Педагогічна психологія

Диференціацію за ступенем складності завдань можна використати не лише як засіб систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, особливо із зниженою здатністю до навчання, а й як засіб формування мотивів учіння. Якраз розв'язання учнем посильного, але достатньо складного завдання із найближчої перспективи його розвитку, стимулює його бажання вчитися й підвищує самооцінку своїх можливос­тей та рівень домагань.

Підвищенню рівня пізнавального інтересу значно сприяють спеціальні індивідуальні завдання. Це може бути підготовка коротких виступів з оглядом науково-популярних журналів, виготовлення плакатів чи наочних посібників; залучення до участі в роботі гуртка, підготовка вікторини чи вечора запитань і відповідей; підготовка доповідей, повідомлень, рецензій, пов'язаних з новими відкриттями у науці чи перевірка дослідним шляхом деяких законів з навчального предмету.

Основою формування правильної самооцінки своїх можливостей у розв'язанні пізнавальних завдань є надання учням самостійності під час вибору варіанту завдання, власна оцінка його виконання з обґрунтуванням, порівняння власної оцінки з оцінкою вчителя. Крім того, можна використати й такі заходи: схвалення з боку вчителя за правильну відповідь з обґрунтуванням; підкреслення навіть незначних успіхів; постановка запитань, свідомо розрахованих на успіх тощо.

Досить важливий прийом індивідуального підходу до учнів у навчанні - це надання їм індивідуальної допомоги на різних етапах пошуку. Характер надання допомоги на кожному етапі залежить від того, на якому рівні у даний момент працює учень. Але через неоднорідність груп диференційовано надавати допомогу треба учням, які працюють на одному рівні.

Завдання індивідуального підходу не зводиться тільки до того, щоб пристосувати навчання до індивідуальних особливостей учнів. , щоб впливати на формування індивідуальних особливостей учнів, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного.

4.10 Психологія навчання обдарованих дітей

У чому полягає специфіка програм для обдарованих? Чи є взагалі?Tрадиционная програма навчання стати нездоланною перешкодою у розвиток обдарованого дитини, і це був одним із аргументів на користь необхідності рішенняпробле ми навчання обдарованих. З іншого боку, й інше аспект розгляду цієї проблеми. Відомо, що еффективность програм навчання залежить від своїх відповідності потребам і можливостям тих дітей, котрим вони призначені. Якщо пізнавальна діяльність, що становить основу навчання у школі, відповідає мотиваційним і когнітивнимхарактеристикам дитини, важко очікувати, що він можна буде досягнути рівні розвитку.Одаренние діти характеризуються з особливими потребами і візможностями, котрі відрізняють їхнього капіталу від від інших ровесників, це означатиме, що їх навчання необхідні спеціальні про грами чи, по крайнього заходу, якісь модифікації традиційних освітніх програм, якіориентировани на гіпотетичного «середнього» учня.

Які ж зміни має зазнати традиційне зміст навчання, щоб він могло задовольняти настільки різноманітним потребам і можливостям обдарованих? Інакше кажучи, якими повинні бути принципи побудови змісту навчання для обдарованих? А, щоб визначити такі принципи, слід врахувати як специфічні потреби й можливості цієї категорії учнів, а й завдання, що має вирішувати навчання обдарованих. Порушення цих завдань із відношення до навчання обдарованих має першочергового значення, щосвя заале і з особливостями дітей, котримтрадиционная завдання навчання - засвоєння знань, умінь івиков - дає підстави негативного ставлення до школі, і зі специфікою соціального замовлення. Адже з погляду соціального замовлення турбота про обдарованих детях зумовлена тим, що саме них же в першу чергу покладають надії влади на рішення проблем, завдань, які суспільством, із нею пов'язують очікування внесеннянаи більшого внеску у розвиток культури та науки, економіки та техніки. Те ж саме згадати і ще з однією, надзвичайно важливою завданню навчання - розвитку творчій особистості дитини.

Саме життя з її стрімко зростаючими обсягами інформації, швидкоизменяющимися технологіями і шппсобами діяльності, парадоксальними змінамиспроса і такі пропозиції зумовлює необхідність в людях, здатних передбачати характер нових завдань й питання, гнучкого реагування події, проявляючи неабиякупластичность чи гнучкість мислення, поведінки, придбанийних навичок. Усе це, такі необхідні людям щоб успішно існувати в суспільстві, таки характеризують творче мислення та творчий тип поведінки особистості. Чудово усвідомлюючи, що успішний розвиток творчих спромог необхідно кожної дитини і кожен людина грає свою особливу роль розвитку прощества, слід зазначити і те, що став саме обдаровані діти відрізняються виразним інтересом як поваги минулому, до майбутньому, здатність до висуванню не стандартних ідей нових засобів діяльності, т. е.повишенними творчими можливостями. Тому завдання творчого розвитку, дуже добре відповідає потребам і можливостям обдарованих. З іншого боку, вона добре відповідає ідеалуцелостного розвитку.

4.11 Принципи побудови програм для обдарованих дітей

Яким же чином варто працювати з обдарованими дітьми?

Карне, Шведел і Ліннемайер виділили деякі основні принципи складання програм для обдарованих дітей молодшого віку:

1. Кожна дитина неповторна. Необхідно виділити сильні та слабкі сторони кожної дитини та скласти програми, що відповідають її потребам.

2. Обдаровані діти дуже критичні до себе і часом відрізняються несприятливим «Я-образом». Необхідно допомогти їм знайти реалістичне уявлення про себе. Особливо важливо згладити невідповідність між високим інтелектуальним розвитком і доступними руховими навичками.

