Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

Итак, условие может считаться необходимым или лишним только относительно жестко заданного способа решения, приписывающего неизменные, фиксированные значения используемым объектам, понятиям и процедурам.

Любая реальная система обучения всегда является синтезом инвариантного и динамического подходов, но с тем или иным их соотношением. Кроме того, системы обучения и стоящие за ними теории развиваются, меняя парадигму. Так, на наш взгляд, одним из шагов в смене доминирующего инвариантного подхода к обучению на системный и динамический, стали книги З.А. Решетовой "Психологические основы профессионального обучения" и А.И. Подольского "Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность".

Применительно к обучению исследовательскому поведению мы предлагаем свой вариант синтеза инвариантного и системно-динамического, который и представлен в данной работе.

Баланс методов обучения.

Среди ряда педагогов и психологов сформировалось отрицательное и пренебрежительное отношение к исследовательскому поведению как самостоятельному феномену. Они рассматривают его как деятельность более низкого - эмпирического - уровня, по сравнению с деятельностью высокой, теоретической, двигающейся "от общего к частному", "без проб и ошибок". Считается, что совершает пробы и ошибки тот, кто не может решить задачу на высшем уровне - сразу в уме. Идеалом является формирование у учащихся системы знаний настолько полной и обобщенной, что любая задача может быть решена по универсальному правилу как частный случай реализации основополагающего принципа. Фактически такая система знаний больше не нуждается во внешних источниках, кроме как для получения исходных данных конкретных задач. Считается, что если даже такой идеал не достигнут в той или иной области к данному моменту, то именно к нему ведет процесс познания и именно к нему надо стремиться. Как показано выше, в этой системе представлений принципиально не учитываются современные философские и общенаучные представления о мире и о процессе познания. Это представления о смене детерминант развития, о принципиальной неполноте теоретических систем, об алгоритмической неразрешимости, о принципе неопределенности и т.д. Отсюда следует, что всегда будут существовать области реальности, для которых методы познания, основанные на теоретическом выведении из общего, принципиально недостаточны и неэффективны - в силу объективных особенностей этих областей (а не в силу нашего незнания). Там объективно не существует такого общего, которое бы позволило осуществить необходимое выведение - необходимое для решения множества поставленных задач. А значит, познание реальности путем реального же взаимодействия с ней (а не только путем теоретической работы с ее абстрактными моделями) никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом при любой степени продвинутости выводного теоретического знания.

Конечно, в ряде областей имеются достаточно универсальные и непротиворечивые единицы анализа и методы, позволяющие эффективно использовать системы дедуктивных представлений и действовать внутри этих областей "без проб и ошибок". И безусловно, дети должны овладеть этими максимально универсальными знаниями. Однако если в обучении представлено только такое содержание и никакое другое, то у учащихся, независимо от целей и желаний педагогов, могут формироваться догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической и познавательной деятельности в нем. Эти убеждения будет очень трудно изменить впоследствии. Дети смогут развиваться лишь в направлении способности к построению все более конкретизируемых систем исходных представлений. Для выхода за их пределы учащихся не вооружили никакими средствами. Поэтому необходимо с самого начала целенаправленно формировать у детей представления об относительности, неполноте и противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность развивающегося мира. Необходимо также вооружать их средствами разного уровня для практической и познавательной деятельности в этом неопределенном и развивающемся мире, в том числе - средствами исследовательского поведения.

Таким образом, не надо пытаться вытеснить исследовательскую активность ребенка формированием у него все более совершенного выводного знания - надо развивать их в комплексе. Необходимо дать детям представления об исследовательском поведении как об абсолютно полноправном и необходимом методе познания и, шире, - о соотношении и связи этих двух фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях. Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

1.3 Структура исследовательской инициативности

Мы будем анализировать структуру исследовательской инициативности детей в соответствии с деятельностным подходом, выделяя следующие ее компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты исследовательской инициативности, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.

Но прежде, чем описывать эти компоненты по отдельности, остановимся на их общих универсальных характеристиках - степени неопределенности и степени разнообразия.

Степень неопределенности.

Степень неопределенности компонентов является важнейшей характеристикой любой познавательной деятельности. Как показывает Г.Н. Солнцева, любой из компонентов деятельности (ценностные ориентации, цели, способы, критерии, результаты), а также их комбинации могут служить источником неопределенности и возникновения проблемных ситуаций.

