Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

Во-первых, далеко не во всякой игре ребенок выше своего возраста. Существуют игры, в которых ребенок становится не “на голову выше”, а “на голову ниже” своего реального возраста и обычного поведения. Недаром В.В. Абраменкова назвала одну из своих книг “Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?” и описала в ней потрясающие примеры того, как может происходить деградация личности ребенка в некоторых играх. Мы остановимся на этом в разделе о компьютерных игрушках. Таким образом, тезис о том, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя, требует очень серьезной критической оценки. Так бывает отнюдь не всегда и далеко не во всякой игре.

Во-вторых, требует серьезного критического анализа тезис Л.С. Выготского о господстве действия над смыслом. В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева смыслы занимают более высокое иерархическое положение в структуре человеческой деятельности, чем действия, и являются определяющими по отношению к действиям. Хотя действие в процессе или в результате своего осуществления может приобрести другой смысл и стимулировать формирование новых смыслов, было бы ошибочно считать, что ему не предшествовал вообще никакой смысл. Говорить о доминировании действия над смыслом, о непонимании ребенком смысла действия, о бессмысленности действий дошкольника в реальном поведении можно лишь, если сделать уточнение, что ребенок не вполне понимает и не достаточно руководствуется смыслами, которые видит взрослый. Ребенок не предвидит и многих последствий своих действий, что также придает этим действиям оттенок бессмысленности в глазах взрослого. Но при этом действия ребенка имеют для него самого тот или иной смысл, направляются этим смыслом, а последствия действия прогнозируются самим ребенком как соответствующие этому смыслу (хотя потом он может и обнаружить ошибку). Исключения из этого правила соответствия действий смыслу имеют место и у взрослых - они тоже могут совершать действия, смысл которых им самим неясен, а результаты не прогнозировались.

Мы также не согласны с тезисом Л.С. Выготского, что реальное поведение дошкольника, в отличие от игрового, является абсолютно полевым в терминах К. Левина. А именно, что реальное поведение дошкольника якобы полностью определяется попадающими в его поле зрения предметами и не регулируется ни пониманием социальных правил, ни сколько-нибудь устойчивой, не сиюминутной, иерархией собственных внутренних целей ребенка. Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе не всегда и не в своих развитых проявлениях. Как показывает на ряде красивых примеров К.Н. Поливанова, уже поведение годовалых детей определяется отнюдь не только объектом, который в ряде случаев играет для ребенка лишь подчиненную роль. Даже в этом возрасте сложность потребностно-мотивационной и познавательной сферы ребенка уже настолько высока, что он начинает ставить перед собой цель достичь тот или иной объект особым, трудным для него пока способом (например, именно дойти до игрушки, а не доползти). Он уже имеет внутренний план или образ, опосредствующий удержание отложенного намерения достаточно длительное время, и т.д.

Возвращаясь к тезису Л.С. Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя", необходимо заметить следующее. Выше своего реального возраста ребенок может встать только в сверхзначимой для него ситуации, которая может быть и игровой, но чаще все-таки абсолютно реальной. Рассмотрим пример сверхзначимой игровой ситуации.

Одним из важных эмпирических подтверждений тезиса об опережающих возраст игровых достижениях считается эксперимент З.В. Мануйленко. В этой прекрасно выполненной работе, которая с интересом читается и сейчас - спустя полвека, от дошкольников требовалось как можно дольше сохранять неподвижную позу (стоять прямо, вытянув вниз левую руку и согнув в локте правую) в разных ситуациях. Оказалось, что дети 5-7 лет дольше всего выдерживали эту позу в ситуации игры в часового. Меньше времени они могли выстоять в ситуациях, не связанных с введением этой игровой роли - тогда, когда данная поза просто показывалась экспериментатором, но не называлась позой часового. Отсюда обычно делается вывод о том, что такое важное новообразование дошкольного возраста как произвольность поведения возникает вначале в игре, которая, таким образом, ведет за собой развитие. Подчеркнем, что сама З.В. Мануйленко таких выводов не формулировала.