3. Родина відіграє найважливішу роль в освіті обдарованої дитини, тому вона повинна працювати в тісному контакті зі школою.

4. Оскільки обдарованих дітей відрізняє широка сфера інтересів, програма повинна включати різноманітний матеріал, збалансований і сприятливий їх усебічному розвитку (в емоційному, руховому плані й у сфері спілкування).

5. Обдарована дитина, яка навчається в одній групі із «середніми» дітьми, повинна мати можливість спілкуватися з настільки ж розвиненими однолітками.

6. Керувати програмою навчання обдарованих дітей повинна людина, яка має спеціальну підготовку й відповідний досвід роботи.

7. Невід'ємна частина програми - система її оцінки. Важливо визначити, якою мірою дитина досягає поставлених цілей. У такий спосіб можна виявити слабкі місця програми й визначити, наскільки вона задовольняє потреби дитини. Тому повинна мати місце добре організована, ефективна й постійно діюча система виявлення обдарованості, в якій беруть участь і батьки.

8. Щоб забезпечити поступальний хід розвитку, програма повинна передбачати оптимальний і плановий перехід дитини з одного рівня на іншій. Це вимагає спільних зусиль адміністрації, учителів і батьків.

9. Одного інтелекту в житті недостатньо, тому програма повинна розвивати цілеспрямованість, наполегливість і бажання довести справу до кінця.

10. Програма повинна передбачати розвиток творчих здібностей дитини.

4.12 Неуспішність як психолого-педагогічна проблема

Психологічні основи неуспішності

Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності можна об'єднати в дві групи. До першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова, а до другої недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей. Аналізуючи причини першої групи, можна вести мову про ті випадки, коли школяр погано розуміє, не здатний засвоїти якісно шкільні предмети, не вміє на належному рівні виконувати навчальні дії. Серед психологічних причин першої групи виділяють наступні три:

- Несформованість прийомів навчальної діяльності

- Недоліки розвитку психологічних процесів, головним чином розумової сфери дитини

- Неадекватне використання дитиною своїх індивідуальних типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальної діяльності [7; с. 223].

Якщо розглянути особливості невстигаючих школярів, що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності. Про ці учнів можна сказати, що вони не вміють по-справжньому вчитися. Навчальна діяльність, як і всяка інша, вимагає володіння певними навичками та прийомами. Дитина, що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціальним необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні й ефективні навички і прийоми. До числа найбільш поширених неправильних і малоефективних способів навчальної діяльності можна віднести такі, як заучування без попередньої логічної обробки матеріалу, виконання різних вправ без попереднього засвоєння відповідних правил. Якщо спеціально не звернути увагу на неправильні навички і прийоми навчальної роботи, вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання школяра в навчанні. Поступово, закріпленню їх у навчальній діяльності сприяють такі її особливості, як, по-перше, відносна легкість навчального праці на початку навчання, що дозволяє на перших порах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в навчанні, і, по-друге, відсутність реального контролю з боку вчителя за способами навчальної роботи учня. Неуспішність учнів характеризується недостатньою сформованістю основних психічних процесів. Ця психологічна причина неуспішності є більш прихованою. З цієї причини виникають важко виявляються помилки і промахи учнів, і вони відносяться найчастіше до розумовим прийомам і способам роботи, а так само до особливостей пам'яті та уваги. Мислення є найважливішим серед психологічних процесів, що впливають на здатність до навчання школяра. Саме недоліки в розвитку мислення, а не пам'яті та уваги, як це зазвичай вважають в школі, є поширеною психологічною причиною неуспішності школярів. Психолог І.І. Мурачковский проводив досліди з метою дослідження пам'яті та уваги невстигаючих учнів. Він встановив, що слабоуспевающие учні не мають раціональних прийомів запам'ятовування: але ці недоліки пам'яті нерозривно пов'язані з вадами у розвитку мислення. Низька концентрація уваги у них обумовлена тим, що вони в силу особливостей мислення не залучені в активну навчальну роботу, їм важко в ній брати участь. Тому на уроці вони часто відволікаються на сторонні розмови, запитання вчителя застають їх зненацька. Неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей. Згідно сучасним уявленням властивості нервової системи мають генотипическую природу і в цьому сенсі розуміються як практично незмінні, стабільні характеристики людини. Цей факт слід особливо підкреслити, оскільки він означає, що не можна не рахуватися з індивідуально типологічними особливостями і не враховувати їх у педагогічному процесі. Серед основних властивостей нервової системи можна виділити силу і рухливість, які найбільше впливають на навчання людини

Педагогічні основи неуспішності

У підсумку оцінювання учнів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих учнів. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунки, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення. Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміють комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені часто кидають школу, поповнюють групу ризику. Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач:

1. Соціально-економічні - матеріальна незабезпеченість сім'ї, несприятлива обстановка в сім'ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства теж відбивається на дітях.

2. Причини біологічного характеру - спадкові особливості, здібності, риси характеру. Слід пам'ятати, що задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі задатків. Наука довела, що у всіх народжених здоровими немовлятами приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціальної, сімейного середовища і виховання.