Мы выделяем следующие параметры неопределенности применительно к исследовательскому поведению. На одном конце оси располагается ситуативная неопределенность одного единственного компонента деятельности низкого иерархического положения, устраняемая известными стандартными операциями посредством стандартных измерительных инструментов. Например, могут быть четко определены цель, средство, метод и требуемый результат исследовательской деятельности. Неопределенным же является только одно из условий, причем известно, как это условие можно уточнить. Фактически, такую деятельность назвать исследовательской в полном смысле нельзя - речь может идти скорее об отдельных исследовательских действиях или даже операциях (например, проверка детали на конвейере на наличие строго определенного вида брака).

На противоположном конце оси неопределенности - глобальная неопределенность высоких иерархических компонентов исследовательского поведения. Даже частичное изменение этой неопределенности требует мощных интеллектуальных и творческих усилий. Не определены точно цели исследования; точно не ясно, что исследуется, какие исследовательские стратегии здесь применимы; неизвестны средства; не ясно даже приблизительно, что ожидать в результате. Деятельность в таких условиях - это квинтэссенция исследовательской деятельности.

Большинство реальных ситуаций исследовательского поведения располагается между этими двумя полюсами, то есть в них имеется некоторая степень неопределенности той или иной части компонентов.

Степень разнообразия.

Высокая неопределенность вызывает к жизни и требует принципиального разнообразия используемых познавательных средств. В свою очередь, разнообразие используемых средств обеспечивает богатство и разнообразие дальнейших изменений неопределенности (как в сторону уменьшения, так и увеличения). В данной работе мы собираемся показать, как исследовательская инициативность детей стремится удовлетворить этому требованию разнообразия.

Перейдем к описанию отдельных компонентов исследовательской инициативности детей.

1. Субъектом исследовательской инициативности может быть как отдельный ребенок, так и группа детей, совместно обследующих объект. В последнем случае изучается, например, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют и т.д.

2. Потребностно-мотивационная основа.

Выше уже отмечалось, что мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность. Сюда, прежде всего, относится "бескорыстная" познавательная активность, направленность на познание безотносительно к решению утилитарных практических задач. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса положительно сказывается на последующем решении возникающих практических задач.

К другой группе мотивов исследовательского поведения относятся практические, связанные с достижением конкретного утилитарно значимого результата. В этом случае исследование играет вспомогательную роль - роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели (например, инженерно-изобретательской цели, цели обнаружения неисправности в объекте и т.д.).

Сходное различение ввели Л. Шаубл и Р. Глейзер. Они пишут о том, что учащиеся могут реализовывать в своей исследовательской деятельности либо научную, либо инженерную модель экспериментирования, то есть либо стремятся понять внутренние причинно-следственные связи в объекте, либо пытаются заставить его функционировать желаемым образом.

Б. Хендерсон тоже различает у детей так называемое свободное и проблемное исследование. Свободное исследование, в отличие от проблемного, не направлено на нахождение каких-то определенных правильных решений и действий. Это исследование, направляемое просто любознательностью. Проблемное исследование направляется некой проблемой (например, извлечь куклу из узкого ящика).

Однако Б. Хендерсон не фиксирует внимание на возможных различиях познавательных и практических проблем. Включая его идею в контекст этих различий, можно говорить не просто о проблемном исследовательском поведении, а о двух его разных видах: проблемно-познавательном и проблемно-практическом. Тогда, в терминах Л. Шаубл и Р. Глейзера, проблемно-познавательное исследовательское поведение будет служить основой научного экспериментирования, а проблемно-практическое - основой инженерного.

К третьей группе мотивов исследовательского поведения относятся учебные, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.

К четвертой группе мотивов следует отнести мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку. На этой основе Д. Берлайн противопоставляет:

а) Специфическое (или собственно) исследовательское поведение (specific exploration). Оно выполняет собственно познавательную функцию, будучи целиком направлено на поиск и переработку информации.

б) Разнообразящее, или варьирующее исследовательское поведение (diversive exploration). Для него характерна высокая вариативность, но она направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид является в основном средством борьбы со скукой и однообразием.

Какие факторы при взаимодействии субъекта с внешней средой "запускают" мотивацию исследовательского поведения и вызывают его развертывание?

