова гра, під час яких у дітей формуються адекватні уявлення про рольові позиції і відповідну до них поведінку.

У шкільному віці дитина опиняється у сфері значно вимогливішої системи соціально-нормативних впливів (навчання). Для неї неабияку значущість має взаємодія з однолітками, особливо в підлітковому віці, коли відбувається інтенсивне формування соціальної ідентичності, зокрема статевої та особистісної.

Найхарактерніша особливість соціалізації в підлітковому віці полягає в переході від дитинства до дорослості. Чим більше відмінностей у рольовій поведінці, правах і обов'язках дитини та дорослих, тим сильніше вона переживає підліткову кризу.

Значною мірою це залежить і від культурних традицій та настанов. Головна роль у соціогенезі психіки дитини належить дорослому як носію культурних засобів, що опосередковують її взаємодію зі світом.

3.3 Теоретичні засади навчально-виховного процесу

Особлива потреба людини полягає в становленні її як особистості, перебуванні у рівноправних соціальних зв'язках. Задовольняючи свою потребу в інших людях, вона стає особистістю. У вихованні дітей велику роль відіграє група (учнівський колектив, гурток, секція). Групи високого рівня розвитку характеризують висока єдність, комунікативність, відповідальність. Об'єднані в них діти також виявляють відповідальність, стриманість, комунікативність та ін. У колективі створюються найсприятливіші умови для різнобічного розвитку школяра. Ідея українського педагога Антона Макаренка (1888--1939) щодо паралельної педагогічної дії розкриває суть стосунків особистості і групи: на конкретного школяра можна впливати не прямо, а через колектив. Однак паралельна дія особистості на колектив і навпаки можлива тільки за високого рівня його розвитку. На ставлення дітей одне до одного впливає спосіб організації спільної діяльності.

Особистість вибірково ставиться до дій однолітків у групі залежно від прийнятних у ній оцінок, поглядів і переконань. За наявних розбіжностей між індивідуальними цінностями і цінностями класу виникає конфлікт, що породжує конформістську поведінку одних індивідів, а в інших породжує прагнення діяти відповідно до своїх вну­трішніх переконань. Спілкування у групі є й орієнтиром для поведінки учня, за яким він постійно звіряє те, що робить, з тим, чого очікують від нього інші.

Клас впливас на учня і через систему відповідальності, Що виявляється у визнанні права накласти можливі соціальні санкції (схвалення за успіх або покарання за не­вдачі у спільній діяльності) на себе або інших осіб у групі, відповідальність окремої особистості залежить від рівня розвитку групи. У групах із низьким рівнем розвитку індивід вважає успіх тільки своєю заслугою, а невдачу -- результатом чиїхось прорахунків, у високорозвинених групах успіх оцінюється адекватно.

Впливи на школяра ефективні тільки в референтних групах (з якими він себе ідентифікує або від яких за­лежить). За таких умов він поділяє групові норми, цінності, установки, керується ними і вибудовує свою поведінку в розрахунку на її схвалення ровесниками. У школяра може бути кілька референтних груп, і не завжди нею є колектив класу. Найкраще для виховання, коли референтною є формальна група.

Колектив ефективно впливає на особистість, якщо рівень її домагань відповідає реальному становищу в групі, а його цілі, завдання с зрозумілими, доступними і прийнятними для всіх, хто до неї належить.

У психології виховання важлива роль належить форму­ванню моральних звичок. Цінність моральних звичок полягає в тому, що вони автоматизують багато дій дитини, якій у певних ситуаціях не потрібно задумуватися, чинити так чи інакше. У школяра можуть бути правильні прагнення, але за відсутності необхідних звичок ці прагнення можуть бути нереалізованими. Тому життя дитини варто організувати так, щоб у неї сформувався необхідний комплекс звичок.

Отже, сутність виховання полягає у формуванні моти­вів поведінки і доступних для дитини певного віку способів і форм поведінки.

За твердженнями вітчизняного педагога Василя Сухомлинського (1918--1970), спільна діяльність дорослих і дітей ефективна тоді, коли звертаються до розуму і відчут­тів вихованців. Дитина повинна знаходити радість у праці, збагаченні своїх знань, створенні матеріальних і духовних цінностей. Педагог повинен уміти пробудити духовне життя дітей, бути для них і старшим товаришем, і настав­ником, і однодумцем, переживати разом з ними перемоги і втрати. Він виховує «своїми переконаннями і відчуттями». Адресоване юнацтву його слово «повинно бути таким, щоб його слухали, затамувавши подих, щоб відчували у ньому вищу правду буття», щоб йому вірили.

Отже, у процесі виховання формуються потреби, характер, емоційно-вольова сфера, ініціюється саморозвиток. Учень опановує соціальні ролі і прагне до самоактуалізації. На ці процеси впливають дорослі і однолітки.

Біхевіористська концепція навчання і виховання. Представники біхевіористського напряму зводили психіч­ний розвиток до засвоєння навичок: чим їх більше і досконаліше вони відпрацьовані, тим краще дитина пристосована до життя, більш розвинута. Біхевіористський підхід до процесу навчання полягає в намаганнях зв'язати методи навчальної роботи вчителя і знання без врахування діяльності учнів. Основні ідеї у біхевіоризмі, що стосуються педагогічної психології, сформулював Беррес-Фредерік Скіннер (1904--1990), який описав основні процеси оперантного навчання: заохочення, його типи і схеми. Він виходив з того, що схвалення педагогом дій дитини стиму­лює її відповідну реакцію. Його проявами є демонструван­ня уваги до дитини, визнання її тощо.