3. Педагогічні причини. Педагогічна занедбаність найчастіше є результатом помилок, низького рівня роботи школи. Навчання, робота вчителя - вирішальний фактор розвитку школяра. Грубі помилки педагога ведуть до психічної травми, отриманої в процесі навчання і вимагає іноді спеціального психотерапевтичного втручання. Дослідження показали більш конкретні причини невдач у навчанні:

- Жорстка уніфікована система навчання, зміст освіти, однакове для всіх, неудовлетворяющие потреби дітей.

- Однаковість, стереотипність в методах і формах навчання, інтелектуалізм, недооцінка емоцій.

- Невміння ставити цілі навчання та відсутності ефективного контролю за результатами.

- Зневага розвитком учня, практицизм, натаскування. Дидактична, психологічна, методична некомпетентність вчителя веде до невдач у навчанні. Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:

1. педагогічна профілактика - пошук оптимальної педагогічної системи, в тому числі застосування методів і форм навчання, нових педагогічних технологій.

2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього є розмови вчителя з учнями, батьками, проведення тестів і т.д.

3. Педагогічна терапія - заходи по відстороненню відставань у навчанні. Додаткові завдання, заняття.

4. Виховний вплив - індивідуально планована робота з дітьми, яка включає і роботу з сім'єю. Розвиток людини - дуже складний, тривалий і суперечливий процес. Представники різних філософських течій по-різному пояснюють цей багато в чому ще не пізнаний процес. Розвиток людини є процес стихійний, некерований, спонтанний. Розвиток людини фаталістично обумовлено його долею, в якій ніхто і нічого змінити не може - це лише невелика частина думок представників ідеалістичної філософії. Вивчаючи людський розвиток, дослідники встановили ряд важливих залежностей, що виражають закономірні зв'язки між процесом розвитку і його результатами, з одного боку, і причинами, що впливають на них, - з іншого. Аналіз факторів розвитку був початий ще античними вченими. Вимагалося, насамперед, відповісти на головне питання: чому різні люди досягають різного рівня розвитку, від яких умов залежить цей процес і результат? Тривалі дослідження дозволили вивести загальну закономірність: розвиток людини детерміновано внутрішніми і зовнішніми умовами. Якими ж причинами визначається розвиток особистості? Встановлено, що процес і результати людського розвитку детермінуються спільним впливом трьох факторів - спадковості, середовища і виховання. Освітяни усього світу визнають, що може бути несприятлива для розвитку інтелектуальних здібностей спадковість. Величезний вплив на розвиток людини, особливо в дитячому віці, надає домашня середу. У сім'ї проходять перші, вирішальні для становлення, розвитку та формування роки життя людини

4.13 Вікові аспекти навчання

Кожний віковий етап характеризується різним рівнем розвитку самосвідомості, пізнавальної, спонукальної (мотиваційної) сфер, закономірностями, суперечностями, детермінантами психічного, фізичного, особистісного розвитку. Знання про них є передумовою ефективного освітнього процесу, вибору правильних його змісту та методів. Педагогіч­на система часто не встигає за змінами в розвитку дитини, ш;о породжує ефект важковиховуваності, неуспіпіності.

Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності. Психологічні особливості навчання на етапі зрілого дитинства

Основними психологічними новоутвореннями молодшо­го шкільного віку є довільність, усвідомленість, інтелектуалізація психічних процесів завдяки засвоєнню теоретичних знань; усвідомлення дитиною змін у собі (рефлексія) у результаті освоєння навчальної діяльності; набуття здатності вчитися, пізнавати самостійно, що свідчить про ґї готовність перейти до наступного вікового періоду розвитку.

У молодшому шкільному віці започатковується суспільне буття людини як суб'єкта діяльності, передусім навчальної. Готовність до пікільного навчання означає ставлення до школи, навчання, пізнання як до радості від­криття, входження у новий для дитини світ дорослих, з нею пов'язані налаштованість на виконання нових обов'язків, усвідомлення відповідальності перед батьками, кіколою, вчителем, класом. Інтерес до нового живить навчальну мотивацію молодшого школяра. На емоційному переясиванні пізнавальної потреби ґрунтується внутрішня мотивація навчальної діяльності.

Фактором готовності дитини до ніколи є: її загальний фізичний розвиток, володіння достатнім обсягом знань, навичками самообслуговування, культури поведінки, спілкування, елементарної праці; володіння усною мовою; здатність до оволодіння письмом (розвиток дрібних м'язів кисті руки); уміння співробітничати і бажання вчитися. Інтелектуальні, особистісні, діяльнісні якості, які необхідні школяреві, формуються від народження. Від рівня сформованості цих якостей значною мірою залежить входження дитини у шкільне життя, ставлення до школи, успішність, включеність у навчальну діяльність.

У допікільника парадоксально поєднуються низький рівень інтелектуальних можливостей (відсутність наукових знань) і високий рівень пізнавальних потреб. Ця суперечність є свідченням психологічної (мотиваційної) готовності дитини до навчання у школі. Дошкільник бачить, спостерігає те, що відбувається навколо, але йому важко це зрозуміти і пояснити. Йдучи до школи, він мріє все зрозуміти, всьому навчитися. Цим мотивом молодший школяр керується у своїй навчальній діяльності. Вчитель, який свідомо використовує допитливість як мотив навчальної діяльності, має максимально підтримувати її. Педагог не повинен змушувати учня заучувати готові відповіді, має ставити запитання, які б викликали зацікавленість, спонукали до роздумування вголос. Досить продук­тивною є практика, за якої вчитель ставить себе на один рівень з учнями, зацікавлено обговорює з ними конкретні питання.

