Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.

Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем “одно действие - один эффект” (“одна причина - одно следствие”). Необходима иная система организации познавательной деятельности - качественно более высокого уровня. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы.

В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют “многофакторным анализом”.

В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.

Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.

Объект исследования - исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.

Исследовательская инициативность - это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.

Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.

Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Предмет исследования - психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.

Цель исследования - изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.

Задачи исследования:

1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.

3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.

4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;

5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.

Методология и методы исследования.

Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.

Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].

Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].

Методы сбора эмпирических данных:

1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных условиях.

2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоятельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки-головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любознательность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.

3) Обучающие эксперименты с детьми.

4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.

5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследовательской активности.

Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской инициативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования [Казанцева, 1999; Лернер, 1976; 1981; Махмутов, 1975; Чечель, 1998] и др. В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой конкретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и сложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельности - на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопределенностью дети должны были справляться самостоятельно.

Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца) о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изобретению качественно новых поисково-практических преобразований и самостоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность - несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).

Гипотезы.

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка (прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия “чужой” исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.

Научная новизна исследования.

Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, определяющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устойчивый конечный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай.

Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познавательно-исследовательском.

Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей - дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестное направление - самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.

Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобразований, который дети используют при познании многосвязных объектов, - комплексные воздействия и преобразования.

Впервые детерминация психического развития человека проанализирована с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодействий:

а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию;

б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской инициативности, обучению и развитию.

Такой подход позволил выявить новые неожиданные направления познавательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие перспективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.

Теоретическое значение работы.

Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследовательской деятельности человека в сложных динамических областях. Она носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.

Представлена целостная психологическая структура этой исследовательской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.

Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.

Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимодействий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизационном масштабе.

Практическое значение работы.

Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидактических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов - от дошкольного до студенческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциацией “Компьютер и детство”, используются в детских садах и школах.

Материалы исследования положены в основу спецкурсов “Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования”, “Исследовательское поведение и познавательное развитие”, а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательская инициативность - это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполняет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности - целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обеспечивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие - детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

5. Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах. Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.

6. Комбинаторное (многофакторное) исследование - это особое направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способностей детей:

а) докомбинаторный;

б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаимодействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но - вопреки целям противостоящего субъекта - провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуально-личностном и цивилизационном масштабе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, научно-практической конференции “Психология - перестройке народного образования” (Москва, 1989), VI и VIII Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции “Развивающаяся психика” (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям “Выготский - Пиаже” (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ (Москва, 1997), Всероссийской научно-методической конференции “Развивающаяся психология - основа гуманизации образования” (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).

Материалы исследования используются при чтении спецкурсов “Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования”, “Исследовательское поведение и познавательное развитие”, а также при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека

1.1 Общие представления об исследовательской инициативности и её значении

Для понятия исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие “инициативность”. Под инициативностью понимается комплексное образование, включающее:

а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;

б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению.

Конкретные инициативы субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и ситуациях.

К.А. Абульханова рассматривает инициативу как “свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания”, как опережение личностью внешних требований и проявление творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости. На основе разработанного ею теоретического подхода и экспериментальных данных, полученных на взрослом контингенте, К.А. Абульханова строит открытую типологию личности, в которой раскрывается диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности.

А.И. Крупнов со своими сотрудниками осуществляет исследование инициативности в русле разрабатываемого им многомерно-функционального подхода к анализу базовых свойств личности и индивидуальности с позиций целостного единства динамического, мотивационного, регуляторного, эмоционального и продуктивного их компонентов. На основе разработанных А.И. Крупновым личностных тестов осуществляется диагностика инициативности в различных областях деятельности взрослых (предпринимателей, преподавателей вузов, курсантов, студентов), старших школьников и подростков.

Поскольку объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной исследовательской деятельности, и мы не смогли обнаружить его характеристики в работах других авторов, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание данного типа.

Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: “интеллектуальная активность”, “познавательная активность”, “креативность”, “любознательность” и “исследовательское поведение”. В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

Отдельная сложная проблема - соотношение и использование понятий “активность”, “поведение”, “деятельность” в изучаемой нами области. Д.Н. Узнадзе считал, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением. Б.Г. Ананьев показал, что вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал личность “как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и ситуациях”. Он связывал с понятием “поведение” не столько тактики, приспособленные к отдельным ситуациям, сколько стратегии достижения далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения. “Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности”. Б.Г. Ананьев также был согласен с классификацией Д.Н. Узнадзе, в соответствии с которой активность, подчиненная любознательности, является формой поведения.

В то же время в отечественной психологии сильна традиция использования термина “ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность”.

В научной школе М.И. Лисиной используется понятие “познавательная активность” и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам “любознательность” и “исследовательское поведение” (или просто “исследование”), которые используются в западной психологии.

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации.

Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия “исследовательская активность”, “исследовательская деятельность”, “исследовательское поведение” имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии “исследовательская активность” больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в “исследовательском поведении” - аспект взаимодействия с внешним миром, в “исследовательской деятельности” - аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.

Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения. Экспансия поискового поведения - одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А. Голицыну.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович [1968] рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током).

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В. Запорожца и на Западе в основном под руководством Д. Берлайна.

В настоящее время исследовательское поведение изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности - начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и, кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент. Хотя исследовательская активность изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, больше она изучается там, где наиболее ярко выражена - в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии формирования. Исследовательское поведение и экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.

Современные тенденции в изучении исследовательского поведения и любознательности включают в себя следующее: анализ их развития на протяжении жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование компьютеризованных систем и математического моделирования.

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Существуют когнитивные определения исследовательского поведения - например, как поведения, направленного на поиск информации. Д. Берлайн, один из основоположников изучения исследовательского поведения, давал физиологически ориентированное определение: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения (деятельности, активности) является одним из проявлений общей проблемы - наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д. П. Френш и Дж. Функе объясняют это различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей.

1.2 Методология изучения исследовательской инициативности

Вначале мы кратко охарактеризуем основные методы психологического изучения исследовательской инициативности, а затем уделим основное внимание более общим методологическим проблемам.

В данной области используются примерно те же методы, что и в других областях психологии. Особенности метода определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение знаний путем активного взаимодействия с миром, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения исследовательского поведения. В частности, требуются четкие критерии отграничения от близких по содержанию или форме видов деятельности. Эти виды нагружены в той или иной мере сходными или связанными с исследовательским поведением конструктами - интеллект, научение, творчество, игра и т.д. Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в "чистом виде".

Итак, при изучении исследовательского поведения используются следующие методы.

1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т.д.).

2) Естественный и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, "пока взрослые заняты". На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами собой" возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия.

3) Стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery.

4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А.И. Крупнова, опросник W.H. Maw и E.W. Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др.

5) Анализ описаний исследовательского поведения (научных, биографических, фольклорных и т.д.). Например, Р.М. Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этим канонами дети должны быть любознательными.

6) Компьютерное моделирование исследовательского поведения. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности.

Проблема валидности методов изучения исследовательского поведения связана с его спецификой - оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, используемые методы должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, "запустить" это поведение и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй - в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении исследовательского поведения).

Таким образом, при изучении этого вида поведения приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой - "притушен" или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения исследовательского поведения требует не перечить им, а предоставлять свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне.

Обратимся теперь к более общим методологическим проблемам.

Подробный и содержательный анализ комплекса методологических проблем психологии дают В.П. Зинченко и С.Д. Смирнов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский. Мы же обсудим здесь важную проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.

Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой - игнорирует все остальные, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий - тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным. Ему посвящена вся 5-я глава данной работы. В ней мы собираемся показать, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте - в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще - например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять - определяется, в конечном счете, мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. (В дальнейшем для краткости мы будем называть ее системно-динамическим подходом.) В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия.

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л.С. Выготский, который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М. Ломова, А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова, А.Г. Асмолова, З.А. Решетовой и др. В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А. Леонтьев.