Б.-Ф.·Скіннер стверджував, що покарання не є ефективним способом подолання (гальмування) незадовільної поведінки, хоч за своїм призначенням воно повинно знижувати імовірність небажаних реакцій. Наприклад, у середньовіччі людям, спійманим на крадіжці, часто відтинали руку, але це не зменшило кількості крадіїв. Проблема полягає в тому, що покарання супроводжується такими небажаними побічними ефектами:

а) часткове усунення ймовірності негідної поведінки. Негативні реакції індивіда, які підлягають покаранню, можуть на певний час зникнути, але можуть і проявитися за інших обставин чи в інший момент. Наприклад, будучи покараними за неналежну поведінку на одних уроках, учні повторювали її наступного дня чи на інших уроках;

б) стимулювання негативних переживань (наприклад, почуття провини) лише за певних обставин. Здебільшого індивід відчуває свою вину тільки у цьому конкретному випадку і не відчуває її в інших аналогічних випадках;

в) заохочування будь-якої поведінки, наслідком якої бувають менше покарання чи його відсутність. Наприклад, учень вдаватиметься до обману, якщо це допомагатиме йому уникнути покарання;

г) привертання уваги до небажаної поведінки. Воно змушує індивіда думати про те, що він зробив погано, а не про те, як правильно діяти;

ґ) пробудження не тільки почуття провини, а й тривоги та ворожості;

д) негативний вплив на стосунки учня і вчителя, батьків і дитини, руйнування почуття довіри і прихильності, з огляду на сприймання його як несправедливого чи занадто жорстокого.

Заохочення -- спонукання когось до якоїсь дії певними засобами (похвала, нагорода, переконання, приклад тощо).

Позитивне заохочення належної поведінки є більш прийнятною формою контролю за нею, ніж покарання.

Припинення позитивного заохочення є альтернативою покаранню. Передчасне використання його зумовлює припинення певної поведінки. Наприклад, багато дитячих вчинків зникають у поведінці, оскільки були припинені її заохоченням. Свідоме ігнорування небажаної поведінки зумовлює зникнення її. Один учитель використав це стосовно дівчинки-першокласниці, яка зрозуміла, що дорослі приділяють велику увагу дітям, що плачуть, і вдавалась до сліз із будь-якого приводу, намагаючись цим контролювати інших, впливати на них. Одного разу вчитель оголосив у класі, що квітам на вікні не вистачає води і якщо хтось збирається плакати, нехай проливає сльози на квіти, тоді від них буде хоч якась користь. Коли дівчинка пробувала заплакати, учитель показував пальцем на квіти. Такі його дії були спрямовані на гальмування неналежної поведін­ки. Метод свідомого ігнорування використали і її батьки, внаслідок чого через кілька днів дівчинка перестала плакати.

Через неможливість робити дві справи одночасно заохочувана поведінка стає домінуючою, набуває досвіду поводитися відповідно до обставин. Заохочення вчителем належної поведінки в учнів створює йому психологічний комфорт.

Як засвідчили дослідження, коли заохочення припиняється, відповідна поведінка проявляється довше, якщо заохочення продовжується -- епізодично. Скіннер описав п'ять схем заохочення:

1) постійне заохочення, коли кожен правильний вчинок, дія заохочуються. Ця схема особливо ефективна на ранніх стадіях навчання з метою відчуття успіху. За постійного заохочення навички швидко засвоюються, одночасно виникає почуття перенасиченості заохочення;

2) заохочення через певний інтервал, наприклад заохочення дитини тільки після того, як вона спокійно посиділа кілька хвилин;

3) заохочення через певну кількість правильних дій, вчинків. Наприклад, коли учень розв'язує п'ять задач;

4) заохочення через різні інтервали часу (місяць, чверть, семестр, рік тощо);

5) заохочення через різну кількість правильних дій, вчинків.

Працюючи у класі, учні повинні розуміти, що виконання деяких завдань вимагає більше часу і старань, ніж інших. Виконання цих завдань буде заохочено, але для цього потрібна терплячість і наполегливість.

Отже, педагог повинен постійно використовувати різні за змістом та психологічною суттю заохочення школярів. Часте використання покарань супроводжується негативними психологічними ефектами, що знижує їх результативність.

3.4 Освіта як об'єкт педагогічної психології

Сучасна освіта розрахована на самостійний перехід її суб'єктів від стратегії споглядання до стратегії самоперетворення (самонавчання, самовиховання, саморозвитку), перебудови суб'єктивного досвіду. У руслі нової філософії освіти завданням педагогічної психології є переорієнтація педагогічної практики на моральний і духовно-ціннісний аспект особистості як основи розвитку фізичного, психофізіологічного, психологічного, соціального і духовного потенціалів особистості, яка навчається, виховується і розвивається.

Загальна характеристика освіти

Освіта поєднує навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвиток як саморозвиток, інтерналізацію визнаних громадянами соціокультурних, моральних і духовних цінностей суспільства (норми, правила, традиції, заповіді, морально-етичний кодекс: любов, віра, надія, благодать, добро). За своєю суттю освіта є керованою ззовні самоосвітою, яку можна розглядати як освітню систему, освітній процес і як індивідуальний чи колективний (сукупний) результат цього процесу.

Системотвірною складовою освітньої системи є мета освіти. Вона полягає у розвитку і саморозвитку людини як особистості у процесі навчання і виховання. Освіта як процес не припиняється до кінця свідомого життя людини. Вона безупинно видозмінюється за цілями, змістом, формами.

Освіту можна розглядати як образ результату, що має отримати людина у конкретній освітній системі, зафіксованого у формі освітнього стандарту, і як саму людину, яка завершила навчання у певній освітній системі. Результатом освіти в цьому сенсі є загальна і професійно-змістовна освіченість. Наприклад, школа формує загальну освіченість дитини.