Допитливість слід підтримувати як головну рушійну силу навчальної діяльності школяра. З цією метою учень повинен постійно шукати відповіді на різноманітні питання, пояснювати все, що вдається спостерігати або теоретично виявляти. Якщо учень заучуватиме відповіді з книг, його допитливість, активна мотивація поступово зникнуть, а пізнавальний інтерес перестане бути рушійною силою навчальної діяльності.

Правильно організована навчальна діяльність молод­шого школяра повинна допомогти йому усвідомити свої інтелектуальні можливості. Цій меті має підпорядковуватись діалог учителя з учнем, спонукання думати над багатьма питаннями, що викликають зацікавленість. Учні повинні переконатись, що, відповідаючи на них, вони нічим не ризикують: за вдалу відповідь їх очікує похвала («Молодці!'>, «Правильно», «Ви мене переконали» тощо), за іншу -- заохочення, підтримка. У процесі такої діяльності учні послідовно наближаються до мети, досягають її -- з допомогою розмірковування засвоюють нове теоретичне знання. Стимулюють цей процес запитання вчителя, які збуджують зацікавленість, налаштовують на пошук, пізнавальну активність на уроці.

У початковій школі в дитини формуються навчальні навички й уміння, розвиваються форми наукового, теоретичного мислення, закладаються передумови самостійної орієнтації у навчанні, повсякденному житті. Навчальна діяльність (оволодіння новими знаннями, уміннями розв'язувати різноманітні завдання, радість навчального співробітництва, прийняття авторитету вчителя) є провідною у цей період. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності розвивається і формується у ній, засвоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації.

Підліток як суб'єкт навчальної діяльності

Рушійною силою психологічного розвитку підлітка є інтереси. Зникнення інтересу до навчання свідчить про необхідність зацікавити учня навчальним предметом на новому рівні, оскільки те, що цікавило його в молодшому шкільному віці, втратило актуальність. За словами Л. Виготського, «проблема полягає в тому, наскільки інтерес спрямований по лінії предмету, що вивчається, а не пов'язаний із сторонніми для нього впливами (нагороди, покарання, страх, бажання догодити тощо)». Інтерес до навчального предмету залежить від усвідомлення його корисності, життєвої значущості знань особисто для учня. Він формується не в усіх підлітків. Тому вчитель повинен переконати учнів у практичній корисності одержуваних знань. Для цього педагогу потрібно мати внутрішню впев­неність і доказові, переконливі аргументи. В іншому разі йому буде важко зацікавити предметом, який викладає.

Підліток має безліч пізнавальних інтересів за межами навчальної програми; мистецькі, спортивні, туристичні тощо. Реалізуючи їх, підлітки виявляють самостійність, іні­ціативу, творчість, винахідливість, здатність до змагання.

Підлітки як суб'єкти навчальної діяльності прагнуть утвердження своєї суб'єктної винятковості, хочуть виділятися поміж ровесників (особливо хлопчики). Це може посилювати їхню пізнавальну мотивацію, якщо співвідно­ситься із змістом навчальної діяльності -- її предметом, засобами, способами розв'язування навчальних завдань. Прагнення до винятковості є складовою мотивації досягнен­ня, виявляється у таких її складових, як нагорода, успіх.

Для підлітків дорослі втрачають беззаперечний авторитет. Вони падають перевагу видам навчальної діяльності, які роблять їх дорослішими у власних очах і в очах значущих інших, насамперед ровесників. Найчастіше підлітків приваблюють самостійна робота на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самотужки організувати пізнавальну діяльність за межами школи. Однак вони не завжди можуть реалізувати нові форми навчальної діяльності, оскільки ще не володіють способами їх виконання. В цьому їм допомагає педагог, підтримуючи і стимулюючи пізнавальні інтереси, заохочуючи подальпіі зусилля, вселяючи віру в себе.

У багатьох підлітків знижується інтерес до навчання, а школа перестає бути центром особистісного інтелектуального, соціального (морального, духовного) життя. Причиною цього є несформованість їх навчальної діяльності, що унеможливлює задоволення потреби в самоствердженні. На цьому етапі розширюється зміст навчання, набуття знань може самостійно та цілеспрямовано відбуватися за межами школи і навчальних програм. У багатьох учнів з'являються стійке прагнення до розумової роботи, оволодіння новими знаннями та вміннями, усвідомлений інтерес до конкретних навчальних предметів і відповідних їм галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, а обсяг їхніх знань із деяких галузей може перевищувати вікову норму. Водночас формуються і нові мотиви навчання, пов'язані з розумінням ідеалу, баченням життєвої перспективи, першими професійними намірами і самосвідомістю. Далекі і близькі цілі визначають напрям і зміст самостійної діяль­ності дитини, особистісного сенсу набуває виконання пізнавальних і продуктивно-творчих завдань, завдяки чому навчання перетворюється на самоосвіту, нової актуальності набуває проблема самовдосконалення. Незадоволення собою і прагнення реалізувати задумане стимулюють пізнавальну активність підлітка.

Іноді буває, що навчання у школі стає для підлітка нав'язаною старшими нецікавою, рутинною працею, оскільки набуття знань не є його пріоритетом. Такі підлітки вчаться лише заради оцінки.

Для стимулювання пізнавального інтересу підлітка необхідно створювати навчальні ситуації, які б збуджували його цікавість до знань.