Как подчеркивается во всех исследованиях, основная причина, вызывающая исследовательское поведение - это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации и т.д. Функция исследовательского поведения - уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации.

Новизна.

Различают 2 типа новизны:

а) относительную новизну (например, обычный предмет в необычной ситуации);

б) новизну в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты). И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать существенно новые объекты - они даже не могут правильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время воспринимали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов - полумесяцев.

На разном материале и разных выборках испытуемых показано, что новые объекты в основном предпочитаются известным, и деятельность с ними более длительна и интенсивна. С возрастом детей привлекают все более новые объекты. Дж. Мендел проводил эксперименты с детьми от 3,5 до 5,5 лет. Вначале детям предлагался один и тот же набор игрушек, и они привыкали к нему. Затем им предложили еще 4 набора игрушек, в разной степени отличающихся от первоначального набора. Все дети - и старшие, и младшие - предпочитали новые игрушки. Однако более старшие дети предпочитали более высокую степень новизны, а младшие предпочитали частично новые игрушки.

Стремление к новизне является универсальным. Однако существует и противоположное стремление - к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала.

Известно, что чрезмерная новизна может вызывать беспокойство и страх у животных и человека, как у детей, так и у взрослых. Эта реакция настороженности по отношению к новому выработана эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказаться опасным.

Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оценена по степени реакции удивления.

Движущей силой познавательного и личностного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность детей не только в новых внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также внутренний психический мир. Это самообновление, носящее отчасти разрушительный характер по отношению к уже имеющимся психическим образованиям, вызывает в свою очередь исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений. На высшем уровне это рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Но и на промежуточных уровнях ребенок может экспериментировать не только с внешними объектами, но и со стратегиями, способами их исследования, найденными им правилами и т.д. Ребенок при этом концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей мере - на внешних предметах, которые служит лишь средством, на которых эти способы могут быть опробованы. В этом отношении важно высказывание К. Хатт, хотя и сделанное по другому поводу, что в ряде случаев ребенок в процессе исследования ищет ответ на вопрос: "Что я могу сделать с этим объектом?", а не на вопрос: "Что этот объект делает?".

Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение - сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение.

Для развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят.

Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение - это когнитивный конфликт, или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весьма необычна, но это все-таки лошадь.

В исследованиях Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением - например, цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых - наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как ванька-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.

3. Цели исследовательского поведения.

При анализе мотивации мы фактически затронули и проблему целей (познавательных, практических и т.д.) и различных вариантов их соподчинения. Если же говорить о целях исследовательского поведения не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объема и уровня приобретаемой информации, то эти цели развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (в соответствии с типами изучаемого содержания, по И.И. Ильясову).

4. Объекты исследовательского поведения.

Эти объекты чрезвычайно разнообразны - ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении. При этом можно выделить следующие их типы.

4.1. По уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы; объекты живой природы; человек (включая самого ребенка); группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты: по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.

а) Естественные объекты неживой природы - один из наиболее простых типов объектов исследования, по крайней мере, по сравнению с живыми объектами. Однако и они обладают свойствами сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное исследовательское поведение ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу, процесс его постепенного окрашивания найденной краской и т.п.).

б) Объекты живой природы. Здесь необходимы так называемые методы неразрушающего исследования, если использовать термин из техники. Объекты неживой природы ребенок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д. Но специфику живого такими методами познать нельзя, не говоря уже о проблемах их этичности.

Специфику живого ребенок старается понять, наблюдая прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становится их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка - то есть он исследует чужое исследовательское поведение. Он также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребенок или взрослый изучает исследовательское поведение животного.

в) Следующая группа объектов исследовательского поведения детей - человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей - это "способ познания себя и внутреннего мира других людей". Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. Дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности, и т.д. Для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиций в окружающем мире и поведении людей. Поэтому значительное место в социальном исследовательском поведении детей занимает экспериментирование путем нарушения норм и эталонов. На этой основе у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваиваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой.