У різних суспільствах очікується різний результат. Наприклад, східний тип культури визначає своєрідну стратегію виховання, що ґрунтується на приматі суспільних цінностей над індивідуальними, дотриманні традицій і канонів, обмеженні незалежності мислення та індивідуальної зовнішньої свободи. Педагогічна традиція Сходу розглядає людину як єдність розуму, емоцій і волі, підпорядкованих суспільним і релігійним нормам. Водночас у східній традиції культивуються внутрішня свобода, гармонія, духовність особистості.

Західний тип культури породив педагогічні традиції, зорієнтовані на розвиток людської свободи та розуму, утвердження індивідуального і творчого начала в людині, гармонізацію відносин особистості і суспільства. Однак у західному суспільстві культивуються внутрішня несвобода, соціальна моральність, бездуховність особистості.

Традиції української освіти перебувають під впливом західної культури, ввібрали вони і деякі ознаки східної традиції. Обґрунтування ідеалу національної освіти належить видатним українським педагогам, психологам К. Ушинському та Г. Ващенку, які провідну роль в її реалізації відводили національній системі виховання. Виховання, яке піклується тільки про освіту розуму, робить велику помилку, оскільки людина виявляє себе більше в тому, як вона переживає, ніж у тому, як розмірковує.



4. Психологія навчання

4.1 Психологічні особливості учіння

Однією з головних складових освіти є навчання. У педагогічній психології сформульовано важливі висновки щодо організації, управління та забезпечення позитивних результатів навчальної діяльності школярів. Педагогу необхідно враховувати психологічні особливості учіння, психологічну структуру навчальної діяльності (предмет, цілі, мотивація, навчальні дії, результат, операції та способи, саморегуляція, засоби), її вікові та індивідуальні особливості, стилі та здатність до навчання, причини невстигання у навчанні, особливості самостійної роботи як вищої форми навчальної діяльності. Психологічними основами оптимізації навчання с вдосконалення викладання і забезпечення розуміння навчального матеріалу, забезпечення організаційних форм навчання (навчальні впливи, методи навчання, навчальне співробітництво), актуалізація механізмів навчання, застосування різних типів і видів навчання (проблемне, програмоване, алгоритмізоване, засвоєння понять, формування умінь і навичок), врахування внутрішніх і зовнішніх чинників навчання, його індивідуалізація та диференціація.

Психологічні особливості учіння

Процес засвоєння дитиною досвіду (оволодіння знаннями про зовнішній світ, вироблення умінь і навичок) може відбуватися стихійно та керовано в умовах спеціально організованого навчання. Існують різні види та рівні научіння, що забезпечується різними механізмами. Учіння розвивається та набуває характеру навчальної діяльності.

Учіння - стихійний або цілеспрямований процес засвоєння людиною знань, вироблення вмінь і навичок, розвиток особистості, інтелекту, що відбувається в умовах індивідуальної або спільної діяльності, спілкування з ровесниками або старшими шляхом спостереження за поведінкою та діяльністю інших людей, їх наслідування, а також у процесі сприймання та аналізу інформації у засобах масової інформації.

Процес учіння, що здійснюється під впливом інших людей, називається научінням. Це може відбуватися стихійно та цілеспрямовано. Чіткої межі між самостійним учінням і научінням не існує.

У будь-якій взаємодії з навколишнім світом людина отримує не тільки задоволення своїх потреб, але й пізнає дійсність. Воно ґрунтується на виявленні і врахуванні фізичних, логічних і функціональних відношень предметів (відношень конкретного та абстрактного, виду і роду, причини і наслідку, мети і засобів, якості та кількості, дії та результату тощо). Фізичні відношення безпосередньо відображаються відчуттями та образами сприймань.

Учіння є особливою формою активності людини, її взаємодії з об'єктами дійсності, регуляції різних його систем відповідно до певної програми, потреб індивіда. Результатом учіння є навченість школяра, яка виявляється у розвитку його особистості, інтелекту, засвоєння ним знань, оволодіння вміннями і навичками. Вона виникає завдяки діяльності, безпосередньо не зумовленої вродженими фізіологічними реакціями організму.

Результат учіння відрізняється від змін, зумовлених фізіологічними властивостями організму, його дозріванням, функціонуванням, станом тощо. Наприклад, людина, зайшовши у темну кімнату, спочатку нічого не бачить, поки не відбудеться зорова адаптація завдяки вродженій фізіологічній властивості зорової системи. Таку зміну діяльності не можна назвати учінням.

Спонтанне учіння є непродуктивним для систематичного, ефективного і швидкого засвоєння дитиною суспільного досвіду. Воно вимагає багато часу і зусиль, сприяє засвоєнню лише того, що безпосередньо пов'язане з її потребами, інтересами та прагненнями. Тому результатом такого учіння є розрізнені, безсистемні знання, неоптимальні способи діяльності. Ефективне і повноцінне засвоєння знань, вироблення умінь і навичок відбуваються лише у навчальній діяльності.

Учіння залежне від дозрівання. Воно завжди опосередковане певним рівнем біологічної зрілості організму і без неї не може здійснюватися. Так, не можна навчити дитину розмовляти доти, доки у неї не дозріють необхідні для цього голосовий апарат, відповідні відділи головного мозку.

Між процесами учіння і дозрівання є і зворотна залежність. Так, учіння певною мірою впливає на дозрівання організму. Проте учіння сильніше залежить від дозрівання, ніж дозрівання від научіння, бо можливості зовнішнього впливу на генетично зумовлені процеси і структури в організмі досить обмежені.

4.2 Види, рівні і механізми учіння і научіння

Існують різні види учіння та научіння, що здійснюються на різних рівнях (сенсорному, сенсомоторному, когнітивному) та реалізуються через різні навчально-інтелектуальні та соціальні механізми.