У психологічному сенсі до підлітка потрібно ставитися як до суб'єкта, який прагне відчувати себе дорослим. Він хоче бути розумним, самостійним, умілим, діловитим, здатним самотужки розв'язувати власні проблеми, однак для цього підлітку бракує знань, умінь, досвіду. Дорослі повинні допомогти йому стати таким, яким він хоче: підтримати, навчити, показати, застерегти від помилок, необеренсних дій і вчинків. «Добре, коли тебе розуміють» -- поле роздумів підлітка. Зрозуміти його -- означає визнати, що справді підлітку час ставати дорослим, але для цього потрібно попрацювати над собою.

Психологічною основою конструктивних, довірливих стосунків у системі «дорослий -- підліток» («вчитель -- підліток», «батьки -- підліток») є м'яке, ненав'язливе, рівноправне спілкування, співпраця з урахуванням його нових інтересів (спрямування їх у позитивне русло, оберігання від помилкових рішень і дій, формування нових інтересів тощо).

у підлітків активно розвивається логічне, теоретичне мислення, вдосконалюється процес засвоєння наукових понять, що сприяє вищій формі його інтелектуальної діяльності, мотивує високоморальну поведінку.

Учитель, який розуміє і намагається враховувати нові інтереси підлітка, докладає усіх зусиль, щоб зробити навчання цікавим, наповненим корисним змістом. Як відомо, мрії, домінантні мотиви і потреби підлітка зумовлені прагненням відчути себе дорослим, отже, його, безперечно, цікавитимуть будь-які намагання вчителя відкрити йому «дорослий світ».

Психологія навчання старшокласників

Особливості життя старшокласника (період ранньої юності з 14--15 до 17 років) зумовлені новою соціальною ситуацією, в якій він опиняється у зв'язку з переходом із середньої школи у старші класи або в нові навчальні заклади -- гімназії, коледжі, училища. За сприятливих умов це відбувається без різких кризових проявів, з ознаками реального дорослішання, виникненням нових інтересів у навчально-професійній діяльності, яка поступово стає про­відною. Кризовими можуть бути переживання старпіого підлітка, спричинені необхідністю вибору життєвого шляху, неминучістю прийняття рішень, дій без опіки вчителів і батьків. Полегшує цей процес поєднання навчання з практикою, розв'язанням реальних життєвих проблем, що сприятиме орієнтуванню школяра у різноманітті про­блемних життєвих ситуацій. Загалом життєві плани старшокласників орієнтуються на сферу діяльності, у якій вони моясуть досягти високих результатів, здобути визнан­ня, стати професіоналами. Характер їхньої навчальної діяльності зумовлюється потребою у самовизначенні, яка виникає на межі підліткового і юнацького віку. Це виявляється у виборі навчального закладу, класів із поглибленою підготовкою, ігноруванні певних предметів тощо. У навчальній діяльності старшокласника, крім пізнавальних (засвоєння знань з навчальних предметів, що мають особистісну цінність), з'являються і соціальні мотиви, серед яких провідним є мотив досягнення. А навчальна діяльність розглядається ним як засіб реалізації життєвих планів. Одні учні спрямовують свою активність на засвоєння знань, інші -- на досягнення соціального результату.

Основою навчальної діяльності старшокласника є систематизація, розпгирення, доповнення індивідуального досвіду, розвиток самостійності, творчого підходу до розв'язання життєвих проблем, уміння аналізувати ситуації, приймати рішення. Найважливішим психологічним новоутворенням -- вміння складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації, готовність до професійного й особи-стісного самовизначення. У системі ціннісних орієнтацій на чільному місці опиняються професійні інтереси. їм підпорядковуються і зусилля, спрямовані на самовиховання.

Старший школяр включається у новий тип провідної діяльності -- навчально-професійну, правильна організація якої визначає становлення його як суб'єкта майбутньої трудової діяльності, формує ставлення до праці, підпорядковує навчальну діяльність майбутній професійній або професійно зорієнтованій діяльності.

5. Психологія виховання

5.1 Виховання як цілеспрямований процес формування особистості

Процес виховання - система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Специфіка цього процесу полягає передусім у цілеспрямованості. Наявність конкретної мети робить цей процес систематичним і послідовним, не допускає випадковості, хаотичності у проведенні виховних заходів. Особлива роль у формуванні людської особистості належить шкільному вихованню, оскільки цілеспрямований виховний вплив, на неї передбачає не лише виховання позитивних якостей, а й подолання наслідків впливу негативних об'єктивних чинників.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Об'єктивними чинниками є особливості розбудови системи закладів освіти зокрема, перебудова економіки на ринкових засадах, особливості розвитку соціальної сфери, відродження національних традицій, звичаїв, обрядів, народної педагогіки, розширення сфери спілкування з іноземними громадянами, вплив природного середовища.

До суб'єктивних чинників належать соціально-педагогічна діяльність сім'ї та громадських організацій, навчально-виховна діяльність навчальних закладів, цілеспрямована діяльність засобів масової інформації, закладів культури, позашкільних установ, церкви.

Виховний процес є двостороннім, тобто у ньому обов'язкова участь і взаємодія учителя-вихователя та вихованця.

Перебудова навчально-виховного процесу на демократичних засадах передбачає створення умов для співпраці педагогів і учнів, за яких учні є суб'єктами власного виховання.

У процесі виховання формується внутрішній світ дитини.

Процес виховання переслідує різні завдання, розгортається різними напрямами. Його ефективність значною мірою залежить від того, наскільки виховання здатне передбачити необхідність розв'язання конкретних виховних завдань. Цей процес є неперервним. Вільний від навчання час заповнюють корисні справи, які сприяють формуванню позитивних рис особистості. Це особливо стосується виховної роботи з педагогічно занедбаними учнями, неповнолітніми правопорушниками. Виховання є тривалим процесом. Людина виховується з дитинства до зрілості.