Сейчас уже достаточно сложно представить значимость апелляции к "стойке часового" в период Великой Отечественной войны или уже начавшейся холодной (мы не знаем точно, когда проводился этот эксперимент, результаты которого опубликованы в 1948 г). Но ясно, что это была очень большая значимость. Кроме того, почти наверняка испытуемые знали хрестоматийный довоенный рассказ Л. Пантелеева "Честное слово". Мальчика, героя рассказа, назначают часовым в игре и оставляют на посту на одинокой аллее пустого сада. Старшие приятели забывают снять его с поста и уходят домой. Он стоит очень долго, проголодался и плачет, но покинуть пост согласен только в том случае, если ему отдаст приказ настоящий (!) военный, имеющий командирское звание. (Просто добросердечного штатского прохожего, готового принять на себя игровую роль, ему недостаточно). В конце рассказа Л. Пантелеев пишет, что именно такой мальчик, когда вырастет, станет настоящим человеком. Этот действительно добрый и хороший рассказ вместе с другими подобными рассказами, а также вся атмосфера того времени формировали особое сверхзначимое отношение и к стойке часового, и к вообще к условным ситуациям, моделирующим идеологически нагруженные социальные отношения. Напомним стихотворение С. Михалкова "Хижина дяди Тома", в котором зрительница-школьница выбегает на сцену театра, чтобы выкупить актера, играющего чернокожего раба. Этот поступок юной зрительницы рассматривался как акт гражданского мужества. Анализируя данное стихотворение, Д. Теодот пишет, что оно приобретало статус государственно и идеологически санкционированного образца и примера для подражания. Действия с символами и знаками социальной реальности приравнивались к действиям с самой реальностью, что выражалось в соответствующих санкциях или же поощрениях.

Сейчас это кажется смешным и по этому поводу можно ёрничать. Однако это заставляет нас предположить, что в эксперименте З.В. Мануйленко дети воспринимали игру в часового не только как игру, а еще и как очень значимое неигровое испытание (самоиспытание), которое призвано свидетельствовать и об их реальном, неигровом поведении, и об их самых важных моральных качествах. Это и стимулировало их с гордостью проявить максимум возможного. Но ведь и в абсолютно неигровых реальных ситуациях дети способны проявлять высокую произвольность. Как показывает опыт той же Великой Отечественной войны, в очередях уже дети старшего дошкольного возраста могут стоять очень долго, не отлучаясь из-за опасности потерять место (хотя стоят они и не по стойке "смирно").

Следует подчеркнуть, что постепенно в культуре (по крайней мере, в художественных текстах) меняется отношение к отождествлению игрового и реального планов. В 30-40 гг. неразличение игрового и реального плана представлялось доблестью, признаком высоких моральных качеств (человек даже в игре ведет себя как в жизни). О таком отношении свидетельствуют вышеприведенные литературные примеры, а также реальные факты привода в милицию актеров, игравших в фильмах шпионов, вредителей, диверсантов и т.п. (Актрису, игравшую Ф.Каплан и изображавшую покушение на В.И. Ленина, массовка чуть не растерзала). Однако в 60-е гг. ситуация стала меняться, о чем говорят уже другие литературные и кинематографические примеры. Так, в юмористическом рассказе популярнейшего детского писателя В. Драгунского “Сражение у Чистой речки”, позднее экранизированном (фильм “Волшебная сила искусства”), описана ситуация, в чем-то очень сходная с “Хижиной дяди Тома” С. Михалкова. Первоклассники, отправившиеся в кино на фильм о гражданской войне, начинают стрелять по экрану из рогаток и пугачей, пытаясь помочь красноармейцам, подвергшимся неожиданному нападению. Как и зрительница в “Хижине дяди Тома”, они пытаются вторгнуться в игровое пространство, руководствуясь неигровыми целями и используя неигровые действия и средства. Иначе говоря, дети впали в неразличение реального и игрового планов, “заигрались”. В результате стрельбы из рогаток и пугачей испорчена одежда зрителей, экран и т.д. Порыв детей представлен здесь трогательным, извинительным, но очень комичным и совершенно неадекватным той реальной ситуации, в которой они по-настоящему находятся. Происходящее описано как настоящая цирковая буффонада (недаром В.Драгунский в течение ряда лет работал клоуном). Здесь мы видим явное снижение высокой патетики по поводу того, что зрители слишком серьезно включаются в игру - пусть даже это игра патриотического содержания. И если в рассказе Л. Пантелеева и стихотворении С. Михалкова такое серьезное отношение возвышается, героев хвалят и представляют как образец для подражания, то в рассказе В. Драгунского заигравшимся первоклашкам снижают отметки за поведение. В этой игре они оказались в лучшем случае на уровне своего возраста, а может быть, и чуть ниже.