Учіння людини відбувається на таких рівнях:

? сенсорному (формується здатність до розрізнення і розпізнавання образів сприймання, наприклад кольорів, звуків);

? моторному (вибір і об'єднання рухів у певні програми, а також їх диференціація, генералізація і систематизація, наприклад складних рухів з ракеткою у грі в теніс);

? сенсомоторному (синтез сенсорного і моторного рівнів), на якому під контролем образів сприймання формуються рухові програми);

? когнітивному (виявлення, аналіз, відбір, узагальнення та закріплення суттєвих властивостей і зв'язків предметів, доцільні дії з виявлення цих властивостей і зв'язків);

? метакогнітивному (осягнення знань про свій інтелект та інтелектуальну діяльність, пам'ять, мислення) рівнях.

Усі вони взаємопов'язані, однак кожен з них має свої особливості. Попередні рівні не зникають і не втрачають свого значення, а перебудовуються, підпорядковуються учінню наступного рівня, поступово вплітаючись у його структуру.

Процеси учіння та научіння реалізуються через такі навчально-інтелектуальні та соціальні механізми:

С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення.

Для ефективного учіння та научіння важливо задіяти всі механізми, їх успіх залежить від багатьох факторів, передусім від психологічних. Ними є: мотивація учіння, довільність пізнавальних процесів, сприймання, пам'яті, мислення, уяви, довільність уваги і мовлення, володіння необхідними вольовими та іншими якостями особистості (наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, дисциплінованість, свідомість, акуратність та ін.), вміння взаємодіяти з людьми у спільній діяльності.

Учіння розвивається разом зі зміною типу, форми та інших характеристик діяльності. Перетворення учіння на навчальну діяльність, а научіння - на навчання зумовлене необхідністю підготовки людини до висококваліфікованої праці.

Учіння, що відбуваються в умовах організованого навчання, набуває характеру навчальної діяльності

Позитивними чинниками научіння є відкритість досвіду, володіння педагогічними задатками, доступні пояснення, вдале демонстрування способів роботи, постійне позитивне підкріплення, створення сприятливого емоційного фону.

Наслідком несприятливого для особистості учіння є неоптимальне підкріплення, перевага негативного, невротичні стосунки між дорослим і дитиною, акцентування уваги на одній зі сторін учіння (наприклад, на виробленні практичних умінь та навичок без засвоєння відповідних знань); несистематичність знань дорослого; неоптимальність стилю його діяльності, закритість досвіду тощо.

4.3 Психологія навчальної діяльності школяра

Ефективна організація навчального процесу неможлива без розуміння психологічної суті навчальної діяльності школяра. Цій діяльності притаманні своя психологічна структура, механізми, закономірності перебігу і розвитку, а також адекватні умови розгортання, вплив вікових та індивідуальних особливостей дитини. Вищою формою навчальної діяльності є самостійна робота.

Навчити дітей вчитися - в цьому полягає основне завдання освітньої установи.

Надзвичайно важливим і суспільно затребуваним умінням сьогодні є вміння вчитися самому. Саме у формуванні навчальної діяльності полягає головне завдання насамперед початковою школи. Сьогодні в початковій школі існують альтернативні системи навчання. Так, наприклад, система навчання Д.В. Ельконіна і В.В. Давидова спрямована в основному на формування навчальної діяльності. Однак у силу своєї специфічності вона не отримала достатнього поширення в нашій області. Її реалізація вимагає радикальної зміни змісту і способів навчання. До цього сьогодні готовий далеко не кожен учитель.

Чи означає це, що ми відмовляємося від вирішення завдання з формування навчальної діяльності школярів? Звичайно, ні. І при традиційній системі навчання у педагогів є такі можливості. Тільки їх необхідно здійснювати усвідомлено, цілеспрямовано, використовуючи наукову психологічну основу. На наш погляд, оптимальне формування навчальної діяльності можливе при співпраці вчителя і психолога. Пропонуємо вашій увазі опис варіанта роботи з формування навчальної діяльності школярів. Насамперед вважаємо за необхідне зупинитися на описі структури навчальної діяльності, її психологічних і педагогічних складових. Д.Б. Ельконін розглядав навчальну діяльність як особливу діяльність школяра, свідомо спрямовану ним на здійснення цілей навчання, прийнятих учнем в якості своїх особистих цілей. Це діяльність, предметом якої є сам учень, діяльність по самоизменению учня. Найголовніше у навчальній діяльності - поворот людини на самого себе: чи став він для самого себе мінливих суб'єктом. Оцінка власних змін у процесі оволодіння знаннями - є власний предмет навчальної діяльності. Саме тому всяка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють. Через оцінку відбувається виділення себе як предмета змін до навчальної діяльності. А чим же можна виміряти зміна? Зіставленням бажаного і досягнутого. Що бажає дитина? Відповідь на це питання характеризує першу складову навчальної діяльності - мотивацію навчання. На думку Д.Б. Ельконіна, це може бути тільки навчально-пізнавальний мотив, спрямований на оволодіння способами дії у сфері наукових понять. Формування навчально-пізнавальних мотивів, отже, є першим завданням педагогів. Другим елементом навчальної діяльності є навчальне завдання - те, що учень конкретно повинен засвоїти. Навчити дітей виділяти навчальне задачу - другий напрямок діяльності педагога. Третім компонентом структури навчальної діяльності є навчальні дії - це дії, які учень повинен здійснити для засвоєння навчального матеріалу. При формуванні навчальних дій треба мати на увазі їх педагогічний і психологічний аспект. Психологічний аспект передбачає оволодіння дитиною базовими пізнавальними діями: аналізом, порівнянням, узагальненням, класифікаціям, встановленням закономірностей, абстрагуванням, перекодуванням інформації з однієї знакової системи в іншу, моделюванням і прогнозуванням, переносом. Педагогічний аспект включає в себе формування навчальних умінь: виконувати вимоги дорослого, діяти за зразком, а також основних навичок: письма, читання, рахунку.