Процес виховання є комплексним. Особистість формується в цілому, певні риси та якості в неї розвиваються не почергово, а одразу, комплексно. Це означає, що цілі, завдання, зміст, форми і методи виховного процесу повинні підпорядковуватися ідеї цілісності формування особистості, тобто педагогічний вплив повинен мати комплексний характер. Звичайно, на певному етапі увага до вирішення тих чи інших виховних завдань може посилюватися. Усі виховні завдання в процесі розвитку людини ускладнюються і поглиблюються.Виховному процесові притаманна віддаленість результатів від моменту здійснення безпосереднього виховного впливу. Між педагогічними впливами і проявом вихованості або невихованості знаходиться довгий період утворення необхідних властивостей особистості. Великою € і варіативність результатів, у тих самих умовах вони можуть суттєво різнитися. Це пов'язано із значними індивідуальними відмінностями учнів, різним досвідом їх соціального формування, ставленням до виховання. Рівень професійної підготовки вихователя, його майстерність, уміння керувати виховним процесом значно впливає на хід і результати цього процесу.

Процесу виховання властива самокерованість. Він здійснюється в двох напрямках: від вихователя до вихованця (прямий зв'язок), результатом чого є послідовність взаємопов'язаних виховних ситуацій; від вихованця до вихователя (зворотний зв'язок), який дозволяє будувати кожну виховну ситуацію з урахуванням результативності попередньої. Чим більше у розпорядженні вихователя зворотної інформації, тим доцільнішим стає виховний вплив.

5.2 Взаємозв'язок навчання і виховання

«Виховання» і «навчання» в сучасній педагогічній науці самостійні терміни, тому що розкривають різні сфери педагогічної діяльності. «...Методика виховної роботи має свою логіку, порівняно не залежну від логіки роботи освітньої. І те, й інше -- методика виховання і методика освіти, -- на мою думку, становлять два розділи, більш чи менш самостійні розділи педагогічної науки. Зрозуміло, ці розділи повинні бути органічно пов'язані. Зрозуміло, всяка робота в класі є завжди роботою виховною, але зводити виховну роботу до освітньої я вважаю неможливим», -- писав А.С. Макаренко.

Навчання -- це процес опанування підростаючими поколіннями знань, навичок та вмінь, набуття професійно важливих якостей. Результатом завершеного навчання є отримання певної освіти. Відповідно, освіта буває загальною, професійно-технічною, середньою, вищою, професійною. Проблеми навчання досліджує і обґрунтовує дидактика.

Навчання, один із найважливіших компонентів вихованості людини, -- фактор формування особистості, але не визначальний. Часто освічена, з багатим запасом знань людина є досить невихованою і явно відштовхує від себе оточуючих. Про це влучно сказав російський невропатолог, психіатр і психолог В.М. Бехтерев: «Якщо освіта спрямована на примноження людських знань і, отже, на збільшення ерудиції, то виховання розвиває розум людини, привчаючи її до синтезу й аналізу, воно слугує облагородженню душевних почуттів і формуванню та зміцненню її волі. Звідси зрозуміло: якою б освіченою не була людина, та коли розум її не відзначається певною гнучкістю, якщо почуття її залишилися на рівні глибокого егоїзму, якщо вона, зрештою, не має і волі, то вся її освіченість з погляду загальної користі буде лише баластом, і не більше. Якщо, з іншого боку, людина з освітою протягом свого розвитку отримує невідповідне спрямування почуттів і волі, то її освіченість може стати лише засобом задоволення особистих бажань і в цьому розумінні слугуватиме лише формуванню шкідливого члена нашого суспільства».

Отже, виховання є процесом підготовки людини до сьогоднішньої та майбутньої життєдіяльності. Педагогічна категорія «виховання» вживається у педагогічній науці в чотирьох значеннях:

у широкому соціальному -- це виховний вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності, який має не лише позитивну спрямованість. Дійсність містить конфлікти і протиріччя; тут особистість буває не тільки позитивного соціального досвіду, але і негативного;

у широкому педагогічному -- це виховна діяльність різних освітньо-виховних систем, які керуються педагогічними теоріями;

у вузькому педагогічному -- це цілеспрямована виховна діяльність педагога з метою досягнення певних виховних цілей;

у гранично вузькому -- це розв'язання педагогом конкретної індивідуальної проблеми виховання або перевиховання.

Виховання як педагогічна категорія має три суттєвих ознаки: цілеспрямованість, яка передбачає наявність певного взірця, соціально-культурного ідеалу; відповідність процесу виховання певним соціально-культурним цінностям; наявність певної системи організованих виховних впливів; гуманність, яка передбачає орієнтацію у вихованні на загальнолюдські цінності; цілісність, неперервність і тривалість, тобто виховання має зачіпати всі сфери психіки людини, творчо формувати і всебічно розвивати їх протягом всього життя. Для реалізації цих ознак виховання має бути комплексним, планомірним і організованим.

Виховання -- це процес цілеспрямованої, систематичної, організованої і планомірної взаємодії вихователя і вихованця, під час якого відбувається вплив на свідомість, підсвідомість, пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери вихованця з метою формування у нього наукового світогляду, високих моральних, громадських і професійних рис для формування його особистості.