Все сказанное отнюдь не означает отрицания роли игры в развитии (но не в возникновении) символической функции, в развитии понимания замещения и условности, в развитии творчества, произвольности и т.д., а также не означает глобального отрицания роли игры вообще. В игре создаются чрезвычайно благоприятные условия для дальнейшего, все более глубокого и широкого освоения и отработки начавших свое формирование вне игры смыслов, знаний, норм поведения и т.д., что приводит к эффекту общего развития. Кроме того, сама игра является поразительным и замечательным феноменом человеческой культуры. Развитие любых ее компонентов является огромной самостоятельной ценностью, и новаторские работы Д.Б. Эльконина, раскрывающие фундаментальные закономерности развития этой деятельности, невозможно переоценить.

Перейдем от анализа самой игры к анализу ее отношений с исследовательским поведением и интеллектом.

Существуют виды исследования, по форме очень похожие на сюжетно-ролевую игру, но игрой не являющиеся, поскольку они подчинены утилитарно-практической деятельности, связаны с достижением конкретных практических целей и могут не сопровождаться переживанием удовольствия от самой деятельности. (Напомним, что игра как раз противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности). В таком серьезном и значимом виде правоохранительной деятельности как следственный эксперимент его участники могут принимать на себя роли преступников, жертв и свидетелей, стараясь восстановить их физическое расположение в пространстве и физические действия, воссоздать эмоциональную атмосферу, понять социальные взаимодействия между ними. Это формально подпадает под описание компонентов сюжетно-ролевой игры, но по смыслу деятельности игрой не является. Это именно эксперимент, исследование, а не игра.

Исследовательское поведение детей также может осуществляться в рамках реального, а не игрового ролевого поведения. Рассмотрим ситуацию, в которой более старший ребенок выступает в роли воспитателя и защитника по отношению к более младшему. Старший ребенок обычно приобретает здесь недетскую серьезность, хотя это и может выглядеть забавно со стороны. Если же он превращает данную ситуацию в игру типа "дочки - матери", то это как раз означает, что он не справляется со взятой на себя реальной ролью няньки. В этой новой для себя ситуации (принятия новой реальной социальной роли) старший ребенок вынужден использовать исследовательские стратегии социального поведения (например, проверять возможность тактики "кнута и пряника" по отношению к своему подопечному, и т.д.).

От первой группы подходов, противопоставляющих исследование и игру, обратимся теперь ко второй, где обосновывается (или неявно признается) неразрывная связь, невозможность разделения и практическая тождественность этих видов деятельности. Здесь имеется несколько групп авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины "игра" и "исследование" через запятую - как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой (exploratory play) или чем-то подобным, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т.д. В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между исследовательским поведением и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своей проблемы.

Третьи авторы ставят специальной задачей изучение соотношения исследования и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить.

Очень важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов начала К.Н. Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность - в соответствии с теорией Д.Б. Эльконина, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э. Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием. К.Н. Поливанова активно использует для анализа игры концептуальный аппарат теорий исследовательского поведения - понятия испытания, опытного исследования, опробования, с подчеркиванием значения пробующих действий. На наш взгляд, это является свидетельством переосмысления положения Д.Б. Эльконина о более важном значении игрового поведения, чем исследовательского - переосмысления с точки зрения равноценности их вклада в психическое развитие.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между исследовательским поведением и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения.

Мы считаем, что возможным параметром различения исследования и игры может служить оценка ситуации субъектом на предмет новизны, неопределенности и противоречивости.

По-видимому, чистое исследование, исключающее игру, возникает при высокой субъективной новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта о мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигрового исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко "серьезнеет" при появлении существенно нового объекта.

Кроме того, для того, чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть. Поэтому даже то, что прямо предназначено для игры - например, игрушки - становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими значимой опасности или, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности, противоречивости, то здесь может развертываться игровое исследовательское поведение.

Игровое исследование умеренно опасных объектов является средством изучения этой опасности. Хищник играет полузадушенной жертвой, хотя это в определенной мере опасно для него - спасающая свою жизнь жертва все еще на многое способна. Такая игра необходима хищнику для изучения ситуаций подобного типа и повышения вероятности выживания в будущих схватках на равных. Однако когда опасность поведения жертвы начинает превышать допустимые значения, хищник прекращает игру и снова переходит к серьезным действиям.