4.4 Психологічні особливості навчальної діяльності, структура навчальної діяльності

Загальні психологічні особливості навчальної діяльності

Навчальна діяльність є особливою формою соціальної активності, видом діяльності, спрямованим на засвоєння дітьми, підлітками і юнаками теоретичних знань, умінь і навичок у сфері мистецтва, права, науки тощо. Здійснюється вона під керівництвом вчителя.

Важливою характеристикою навчальної діяльності є учіння. Якщо учіння може здійснюватись в умовах будь-якої діяльності, то навчальна діяльність регламентована навчальними предметами. її основною метою і результатом є зміни суб'єкта (оволодіння відповідними способами дії), а не об'єктів навколишнього світу, щодо яких діє суб'єкт. Вона є діяльністю з метою самозмін -- змін, які виникають у процесі її виконання.

У процесі навчання дитина є не тільки суб'єктом, а й об'єктом навчальної діяльності, оскільки її метою є зміни в самому учневі. Навчальний предмет, який вивчає учень, є не об'єктом, а матеріалом навчальної діяльності. Об'єктом він є лише для фахівців у сфері науки, яка є основою навчального предмету. На вищих етапах навчання співвідношення між суб'єктністю та об'єктністю змінюється на користь суб'єктності.

Навчальна діяльність відбувається за умови, коли зміни в суб'єкті є не тільки результатом, а й метою діяльності. Характеризується вона процесуальністю і результативністю, структурною організацією. Як і будь-яка інша, навчальна діяльність є активною взаємодією суб'єкта з навколишньою дійсністю, спрямованою на задоволення своїх потреб поза цією діяльністю.

Отже, навчальна діяльність є діяльністю суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитком у процесі розв'язання поставлених учителем (викладачем) навчальних завдань на основі зовнішнього контролю й оцінювання, які переходять у самоконтроль і самооцінювання.

Від інших форм учіння навчальна діяльність відрізняється спеціальною Спрямованістю на оволодіння навчальним матеріалом і розв'язання навчальних завдань, засвоєння загальних способів дій і формування наукових понять. У ній оволодіння загальними способами дій випереджає розв'язання завдань (наприклад, під час учіння за типом спроб і помилок відсутні загальний спосіб розв'язання, програма дії, навчання не є діяльністю). Навчальна діяльність зумовлює зміни психічних та особистісних властивостей суб'єкта, які залежать від результатів його дій.

Навчальна діяльність має суспільну значущість за змістом (спрямована на засвоєння надбань культури і науки) і за формою (відповідає суспільно виробленим нормам навчання і здійснюється у спеціальних суспільних установах: школах, гімназіях, коледжах, університетах, академіях), їй притаманні суб'єктність і суб'єктивність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, певна структура і зміст.

Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню навчального матеріалу, хоч воно є її основним змістом і залежить від її структури і рівня організації. Залежить вона від специфіки предметного змісту і зовнішньої структури, в яких особлива роль належить навчальному завданню і навчаль­ним діям, спрямованим на його розв'язання.

Прямая соединительная линия 216 Соціальні вимоги до навчальної діяльності мають конкретно-історичний характер, залежать від оточення її суб'єкта та соціального оточення (учителів, батьків, ровесників). Соціальна природа навчальної діяльності зумовлена не лише потребами у ній суспільства, а й тим, що вона є формою співробітництва школяра і вчителя, дитини і дорослого, дитини з ровесниками.

На початкових етапах учень реалізує функцію суб'єкта навчальної діяльності за безпосередньої допомоги вчителя, який, будучи носієм соціальних норм, визначає цілі Діяльності, контролює та оцінює її результати. Пізніше суб'єктність учня виявляється в оволодінні і цими функціями. Навчальна діяльність наявна тоді, коли дії людини свідомо скеровуються на засвоєння певних знань, навичок, умінь, форм поведінки і діяльності. Вона є особистісним засвоєнням знань і виробленням умінь, у результаті чого заданий зміст знань, трансформуючись через індивідуальний досвід учня, його потреби та спонукальну сферу, включається у цей досвід. Ця діяльність завжди є діяльністю суб'єкта пізнання, засвоєння досвіду, діяльністю з формування особистісних якостей її суб'єкта.

Будь-яка діяльність є єдністю внутрішньої (психофізіологічної, психологічної, ціннісно-орієнтаційної, духовної) і зовнішньої (фізичної, комунікативної, маніпулятивної) складових: спонукальної (потреби, мотиви, цінності, смисли тощо), цільової (цілі, завдання); засобів (дії, операції, уміння, навички, рухи, звички тощо); результативної (матеріальні та ідеальні результати); саморегулятивної (самодіагностика, самооцінка, планування, самопрогноз, самокорекція тощо). Усі вони притаманні навчальній діяльності школяра, мають специфічний характер.

За діяльнісного підходу до аналізу навчальної діяльності знання не протиставляються умінням і навичкам як певним діям з певними властивостями, а входять у них як складова. Вони не можуть бути засвоєними поза діями учня, а їх якість визначається змістом діяльності, до якої вони входять.

Діти краще засвоюють знання та оволодівають уміннями через внутрішню потребу у засвоєнні, пізнанні. Згодом це засвоєння повинне набути творчого характеру, тобто пов'язуватися із перетворенням засвоюваного матеріалу.

Перетворення матеріалу, експериментування з ним розкриває його внутрішні, суттєві відношення, що дає змогу учне­ві простежити природу властивостей предметів та явищ.