В.Т. Кудрявцев также обращается к экспериментированию детей с внутренним миром взрослого, которое осуществляется путем нарушения норм. Для обозначения этого вида экспериментирования ребенка В.Т. Кудрявцев вводит специальный термин - "инверсионное действие" (инверсия - изменение, "переворачивание" обычного, нормального порядка чего-либо). Например, ребенок, научившийся надевать шапочку правильно, затем начинает при общении со взрослым со смехом нарушать эту норму - натягивать головной убор на глаза, на макушку и т.п. Эти "манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого", попыткой перейти границу между нормативным и ненормативным. В.Т. Кудрявцев считает, что в этих явлениях перевертывания норм "заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир".

Со своей стороны, заметим, однако, что для того, чтобы намеренно и демонстративно перевернуть норму, надо ею вначале овладеть и понять, что это норма. Для этого надо уже достаточно глубоко "войти" в систему социальных отношений. Это вхождение требует своих действий. Поэтому преднамеренная демонстрация другому инвертированного действия в экспериментаторских целях, а также и преднамеренная демонстрация правильного, "нормального" действия возникают лишь на одном из последних этапов, завершающих цикл социального познания. А именно: тогда, когда у ребенка уже в основном сформированы социальные представления в данной области, и он уже отличает норму от инверсии настолько хорошо, что способен преднамеренно и произвольно демонстрировать их, используя как средство социального познания. Но это социальное познание относится уже к более частным, конкретизированным элементам социальной ситуации. Например, ребенок может использовать демонстрацию той или иной нормы или инверсии для изучения реакции конкретной группы взрослых на конкретный вид инверсий, или даже реакции одного конкретного взрослого на определенную инверсию.

Но ни инверсионные, ни нормативные действия не могут быть применены в областях более высокой социальной неопределенности, сложности и динамики, где объективно отсутствуют условия и критерии для четкой идентификации и разграничения социальных норм. (Важность общей проблемы генезиса социального поведения отдельного человека, групп и сообществ в условиях социальной нестабильности и неопределенности подчеркивает Г.М. Андреева).

С нашей точки зрения, в условиях высокой социальной новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства социального познания, которые позволяют собрать максимум первичных, "сырых" данных о социальной ситуации. Большее значение здесь приобретает широкая "социальная любознательность" - максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений социальной реальности. Эта широкая ориентировка пока не предусматривает оценки происходящего ни по общему измерению "существенное - несущественное", ни, тем более, по конкретным параметрам существенного (в частности, по параметру "правильное - неправильное", "норма - инверсия"). Для применения этих параметров нет субъективных, а также и объективных условий. Норма как таковая либо отсутствует, либо носит крайне размытый характер, что делает невозможной ее подчеркнутую демонстрацию - ни прямую, ни инвертированную. В условиях высокой новизны и неопределенности ребенок интуитивно (и совершенно справедливо) ориентируется на принцип потенциальной существенности любого компонента социальной ситуации. Он использует наблюдение - настолько внимательное, на какое только способен; максимально точное подражание всему, что в состоянии хоть как-то повторить (поскольку еще не знает, что существенно в деятельности и чему надо подражать); "свободные", а также и "слепые" социальные пробы, задавание вопросов и другие исследовательские действия и стратегии социального исследовательского поведения. Даже когда эти действия могут восприниматься взрослыми как инверсия, нарушение известных взрослому норм, сам ребенок еще этого не знает и, соответственно, не может использовать инверсию как средство социального исследовательского поведения. Хотя потом, увидев результат своих действий - соответствующую реакцию взрослого, он может уточнить свои социальные представления настолько, чтобы затем использовать эти действия намеренно.

Таким образом, представления об инверсионном действии как об универсальном механизме вхождения в человеческую культуру неполны. Здесь пропущен этап приобретения новых, "сырых" знаний о социальной действительности, которые затем лягут в основу понимания нормы, ее выполнения и нарушения, а потом и ее изменения - нормотворчества.

Дж. Форман показывает роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле, ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, "код" своего действия. Дж. Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): а) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; б) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным и невербальным поведением взрослых [Forman G. Get a code of my act…]. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К.И. Чуковским в книге "От двух до пяти").

Такой вид социального поведения как ложь тоже может использоваться в качестве исследовательского средства, средства познания себя и других. Г.С. Абрамова [1998] рассматривает ложь дошкольников как способ освоения ребенком своего не-Я во внешнем диалоге с другими - взрослыми или ровесниками.