Заметим, что не только высокая опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Голодное животное не станет играть с добычей, а сытое может поиграть. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными.

Определение игрового обследования (или исследовательской игры) с новыми объектами умеренной экологической значимости может быть дано путем объединения определений исследовательского поведения и игры. Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. Но эти объекты могут иметь чрезвычайно важное значение для познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем.

Тогда такое исследование-игра может быть определено следующим образом. Это деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации без утилитарно-практических целей, характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности. От определения исследования здесь взято "деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации", а от определения игры взято "без утилитарно-практических целей и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности". Здесь исследование является свободной творческой деятельностью с объектом, наиболее близко подходящей к игре. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С.Л. Новоселова. Наконец, когда объект достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться относительно чистая игра. Относительно - поскольку в любой игре возникают новые ситуации, и происходит добор информации об объекте.

4.2 Исследовательское поведение в играх

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми - это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него. Перечислим и охарактеризуем некоторые их типы.

1. Поиск спрятанных предметов. Например, "Горячо - холодно". В этой игре один играющий управляет исследовательским поведением другого, указывая, приближается или удаляется тот от спрятанного объекта. Хотя это одна из самых простых игр на исследовательское поведение, в ней возможны различные стратегии - от хаотического поиска до последовательно корректируемой траектории. Сохраняющийся на протяжении многих поколений интерес к этой игре и самих играющих, и зрителей показывает значимость исследовательского поведения как социального феномена.

Другая общеизвестная игра - "Морской бой". В зависимости от информации, полученной на предыдущем ходе, выбирается следующий шаг поиска. Это одна из классических моделей исследовательского поведения. Здесь ярко проявляются различия стратегий поиска чужих кораблей, а также стратегии такого размещения своих кораблей, чтобы их не обнаружил противник. В математической теории игр такие игры определяются как игры с рефлексией.

2. Поиск людей - партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.). Отличие этих игр от поиска предметов состоит в активности объектов исследования, в том, что они реагируют на поисковые действия ищущих, стараются запутать их и т.д.

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций. Один из игроков коротко описывает какую-то неопределенную ситуацию, а другие играющие должны раскрыть ее суть, задавая вопросы, на которые первый игрок может отвечать только "да" или "нет". Например, описывается ситуация: "Человек в поле лежит с мешком за спиной". (Решение: это парашютист с нераскрывшимся парашютом). Здесь интересны стратегии постановки вопросов, то есть стратегии получения информации от человека - источника информации. В.Ф. Спиридонов исследовал эти стратегии и показал, что наиболее успешны те играющие, которые используют обобщенные классифицирующие вопросы.

4. Игры на социальное исследовательское поведение.

Одна из самых увлекательных игр такого рода - "Мафия". В ней основными компонентами являются наблюдение за партнерами, избегание и защита от наблюдения, а также принятие решения о том, говорит ли игрок правду или лжет, на основе его поведения и некоторых логических посылок.

Суть игры состоит в борьбе "мафии" и "законопослушных граждан". Задача мафиози - "убить" честных граждан, а задача честных граждан - выявить и "казнить" мафиози. Мафиози знают друг друга, а честные граждане - нет. Если мафиози подмигнул честному гражданину, когда тот на него взглянул, то честный гражданин считается убитым, о чем сам публично объявляет. Естественно, подмигнуть надо так, чтобы это не увидели остальные честные граждане. Если кто-то из честных граждан заметил подмигивание, он может заявить об этом, показав на убийцу-мафиози. Того, на кого показали как на мафиози (а это может быть и оклеветанный честный гражданин), судят судьи, среди которых тоже есть мафиози. Обвиняемый может сказать речь в свою защиту. Судьи решают, виновен гражданин или нет, и если виновен, то человек объявляется казненным. Игра продолжается, пока не будут перебиты либо мафиози, либо честные граждане.

Эта игра требует наблюдательности, в частности, умения скрытно наблюдать и маскировать взгляд, умения правдоподобно лгать и разгадывать чужую ложь, умения обрабатывать информацию как логически, так и интуитивно. Это очень захватывающая, психологичная игра, которую используют на тренингах. Помимо всего, она производит сильное впечатление своим мрачноватым сходством с реальностью.