Із цього визначення зрозуміло, що об'єктами виховного впливу є: свідомість і підсвідомість вихованця, його мотиваційна, емоційно-почуттєва і вольова сфери, навички та звички вихованої поведінки в. умовах повсякденної та професійної діяльності, самовдосконалення.

Основною функцією часткових теорій виховання повинні бути, з одного боку, узагальнення знань, що стосуються певної сфери виховної діяльності, а з іншого -- забезпечення загальної теорії виховання положеннями, які підлягають систематизації, узагальненню та цілеспрямованому використанню іншими вихователями. Про успіх виховної роботи в конкретній освітньо-виховній системі, першою чергою, свідчить досягнення цілей виховання, відповідність досягнутих результатів загальноприйнятим і професійним ідеалам, їх вплив на стан справ у колективі, на . підвищення ефективності його діяльності.

Своєчасне та об'єктивне з'ясування, узагальнення і обгрунтування основині проблем загальної та часткових теорій виховання надає можливістьоб'єктивно діагностувати стан виховної роботи, передбачити результати виховних впливів, своєчасно вносити певні необхідні корективи в цей складний соціально-педагогічний процес.

Знання структури процесу виховання та з'ясування змін, які відбуваються в особистості вихованця і соціально-психологічних якостях колективу, є основним предметом досліджень теорії виховання.

5.3 Психологічні основи організації процесу виховання

Становлення і розвиток цілісної особистості мають бути добре організованим, керованим процесом. Ефектив­ність значною мірою залежить від грамотного, послідовно­го керування ним на усіх етапах.

Педагог, включаючи учня в різні системи діяльності, стосунків і спілкування, знаючи внутрішні (психологічні) умови, механізми і закономірності процесу виховання (закономірності функціонування спонукальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості і соціально-психоло­гічні закономірності особистісної взаємодії та функціону­вання групи), цілеспрямовано впливає на поведінку і діяльність особистості, її розвиток, створює умови для са­мовиховання.

Ще з дошкільного віку дитині слід надавати можливість діяти самостійно, відповідально, згідно з потребами та бажаннями, одночасно дотримуючись моральних норм, набувати досвіду відповідальності свободи вибору.

У процесі виховання особистості необхідно навчитися поєднувати свободу і відповідальність, самостійно приймати рішення та відповідно себе поводити. Діти, привчені лише спостерігати за поведінкою інших, слухати настанови, вимоги, виростають соціально пасивними, безпорадними перед труднощами і проблемами життя. Розширення самостійності, ініціативності, творчості є дієвим виховним чинником.

Керівництво становленням і розвитком особистості лише тоді матиме позитивний ефект, коли впливатиме на поведінку вихованця через створення та організацію внутрішніх сил (потреб, інтелекту, самосвідомості тощо), що визначають її. Гармонійним виховання буде лише за умови, якщо дитина вільно робитиме те, що хоче, але, як зауважив Ж.Ж. Руссо, хотіти вона мусить те, чого хоче вихователь.

Традиційна виховна практика орієнтується насамперед на використання методів прямого зовнішнього підкріплення (заохочення, покарання), виховним результатом чого є вироблення у вихованців пристосовницької (соціальної) моралі, або моралі досягнення власної вигоди.

Досвідчений педагог ефективно використовуватиме ситуації, що виникають стихійно у житті дитини (конфлікт, провина, вчинок тощо), адже тоді вона найбільш відкрита, вразлива, внаслідок чого піддається його виховному впливові. Нерідко педагог спеціально створює виховні ситуації.

Виховна ситуація -- поєднання психологічних, педагогічних, соціальних, матеріальних та інших умов; система взаємопов'язаних об'єктивних і суб'єктивних обставин життєдіяльності вихованця і вихователя.

Педагог і вихованець є основними дійовими особами виховної ситуації, яка тісно пов'язана з індивідуальними особливостями дитини, передбачає її активність, постійно саморозвивається.

Виховна ситуація може створюватися спеціально або виникати стихійно. Діяльність педагога за таких обставин повинна підпорядковуватися індивідуальним і загальним цілям виховання; ґрунтуватися на актуальній психолого-педагогічній ідеї; враховувати індивідуальність, вікові особливості учня; передбачати виховний ефект від включення учня в ситуацію (важливо точно визначити момент і тривалість включення в ситуацію, своєчасно вийти з неї).

Спеціально створена педагогом виховна ситуація має спонукати до виникнення і розвитку у дитини особистісного самовизначення, тобто здатності визначати і реалізовувати ціннісну складову своєї життєдіяльності, стиль, спосіб життя, вміння переосмислювати власну моральну та духовну сутність. Стосунки з дітьми за таких умов ґрунтуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю, висловлювати свої думки, впливати на судження дорослих про неї, навіть на їхню поведінку. Вмілий педагог моделює ситуації вільної, творчої співпраці дорослого і дитини. Суттєвою психологічною особливістю таких ситуа­цій є забезпечення детермінуючого впливу на особистість, який реалізується виховними впливами та опосередковується виховними механізмами. Це вимагає від педагога необхідних фахових, зокрема психологічних, знань.

Якість особистості, як відомо, є цілісною єдністю стійких мотивів і форм поведінки, що реалізують ці мотиви. Однак нерідко буває, що однакові форми поведінки, наприклад сумлінне виконання домашніх завдань, можуть бути виявом різних якостей, залежно від мотиву, який спонукає таку поведінку. Діяльність, зумовлена почуттям страху дитини, відрізняється від діяльності з почуття обов'язку. Та й однакові мотиви, потреби можуть по-різному реалізовуватись у поведінці. Наприклад, підліток, який симпатизує дівчині, може носити її портфель зі школи додому або смикати за волосся, щоб привернути її увагу до себе.