Чтобы полнее объяснить роль исследовательской инициативности с позиций системно-динамического подхода, мы считаем необходимым вначале обратиться к наиболее развитым, "взрослым" уровням исследовательского поведения, к которым оно движется, начиная с младенчества. В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности людей по решению комплексных исследовательских задач - задач по изучению сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач характеризуется. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с неизвестными и неочевидными, "непрозрачными" структурами множественных связей. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Соответственно, процесс решения комплексной задачи - это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.

Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Во всех науках, а не только в психологии сейчас интенсивно развиваются представления о множественной, многоуровневой, "сетевой", полисистемной детерминации. На философском уровне эти представления имеют мощную основу в виде фундаментального понятия всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой. Всеобщая связь характеризуется как наиболее общая закономерность существования мира. В качестве иллюстрации, поясняющей суть рассмотрения мира с позиции всеобщей связи, можно привести высказывание Эрвина Ласло - представителя синергетического подхода: "Не отдельные вещи и независимые события, а скорее, зыбь, находящая на зыбь, и волны, находящие на волны, существуют во Вселенной, распространяясь в океане, где нет места границам и швам". Более прозаическая метафора всеобщей связи - это "переплетение зависимостей по типу пружинного матраса... если потянуть в одном месте, в движение приводится практически все, если надавить в другой точке, произойдет то же самое".

Примеров деятельностей по решению комплексных исследовательских задач в современном обществе очень много - начиная с того, как дети осваивают компьютерные среды, и кончая тем, как большие коллективы высококвалифицированных специалистов пытаются реализовать новейшие - космические, ядерные и т.п. - проекты.

Заметим, что методологические подходы к изучению решения комплексных, полисистемных задач формировались в определенной мере под влиянием противостояния с анализом решения задач другого, моносистемного типа. Моносистемные задачи удовлетворительно описываются в рамках какой-либо, пусть весьма сложной, но одной системы. Прежде всего, сюда относятся задачи четко сформулированные, корректно поставленные, не только максимально удобные для алгоритмического представления, но при этом и алгоритмически разрешимые. Из-за этого противостояния подходов некоторые принципы решения комплексных задач формулируются как отрицания того, что при решении моносистемных задач допускается, и как разрешения на то, что при решении моносистемных задач запрещается. Однако эта противопоставленность объясняется не только влиянием "оппонентного круга", накладывающим неизбежный отпечаток на любую теорию. Если способность к решению комплексных задач является одним из проявлений универсальной познавательной способности человека, то для нее справедливо положение А.Н. Кричевца о том, что универсальная способность только и может быть понята в противопоставленности к четким, явным, однозначным описаниям, к "компьютероподобной необходимости эксплицитных оснований".

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то "выпячивает", а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но мы постараемся показать, почему при анализе исследовательской инициативности мы придерживаемся именно его.

В соответствии с выбранной общенаучной методологией (системно-динамический подход) мы разработали целостную психологическую концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Как отмечено выше, такая концепция необходима, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии. В ней представлена целостная психологическая структура исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности лежат следующие методологические положения.

1. Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.

С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые - именно в силу своей оригинальности - не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных - а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является творческой и не имеет однозначного решения.

2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем взаимодействий.

К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой.

Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе представляет собой изменяющуюся сеть, охватывающую все ее компоненты. Определенная, весьма существенная часть законов реагирования, функционирования и развития такой системы не может быть установлена в принципе - из-за объективного строения области, к которой относится система, а также из-за принципиальных ограничений познавательных возможностей. В поведении и развитии комплексной динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости. Иначе говоря, комплексная динамическая система - это такой "черный ящик", который в принципе нельзя сделать достаточно прозрачным для его однозначного описания; она требует множества разнообразных описаний, отличающихся друг от друга и дополняющих друг друга.

Комплексная система характеризуется внутренней динамикой существенного - изменениями собственных системообразующих свойств и зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений, но и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и надежный инвариант системы - общую модель ее устойчивых неизменных характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах, причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом нельзя.

...