Для нас в этой игре важно то, что она является очень хорошей моделью одной из ситуаций социального исследовательского поведения, будучи построена на маскировке и укрывании своей исследовательской активности от исследования других, изучении социального окружения, обнаружении скрытых коалиций и т.д.

5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным. Это, например, военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и т.д.

6. Все большую роль в современной культуре приобретают компьютерные игры. Во многих их них чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование. Оно варьирует от простого исследования в элементарных логических играх до квазисоциального исследовательского поведения в сложных играх, реалистически имитирующих поведение в сложных, богатых средах - например, поведение в городе. Играющий не знает местности, характера и образа действий встречающихся персонажей, возможностей встречающихся предметов и т.д. Все это выясняется путем исследования в течение неоднократных попыток пройти игру до конца. Собственно, вся игра такого рода - это сплошное исследование.

Имеются сложные стратегические игры - экономические, военные и т.п. Например, играющий выступает в роли правителя страны и должен обеспечивать развитие ее экономики, бороться с эпидемиями, вести политическую борьбу, защищаться от внешнего нападения и т.д. Для успешного управления такой системой нужно выявить ее многочисленные прямые и обратные связи, что требует сложно организованного исследовательского поведения, высоко развитого логического и творческого мышления.

Неразличение игрового и реального планов - опасность компьютерной виртуальной реальности.

В параграфе 4.1 мы уже описали некоторые негативные следствия смешения, неразличения условного и реального плана в игровых ситуациях. Намного серьезнее эта проблема встает в компьютерных играх, особенно в "виртуальной реальности". Опишем один из экстремальных случаев такого смешения. Программист З. обратился ко мне по следующему поводу. Однажды вечером после многочасовой напряженной работы с новой программой он отправился пешком из офиса домой. Уже стемнело. Подойдя к перекрестку, он, не останавливаясь, стал переходить улицу, хотя, как специально подчеркнул в беседе, ясно видел красный свет светофора и горящие фары двигающихся машин. Когда одна из машин резко затормозила перед ним, и водитель громко обругал его, он пришел в себя и испугался. По словам З., его испугала не столько возможность наезда, сколько то, что он вспомнил свою мысль, с которой ступил на проезжую часть: "Ничего, в крайнем случае перезагружусь" (имелся в виду перезапуск программы).

Аналогичный случай менее опасного смешения игрового и реального планов описывает В.Тучков, ведущий рубрики об Internet в газете "Вечерняя Москва". После длительной игры в компьютерной среде Duke 3, имитирующей боевые действия, в вестибюле реальной станции метро он "заметил немного отличающуюся от других мраморную панель. В голове мгновенно промелькнула мысль: "Надо бы нажать на пробел, дверка откроется, а там наверняка пара пулеметных лент спрятана". Студент - слушатель моего спецкурса рассказал, что после аналогичной компьютерной игры он, войдя в коридор реального абсолютно мирного помещения, мгновенно "оценил ситуацию": надо стрелять в левый проход из автомата, если ответят - бросить гранату, и вперед по коридору.

А.Е. Войскунский приводит следующие данные. Благодаря компьютеризации современных вооружений во время военных операций стрельба по реальным объектам и живым людям представляется военным летчикам и операторам ракетных установок "чем-то сродни тренажерным занятиям либо участию в компьютерных играх": реальность смертей, страданий, разрушений осознается слабо.

Имеются данные, что дети, которые играют в "Томогочи" (компьютерную игру, имитирующую рождение, развитие и смерть электронного животного, его реакции и поведение) в ряде случаев предпочитают вначале "покормить" это устройство вместо того, чтобы кормить реальное голодное домашнее животное, живущее в доме (например, живую собаку). Логика ребенка понятна - если электронное животное вовремя не "кормить", "не выгуливать" и т.д., оно умирает или превращается в "монстра", а реальное животное может терпеть. В.В. Абраменкова описывает случай, когда 8-летний ребенок избил своего 8-месячного брата, вызвав у него сотрясение мозга, за то, что малыш шумел, и старший брат не смог услышать сигнал - писк своего “Томогочи”. Тем самым благая идея приучить ребенка к мысли, что "мы в ответе за тех, кого приручили", и к тому, что надо своевременно ухаживать за своими питомцами, имеет тенденцию превратиться в свое собственное жестокое отрицание. Такие особенности поведения играющих следует считать не достижением, а деградацией нравственного и интеллектуального развития.