Отже, навчальна діяльність має специфічну спрямованість, особливий предмет, притаманні лише їй психологічну структуру, організацію, результати.

4.5 Структура навчальної діяльності

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких елементів (по Б.А. Сосновскому):

1) навчальні ситуації та завдання - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;

2) навчальні дії, створені задля рішення відповідних завдань;

3) контроль - як співвідношення дії та її результату із наперед заданими зразками;

4) оцінка - як фіксація якості (але з кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи.

Кожен з компонентів структури цієї бурхливої діяльності притаманні свої особливості. У той самий час, будучи за своєю природою інтелектуальної діяльністю, навчальна діяльність характеризується тим самим будовою, як і будь-який інший інтелектуальний акт, саме: наявністю мотиву, плану (задуму, програми), виконанням (реалізацією) і контролі

Навчальна завдання постає як певне навчальний завдання, має чітку мета, але щоб здійснити цієї мети, слід врахувати умови, у яких дія повинна здійснитися. По О.Н. Леонтьєву, завдання - ця мета, дана за певних умов. Принаймні виконання навчальних завдань відбувається зміна учня. Навчальна діяльність то, можливо представлена як система навчальних завдань, які вони дають у певних навчальних ситуаціях та припускають певні навчальні дії.

Навчальна завдання постає як складна система інформації якесь об'єкті, процесі, де чітко визначено лише деякі з відомостей, а інша невідома, якою і потрібно знайти, використовуючи наявні знання і набутий алгоритми рішення на поєднані із самостійними здогадками і пошуками оптимальних способів вирішення.

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) з оцінкою (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальний дію стає довільним, регульованим лише за наявності контролювання і оцінювання у структурі діяльності.

Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; 2) процес звірення цього й реального дії і трьох) ухвалення рішення про продовження чи корекції дії. Ці три ланки представляють структуру внутрішнього контролю суб'єкта діяльності у її реалізацією.

П.П. Блонским накреслив чотири стадії прояви самоконтролю стосовно засвоєнню матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Прем'єр, перебуваючи в цій стадії учень не засвоїв матеріал не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія - повний самоконтроль. І на цій стадії учень перевіряє повноту і правильність репродукціїусвоенного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертої стадії видимий самоконтроль відсутня, він здійснюється, як на основі минулого досвіду, з урахуванням якихось незначних деталей, прийме.

4.6 Вікові характеристики оптимізації навчання

Оптимізація-- процес надання будь-чому найкращих, найзручніших умов для діяльності. Під оптимізацією навчального процесу треба розуміти створення найбільш сприятливих умов -- добір методів, засобів навчання, забезпечення належного санітарно-гігієнічного середовища, морально-емоційних чинників тощо -- для отримання бажаних результатів без додаткових затрат часу і фізичних зусиль.

Вибір оптимальних варіантів навчального процесу передбачає дотримання в діях педагога таких етапів, як:

1) чітке формулювання дидактичних завдань відповідно до певних форм організації навчання;

2) добір і конкретизація змісту навчання;

3) добір найдоцільніших форм організації навчання;

4) визначення доцільних методів і засобів навчання;

5) забезпечення планування навчального процесу на конкретному уроці;

6) створення сприятливих санітарно-гігієнічних умов для проходження навчального процесу;

7) забезпечення керування навчальним процесом на уроці на достатньому науковому рівні;

8) аналіз результатів навчальної діяльності з метою коригування у перспективі.

На сучасному етапі соціально-економічного розвитку суспільства виникає проблема підвищення ефективності навчальної діяльності на всіх рівнях освіти. Упродовж століть суспільство задовольняв екстенсивний (від лат. extensivus -- розширювальний) підхід до організації навчання. Він передбачає досягнення бажаних результатів у навчанні за рахунок кількісних факторів (збільшення тривалості навчання та обсягу часу на опанування навчальними дисциплінами тощо). На певних етапах історичного розвитку такий підхід задовольняв суспільні потреби, та з часом він вичерпав свої можливості. З розвитком науки, збільшенням обсягу інформації актуалізація проблеми продукування інтелектуального багатства суспільства викликала необхідність інтенсифікації навчального процесу.



4.7 Психологічна характеристика типів і видів навчання

Психологічна характеристика типів навчання

На результативність навчання впливає тип навчання. Він визначається характером прямого і непрямого його результату і залежить від того, яка частина способу дії є прямим результатом навчання. Успішне формування розумових дій ґрунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД) - системі орієнтирів і вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. Зважаючи на орієнтувальну основу, П. Гальперін виокремив такі типи навчання:

1. Навчання, результатом якого є виконавча частина способу дії. За такої організації навчання учням дають неповну систему вказівок і орієнтирів, необхідних для правильного виконання дії. Пояснення її зводиться до одноразової демонстрації зразка і словесного його опису під час демонстрації. Учень вчиться виконувати дію за методом спроб і помилок. Сформована дія є не цілком усвідомленою, обмеженими є її можливості щодо перенесення на нові об'єкти і використання для розв'язання нових завдань.

Усвідомлення і засвоєння способу розв'язання, орієнтування під час такого навчання здійснюють самі учні, діючи в режимі спроб і помилок. Вони часто не можуть співвіднести запропоноване завдання з аналогічним, навіть із тим, яке щойно було розв'язане. Тому нерідко намагаються застосувати один і той самий спосіб для розв'язання різних за структурою і типом завдань. Перехід від несамостійного розв'язання завдань під керівництвом вчителя до самостійного розтягується у часі. Більшість учнів потребує відчутної допомоги вчителя.

Таке навчання не сприяє формуванню в учнів предметної та особистісної рефлексії, самоконтролю, саморегуляції і самокорекції дій. Вони важко знаходять помилки та їх причини. З'ясувавши, що результат не відповідає зразкові, повторно виконують ту саму дію замість того, щоб шукати нові способи діяльності.

2. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня у виконавчій частині дії. Учням дають повну орієнтувальну основу діяльності, в якій кожна дія (операція) співвіднесені з об'єктивними умовами їх виконання. Вони звільняються від впливу несуттєвих змін умов, сфера використання ними знань та умінь розширюється, діти економлять час, сили і матеріальні ресурси. При цьому перед ними постає проблема, пов'язана із способом конструювання орієнтувальної основи дії. Учням пропонують відповідні алгоритми і детальні вказівки щодо виконання дії, шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації.

За такого навчання прискорюється засвоєння окремих дій, в яких чітко вичленовані елементарні операції. Учні швидко засвоюють, узагальнюють зв'язки між об'єктами, що становлять суть операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання. Наприклад, за зміни форми вираження поняття про об'єкт, прискорюється процес засвоєння способів розв'язання завдань, які піддаються алгоритмізації. Це не стосується творчих завдань, для яких не можна скласти певний алгоритм розв'язування.

Характерним недоліком цього типу навчання є відсутність орієнтування учня, яке забезпечує доцільність виконання ним дії. Він не розуміє, чому виконує саме ці дії, а не інші елементарні операції, у тій, а не іншій послідовності. Таке навчання не забезпечує формування теоретичного мислення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою частиною способу дії (поопераційний контроль). Не виникає в учнів і необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і конструювання нових способів діяльності.

3. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня, що забезпечує високий рівень аналізу ним завдання. При цьому постає необхідність залучення додаткового змісту навчання і використання відповідних розумових дій. Орієнтувальну основу діяльності учень формує самостійно з допомогою засвоєного ним загального методу. Оволодіння способами дій, сутністю якого є власне орієнтування, потребує від нього засвоєння принципу побудови матеріалу, що вивчається, вміння аналізувати, що дає змогу знайти цей принцип у навчальному завданні. Йому доводиться самостійно (під керівництвом вчителя) визначати систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який вивчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльності (структури, рівня сформованості).

У такому навчанні аналіз умови задачі та пошук її розв'язку відбувається принципово інакше, ніж у навчанні за першим і другим типами. Учні не обмежуються поверховим аналізом умови завдання, не застосовують стратегію пошуку розв'язку за методом проб і помилок. Аналіз вони починають з ретельного дослідження об'єктів, що входять до складу умови, співвідносять відомі та шукані величини, самостійно встановлюють властивості об'єктів, необхідні для вирішення завдань. Завдяки цьому долається шаблонність у пошуках розв'язку. Учні прямо не застосовують раніше використані прийоми розв'язування задач, відмінних за структурою, але схожих зовні. Вони самостійно шукають шляхи розв'язування завдань, оцінюють їх оптимальність.

Тип навчання визначає особливості активності школярів у навчальній діяльності та її результати. Різні типи навчання мають неоднакові ефективність і результативність.

Психологічна характеристика видів навчання

Залежно від змісту та організації навчання виокремлюють різні види навчання. Для цього використовуються різні критерії: за предметним змістом розрізняють навчання фізики, математики, літератури, іноземної мови тощо; за способом - проблемне навчання, програмоване навчання, репродуктивне навчання та ін.



4.8 Фактори ефективності навчання

Забезпечення ефективності навчання передбачає врахування педагогом системи чинників.

Процес навчання має специфічну систему детермінації. Знаючи основні чинники навчання, педагог може активно впливати на цей процес, забезпечуючи його ефективність.

Ефективність навчання залежить від багатьох внутрішніх і зовнішніх факторів.

Внутрішні фактори ефективності навчання. Систему внутрішніх факторів навчання утворюють:

1) здатність учня до навчання (інтелектуальні властивості особистості, якості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності). Передумовами її є:

--розвиток довільної уваги учня (зосередженість, стійкість, розподіл, переключення);

-- осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина осмислення, спостережливість;

-- розвиток і характер довільної логічної пам'яті (механічне чи осмислене заучування, володіння прийомами довільного запам'ятовування, швидкість і міцність запам'ятовування, легкість відтворення, особливості забування, індивідуальні особливості пам'яті);

-- розвиток мислення (розрізнення суттєвих і другорядних ознак предметів і явищ, рівень засвоєння загальних і абстрактних понять, уміння порівнювати, узагальнювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв'язку тощо);

-- розвиток уяви (багатство репродуктивної і творчої уяви в різних видах навчальної діяльності);

-- мотивація навчальної діяльності;

-- уміння вчитися (дотримання режиму, організованість, самостійна робота з книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання себе, складання планів, конспектів тощо);

-- володіння метапізнавальними стратегіями та уміннями;

2) внутрішня позиція школяра. Про її сформованість свідчать:

-- позитивне ставлення до вступу до школи як до природної, очікуваної і необхідної події;

-- усвідомлення необхідності включення у навчальну діяльність;

- особливий інтерес до нового, шкільного змісту занять (уроків грамоти і лічби, на відміну від занять дошкільного типу (малювання, спів, фізкультура); наявність уявлень про підготовку до школи; відмова від характерної для дошкільного дитинства діяльності, надання переваги колективним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як суспільна норма. Культурне середовище також впливає на здібності до навчання дітей. Наприклад, дітям, які належать до культурної меншості або народжені у бідних сім'ях, важко засвоїти необхідні для навчання у школі навички, бо в їхньому середовищі розвиткові особистості приділяється мало уваги. Щоб бути готовою до навчання, дитина повинна засвоїти цінності, прийняті в культурі більшості. Однак жодне культурне середовище не може максимально сприяти навчанню, крім того, людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною особистістю, оскільки причетна до різних культурних груп, зазнає впливу різних культур, які містять у собі позитивні елементи.