Е.Л. Доценко отмечает, что такой вид межличностного взаимодействия как манипуляция (искусное скрытое психологическое воздействие на другого человека для изменения его намерений, поведения и т.д.) может осуществляться не только в чисто практических, утилитарных целях, но и в целях исследования себя и окружающих. Примерно так же, как ребенок опробует молоток на различных предметах, он опробует в различных ситуациях тонкий инструмент изучения себя и социального окружения - психологическую манипуляцию, совершенствуя этот инструмент по мере своего взросления. Это, с нашей точки зрения, наполняет новым, социально-психологическим, содержанием термин "манипулятивное исследование", который в традиции изучения исследовательского поведения использовался лишь для обозначения физических действий с предметами.

Ребенок также может экспериментировать, изучая свои собственные физические, познавательные и волевые возможности. Г.С. Абрамова пишет, что дошкольники исследуют себя с помощью сверхвысоких для них физических нагрузок, едят несъедобное, пробуют таблетки с целью выяснить свою реакцию на них и совершают другие опыты над собой.

г) Искусственные объекты исследовательского поведения. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребенка - место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.

4.2. Объекты исследовательского поведения по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнем относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чем-то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, родители рискуют, что он, например, получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус). Это не значит, что оптимальная стратегия - избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.

Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в школьном курсе "Обеспечение безопасности жизнедеятельности".

4.3. Мы считаем, что с проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследованию.

По отношению объектов к направленному на них исследованию мы выделяем:

а) нейтральные объекты;

б) объекты, стимулирующие исследовательское поведение (дружественные в отношении направленного на них исследования);

в) объекты, недружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения (защищаемые от него или защищающиеся сами).

Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, скрывается и активно защищается живыми существами от врагов и, наоборот, активно предлагается союзникам и партнерам по общению и взаимодействию.

Заметим, что понятие опасности - безопасности объекта и его дружественности - недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но при этом они могут защищаться от исследования пассивно, например, путем избегания, и быть практически безопасны - в отличие от некоторых слишком активных дружественных. Очевидно, что дружелюбно настроенное крупное животное, вздумавшее поиграть с ребенком, может ненамеренно причинить значительно больший ущерб, чем спасающаяся бегством мышь или таракан.

И дружественные, и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми.

Искусственные объекты, стимулирующие исследовательское поведение - это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и т.п. Они специально предназначены для исследования. При создании таких объектов их автор сознательно или неосознанно ставит перед собой задачу сделать так, чтобы другой человек приобрел как можно больше информации при взаимодействии с этими объектами в отсутствии самого автора. Для этого такие объекты должны обладать определенными характеристиками. Создатели этих объектов должны знать или интуитивно представлять, каковы эти характеристики. Это знание, в свою очередь, основывается на психологическом знании или интуитивном представлении о том, как протекает познавательный процесс у ребенка - что может вызвать его интерес, как он будет действовать и т.д. Разработчики дружественных объектов - это всегда в какой-то степени психологи, если не по специальности, то по сути, и определенная часть их работы всегда является по содержанию психологической. Мы подробно обсудим проблемы разработки некоторых классов дружественных объектов в разделе, посвященном обучению исследовательскому поведению.

Искусственные объекты, защищаемые от исследования или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена неосторожным исследовательским поведением. Они так же обладают определенными характеристиками и разрабатываются в соответствии с определенными принципами. Примеров таких объектов достаточно много. Это крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета, зажигалки, которые он не может зажечь, электрические розетки с закрытыми отверстиями, входные пароли в компьютерных программах и т.д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него исследовательскому поведению является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно - проявлением дружественности более высокого порядка.

Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых - нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы - предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т.п. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т.д. Более обыденные и безобидные примеры - это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации. Например, "жертве" подкладывается закрытый пакет, в котором находится рогатка с закрученной на резинке пуговицей. Когда эту конструкцию извлекают, пуговица, раскручиваясь на резинке, начинает биться и трещать, вызывая ужас у того, кто ее вынул.

5. Средства исследовательского поведения.

а) Средства, данные человеку от рождения, - его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.

б) Внешние средства - различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте - технические средства проведения экспериментов и т.д.). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно - начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками, например, для наблюдения за птицами в гнезде.