У виховній роботі слід враховувати і те, що будь-яка якість особистості (честь, правдивість, доброта) існує тільки у контексті цілісної структури особистості, в її поведінці, системі стосунків, поглядів, переконань.

Виховання мотивів поведінки може відбуватися за таких умов: виникнення у дитини ситуативних мотивів, спонукань під впливом вихователя, які з часом закріплюються в її поведінці; стихійних або спеціально організованих у процесі діяльності, спілкування і стосунків, що вибірково актуалізують окремі ситуативні спонуки (стани). Систематична акти­візація поступово зумовлює їх закріплення, формування стійких мотивів. Процес становлення якості відбувається ніби «знизу -- вгору». Наприклад, під час формування у школярів відповідального ставлення до праці педагог створює умови для ділового спілкування, самореалізації, самоутвердження у праці, що забезпечує позитивне сприйняття праці, а також для засвоєння у процесі бесід, диспутів, настанов запропонованих йому цілей, ідеалів, вимог до особистості, які за задумом наставника мають у неї сформуватись (виховання «згори -- вниз»). Ці вимоги поступово повинні бути прийнятими нею, регулювати поведінку. Задоволення наявних у дитини потреб зумовлює формування у неї нових якостей, тобто нових мотивів і способів поведінки.

Найголовнішими закономірностями виховання є:

1. Дія зовнішніх виховних впливів на дитину відбувається через внутрішні умови, залежність результату виховного впливу від внутрішньої позиції, потреб, ідеалів, Я-концепції, ціннісних орієнтацій вихованця.

2. Цілеспрямоване включення дорослим у життя дити­ни правил, норм поведінки, контроль за їх виконанням. Перетворення вимог дорослих, суспільства на вимоги «до себе» (самовимоги) починається з їх вимушеного прийняття (спочатку вони є зовнішніми для школяра). З часом відбувається добровільне, усвідомлене прийняття, перетво­рення на внутрішні вимоги до себе.

3. Результат виховання залежить від дії стихійних (вплив на дитину засобів масової культури та інформації, спілкування із друзями, ровесниками і старшими, позашкільні організації, самодіяльність дитини) та керованих (школа, сім'я) чинників. Абсолютно керованих чинників не існує.

4. Створення педагогом умов для духовної і моральної самореалізації, самоутвердження та самовираження школярів в індивідуальній і спільній діяльності, спілкуванні, пізнанні світу та самопізнанні, а також створення умов для самотрансцендентації (виходу за межі себе у сферу Ви­щого, Божественного, пошук сенсу свого життя).

Ефективне керівництво виховним процесом ґрунтується на знанні педагогом внутрішніх (психологічних) умов, механізмів і закономірностей цього процесу. Він спрямовує свої зусилля на створення умов та забезпечення морально спрямованої зовнішньої та внутрішньої активності вихованців.

5.4 Психологічні механізми виховання

Одне з найважливіших завдань психології -- виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.И. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, B.І. Поплужний, Н.І. Косарсва, Л.B. Крицька (1997) A.M. Бойко (1996) тощо, 1.А. Зимняя (1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель--учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) -- відбувається вплив передусім на почуття, а через них -- на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддасться їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття -- ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання -- цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення І вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спонукальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування -- може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих -- батьків, родичів, учителів.

Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям --- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів -- об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани -- захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?". Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

5.5 Чинники виховання

Першим і найважливішим чинником виховання є українська сім'я, яка стоїть у центрі глобальних економічних, політичних та культурних змін, які відбуваються у державі і являється тією найменшою клітиною у житті суспільства, його основою, яка через власну культуру, мову, цінності виявляє значний вплив на виховання підростаючого покоління.

Другим важливим чинником є школа, яка сьогодні покликана, в першу чергу, стати осередком виховання, в тому числі, самовизначення і самореалізації кожної особистості. У навчально-виховному процесі головний акцент має переноситись із засвоєння певної кількості знань на виховання особистості з урахуванням її унікальної природи, і вже на цій основі формувати у неї моральні цінності, творчу і самотворчу діяльність.

Успішність виховання школярів великою мірою залежить від особистості вчителя, який повинен володіти високими моральними якостями, ґрунтовними знаннями, педагогічними технологіями, здатністю отримувати додаткові знання, необхідні для практичної діяльності.Критеріями педагогічної культури є визнання особистісних пріоритетів та інтересів дитини; усвідомлення гуманістичних цінностей педагогічної професії, емпатія, готовність до морального вибору, тактовність, вольова регуляція, дотримання норм учительської етики, уміння рішуче діяти у конфліктних ситуаціях.

Водночас несприятливими чинниками, які гальмують процес виховання підростаючого покоління є брак знань, педагогічного досвіду, низький рівень життя, егоїзм, невизначеність сфери етичних взаємин вчителів, розбіжності у декларованих цінностях та цінностях життя, пріоритет особистісного перед професійним, порушення етичних норм тощо.

Виховання дітей як в сім'ї, так і в школі повинно враховувати індивідуальні здібності і нахили, здійснюватись рідною мовою, в атмосфері доброзичливості і взаєморозуміння, з опорою на народні і сучасні педагогічні надбання, національну і світову культуру, вселюдські і національні моральні цінності.