Як правило, діти з бідних сімей отримують менше уваги у пренатальний період; живуть у сім'ях, де є особи з алкогольною залежністю; народжуються передчасно або мають при народженні малу вагу; частіше піддаються насильству дорослих; змушені переривати навчання у школі через втрату батьками роботи або переїзду з місця на місце; не мають відповідних навчальних умов. Попри ці перешкоди, багатьом із них вдається успішно навчатися. Очевидно, успішність навчання залежить не лише від забезпеченості сім'ї, а й від ставлення батьків до навчання. Батьки, які одержали освіту, приділяють більше уваги навчанню дітей, займаються з ними, усвідомлюючи свою роль у їхньому розумовому розвитку, створюють для цього відповідні умови. Малоосвічені батьки, навіть усвідомлюючи цінність освіти, як правило, недостатньо інформовані про специфіку шкільного навчання, часто в усьому покладаються тільки на школу. Якщо вони самі вчилися погано, рідко очікують вищих досягнень від своїх дітей, недостатньо підтримують контакти зі школою тощо;

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фактичний матеріал, поняття, уміння, навички); форма (життєва, дидактична, предметна, образна, мовна, символічна); складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3) організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі, проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних планів і програм; пристосовуваність до вікових особливостей школярів тощо;

4) особистість вчителя. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості, особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних захистів, знань і професійної майстерності залежать якість знань учнів, їх ставлення до навчання, розвиток здібностей та особистості загалом;

5)матеріальні умови навчання: технічні засоби, в т. ч. комп'ютерне забезпечення, наочність, приміщення (освітленість, температурний режим, площа), наявність предметних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Матеріальні умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутрішніх і зовнішніх факторів ефективності навчання є передумовою ефективності навчального процесу.

4.9 Психологічні засади індивідуалізації та деференціації навчання

Індивідуальні відмінності між учнями, як відомо, проявляються в їх психофізіологічних особливостях (силі, рухливості, врівноваженості нервових процесів, швидкості реагування, тощо), у психологічних особливостях сприймання, пам'яті, уваги, мовлення, мислення, емоційної сфери, розумової працездатності, у особистісних та соціально-духовних відмінностях самосвідомості, у рівнях сформованості самоконтролю, самокритичності, працьовитості, пізнавальних та професійних інтересів, цінностей, спрямованості особистості тощо. Учні істотно відрізняються один від одного також за рівнем їх попередньої підготовки до вивчення тих чи інших навчальних предметів. Таке розмаїття індивідуальних відмінностей створює складну ситуацію в організації навчання школярів.

Встановлено, що відмінності в ефективності навчання виразніше виступають там, де його методи ставлять підвищені вимоги до розумової працездатності школярів. Останні зумовлені типологічними особливостями вищої нервової діяльності дитини, зокрема, силою і рухливістю нервових процесів.

На прикладі врахування темпераменту школярів можна побачити великі резерви у поліпшенні навчання учнів. Індивідуальний підхід до учнів слід розглядати як цілеспрямовану діяльність вчителя з навчання й виховання кожної особистості в умовах спільної роботи з класом. Засобом вираження індивідуального підходу у навчальному процесі є диференціація та індивідуалізація навчальної діяльності школярів. Диференціація передбачає врахування подібних, типових особливостей груп учнів. Індивідуалізація спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей учнів всередині кожної з виділених за певними категоріями груп. Це означає, що, в принципі, кожен учень повинен навчатися індивідуально.

Реалізація індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі вимагає від вчителя знання вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистісних відмінностей школярів. При цьому треба постійно мати на увазі, що вчитель повинен не тільки пристосовувати навчання до індивідуальних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності навчання.

У реалізації індивідуального підходу до навчання школярів є велика проблема величезної кількості цих індивідуальних відмінностей, які треба одночасно враховувати у навчальному процесі. Питання полягає в тому, щоб виділити більш інтегральні показники відмінностей у навчанні та звести їх до невеликої кількості.

Дослідники виділяють такі найважливіші індивідуальні особливості учнів, що виявляються у навчанні:

1) навченість, що виявляється у наявності певного обсягу систематизованих знань і вмінь їх використовувати, у системі вироблених навичок;

2) здатність до навчання (особливості уваги, сприймання, пам'яті, оволодіння необхідними логічними операціями, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

3) ставлення учнів до навчання, в основі якого лежать мотиви учіння;

4) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання.

Як показує теоретичний аналіз та інші експериментальні дослідження, можна ввести один інтегральний критерій індивідуалізації - сформованість учня як суб'єкта навчальної діяльності.

Диференціацію навчання школярів проводять в умовах фронталь­ної роботи. Так, застосування багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним поглибити свої знання та розвинути здібності. За такої організації занять орієнтування на "середнього" учня не допустимо. Та й такого учня в реальності не існує. Середній учень може і повинен навчатися добре. Варто тільки знайти причину того, що йому заважає у навчанні: прогалини у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійності, відсутність інтересу, невпевненість, слабка працездатність чи інші причини. Подолати ці труднощі можна в умовах диференціації навчання.

Відомі способи і прийоми диференціації в умовах навчання учнів зводяться до таких двох форм: диференціація за мірою складності завдань і диференціація за мірою самостійності школярів.

Диференціація за мірою складності завдань здійснюється шляхом добору завдань, що вимагають різної глибини узагальнення й висновків, розрахованих на різний рівень теоретичного обґрунтування виконуваної роботи, репродуктивного чи творчого характеру роботи. При цьому складність завдань визначається складністю й опосередкованістю умов поставленого завдання, а також числом операцій, які треба здійснити для їх розв'язання.

...