Кроме того, в качестве внешних средств исследовательского поведения одних субъектов могут выступать другие субъекты. Собака, будучи сама субъектом исследовательского поведения, может быть средством исследовательского поведения охотника или таможенника. Ребенок может попросить друга разузнать для него что-то, и тот выступит в роли субъекта собственного исследования и одновременно "средства" исследовательского поведения своего друга.

в) Внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека - знания разного уровня об исследовательском поведении: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. На высшем уровне это, с одной стороны, система отрефлексированных общенаучных представлений об исследовательской деятельности, имеющихся на данный момент времени, а с другой - уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в изучаемой им области. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека.

6. Процесс исследовательского поведения.

В нем выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов:

а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте);

б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем.

Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую информацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную информацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содержательные выводы. Или можно собрать только часть существенной информации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глубокой обработки.

В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследовать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка - это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как "теоретики", а другие как "экспериментаторы" - со всеми вытекающими отсюда положительными и отрицательными следствиями. Различия между поиском информации и ее использованием важны. Значительная часть наших рассуждений в данной работе посвящена именно этим различиям, а также проблемам, возникающим из-за их игнорирования.

Особое значение для приобретения информации человеком имеет речь. Поэтому по использованию речи различают вербальное и невербальное исследовательское поведение. Вербальное исследовательское поведение, или постановка (задавание) вопросов - это специфически человеческий вид обследования. Вопросы детей имеют огромное значение для их развития. В возрасте 3-4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка

Н. Бабич выделяет два типа детских вопросов: 1) познавательные и 2) социально-коммуникативные.

1) Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?);

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово);

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.);

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально-коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?);

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо);

в) вопросы подтверждения и поиска помощи;

г) риторические вопросы;

д) вопросы неопределенного смысла.

Хотя вопросы о намерениях и деятельности, а также оценочные вопросы отнесены Н.Бабич к социально-коммуникативным, совершенно ясно, что, по крайней мере, часть из них несет мощную познавательную нагрузку. Знания о деятельности, о ее целях, о критериях ее оценки являются чрезвычайно важными в познавательном отношении. Задавая соответствующие вопросы, ребенок формирует представления не только о конкретном виде деятельности, но и о человеческой деятельности в целом.

По данным Н.Бабич, больше всего вопросов дети задают до 5,5 лет, а затем их число начинает падать. И также в 5 лет число познавательных вопросов наиболее значительно обгоняет число социально - коммуникативных вопросов.

При постановке вопросов дети используют определенные стратегии. Например, как показывает Р.М. Ригол, сужающаяся спираль вопросов Красной Шапочки волку отражает стратегию приближения ребенка к самому главному вопросу, который на самом деле и волновал девочку с самого начала больше всего: "А почему у тебя такие большие зубы?".

По характеру двигательной активности субъекта различают следующие стратегии исследовательского поведения:

а) Локомоторное обследование - путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственных воздействий на него;

б) Манипулятивное обследование осуществляется путем манипуляций с объектом и его частями. Оно имеет принципиальное значение для получения информацию о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимодействиях объектов, а следовательно - для развития мышления.

7. Условия исследовательского поведения:

а) Физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению.

б) Социальные условия. Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого исследовательского поведения. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д. На индивидуальном уровне взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследовательского поведения в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.

8. Результаты исследовательского поведения.

Любая деятельность имеет прямой и побочный продукты, причем осознание побочного, непрогнозировавшегося результата имеет важнейшее значение для развертывания творческой деятельности.

Применительно к исследовательскому поведению мы выделяем следующие прямой и побочные продукты.

а) Новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт).

б) Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно (побочный продукт исследования). Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться даже более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на эти новые объекты, новую информацию.

Два следующих вида результатов, описанных ниже в пунктах в) и г), имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).

в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом этом поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут явно не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении может осуществляться рефлексивно.

г) Познавательное и личностное развитие.

Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, а также приобретение знаний о деятельности с этими объектами и субъектами может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом - то есть к эффекту развития. В том числе, что важно для нас, субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность - важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть субъект развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.

2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество

В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности. Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой.

Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Это соответствует и житейским представлениям: умный человек - это человек интеллектуальный, способный к исследованию нового, к творческим решениям. Обратные утверждения: что интеллектуальный человек не способен исследовать новое или что хороший исследователь нового и неизвестного - это низкоинтеллектуальный и нетворческий человек, могли бы быть восприняты как парадокс.

Действительно, с точки зрения здравого смысла, очевидно, что в реальной исследовательской деятельности представлены и интеллект, и творчество (креативность). Интеллект влияет на постановку проблемы, на выбор или создание методов получения информации, на построение системы интерпретации. Точно также очевидно, что, поскольку исследование является достаточно свободным, не регламентированным видом деятельности, то оно предоставляет возможность или даже стимулирует креативного, творческого человека проявить это свое качество: увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиальным образом. Некоторые авторы вообще рассматривают исследовательскую деятельность как вид творческой деятельности.

Однако, несмотря на очевидность того, что положительная связь между исследовательским поведением, интеллектом и творчеством должна существовать, ее далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные (!) корреляции.

В принципе в психологии такие ситуации не редки. Мы знаем, что некоторые тесты интеллекта плохо коррелируют даже между собой. Точно также не всегда коррелируют между собой и тесты исследовательского поведения. Однако в причинах такого положения вещей надо разбираться.

Резюмируем точки зрения различных авторов на эту проблему.

Определения исследовательского поведения, интеллекта и креативности слишком глобальны и не дают возможности для их адекватной операционализации в эмпирических исследованиях. То есть ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно и при этом всеми определяются по-разному - немного по-разному или очень по-разному. С одной стороны, это достоинство, поскольку различие точек зрения на сложную проблему является необходимым условием ее эффективного изучения. С другой стороны, отсутствие единого определения затрудняет понимание и общение и приводит, в том числе к низким корреляциям в исследованиях одного и того же конструкта.

Если говорить об операционализации этих понятий, то фактически мы имеем следующее. То, что требуется в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности - это квинтэссенция разных, по крайней мере, трех аспектов познавательной деятельности.

Рассмотрим это вначале на примере связи тестов интеллекта и тестов креативности.

Как показал В.Н. Дружинин, одним из важнейших критериев сравнения тестов интеллекта и тестов креативности является положение теста на условной шкале регламентированности / свободы поведения испытуемого в ходе тестирования. Тесты интеллекта в основном диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях жесткой и однозначной регламентации требований к деятельности и ее условий. Тесты креативности диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях свободы и отсутствия ограничений. Чем больше свободы деятельности допускает тест, тем ближе он к идеальному тесту креативности. Чем жестче и однозначнее регламентирует тест условия и требования к деятельности, тем ближе он к идеальному тесту интеллекта.

Перейдем к анализу связей исследовательского поведения с интеллектом и творчеством и покажем, что тесты исследовательского поведения диагностируют познавательные способности в условиях, не охватываемых или лишь частично пересекающихся с условиями тестирования интеллекта и креативности.

Дж. Гилфорд, один из основоположников тестов креативности, ввел понятие дивергентной задачи, или задачи с открытым концом - то есть задачи, имеющей неограниченное количество решений. Он справедливо противопоставлял их задачам с закрытым концом, используемым в традиционных тестах интеллекта и имеющих единственно верный ответ. Число решений - это один из параметров регламентированности / свободы, по В.Н. Дружинину.

Разовьем эти положения дальше и используем понятия открытости - закрытости применительно к условиям задания (то есть его началу), а также к требованию задания (то есть его концу) в тестах исследовательского поведения, интеллекта и творчества.

Конец заданий в тестах исследовательского поведения может быть открытым - в тестах свободного исследования, где перед испытуемым не ставят никаких конкретных целей и где разнообразие способов и результатов обследования служит одним из критериев уровня исследовательского поведения (чем выше разнообразие, тем выше оценка). Конец может быть и закрытым - в тестах проблемного исследования, где перед испытуемым ставят конкретную цель, например, перевести новый неизвестный объект в заданное состояние.

Квалификация начала тестов исследовательского поведения по параметру открытости - закрытости неоднозначна. С одной стороны, те или иные особенности реального объекта накладывают определенные ограничения на деятельность с ним испытуемого. Реальный объект просто физически нельзя заставить функционировать некоторыми способами в силу его конструктивных особенностей. В этом отношении начало тестов исследовательского поведения более закрыто, чем начало тестов креативности, где полет фантазии не сдерживается почти ничем и, наоборот, поощряется.