Эти примеры подтверждают общее теоретическое положение Е. Ковалевской о том, что главным критерием различения виртуального и реального мира является работа систем жизнеобеспечения. Этот критерий выводит в пределе на проблему конечности человеческого существования, на оппозицию "жизнь - смерть". "Человек привыкает к множественности, легкости, вседозволенности, поскольку в виртуальной реальности может не быть ограничений, налагаемых обыкновенной жизнью... Ценность жизни, единственной, неповторимой жизни снижается, так как в виртуальной реальности нет смерти - этой границы и мерила нашего существования. Ценой ошибки в виртуальной реальности будет не смерть, но лишь очередной цикл виртуального существования". В то же время Е. Ковалевская указывает на положительные следствия "перезагрузки": возможность начать все сначала так, как если бы ничего не произошло; помощь в преодолении зависимостей и страхов, в том числе в преодолении страха ошибки (любую ошибку можно исправить); формирование ценностей творчества, опробования, исследования, экспериментирования без боязни что-то сломать или испортить.

С нашей точки зрения, если не предпринять специальных мер, то, несмотря на все положительные стороны виртуальной реальности, ущерб от смешения в сознании реального и игрового планов будет постепенно нарастать. Ведь одна из важнейших тенденций развития компьютерной виртуальной реальности состоит в придании ей максимально правдоподобия - максимального подобия "исходной" реальности. Идеалом в ряде случае считается такая компьютерная имитация, которую даже эксперт-разработчик не может отличить от оригинала. И тогда действительно единственным практическим критерием различения реального и игрового планов могут стать лишь травмы и смерть в результате фатальной ошибки.

В заключение этой главы отметим следующее.

Когда-то игре не придавалось серьезного значения, и абсолютно обоснованной, закономерной реакцией на это явились новаторские работы в области психологии игры, показавшие ее огромное значение для развития. Квинтэссенцией этих работ может служить афористическое высказывание: "Игра - это серьезно", занявшее достойное место не только в сознании психологов и педагогов, но и в сознании широкой общественности. Однако в настоящее время накоплены данные, что дети владеют и другими, неигровыми эффективными средствами овладения физической и социальной реальностью, в том числе мощными средствами неигрового исследовательского поведения. С другой стороны, стали появляться игры и игрушки, влияние которых на познавательное и личностное развитие скорее отрицательно, а не положительно. Все это заставляет пересмотреть взгляд на роль и иерархию различных видов деятельности детей, признать динамичность этой иерархии в различных ситуациях и, в целом, стимулирует более широко использовать положение А.Н. Леонтьева о полиморфизме психики и деятельности.

Что касается разработанных нами проблемных объектов, то квалификация деятельности детей с этими головоломками зависит от выбранного подхода. Если необходимым свойством игры считается её двуплановость, связанная с замещением реального плана условным и с переходами между ними, то деятельность наших испытуемых была именно исследованием, а не игрой. Здесь не было ни замещения, ни принятия на себя ролей (“давай, как будто мы…”), ни присваивания реальным предметам условных функций (“давай, как будто это...”). Дети просто пытались разобраться в механизме работы нового для них устройства.

Если же игра понимается более глобально - как "широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности", то активность наших испытуемых можно квалифицировать как игру. Ведь они не преследовали утилитарных целей, а получали удовольствие от процесса.

В целом, мы считаем, что исследовательская инициативность детей, направленная на такого рода сложные игрушки-головоломки, включает в себя исследование, интеллект, творчество и игру - в её широком понимании. Соотношение этих компонентов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от сложности объекта, с которым он столкнулся.

5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие

Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.

С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые - именно в силу своей оригинальности - не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных - а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. В связи с вышеизложенным мы предприняли теоретическое и экспериментальное изучение взаимосвязей между помощью и противодействием исследовательской инициативности и их влияния на нее.

Теоретический исследование был направлено на анализ социокультурного контекста формирования и развития исследовательского поведения.

В экспериментах изучались:

а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;

б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия;

в) представления детей о помощи и противодействии чужому обучению;

г) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента (из этических соображений мы провели этот эксперимент не с детьми, а со взрослыми).

В заключительной части главы проанализирована проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть).

5.1 Социокультурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности

В человеческом обществе организация своей собственной исследовательской деятельности, а также и противодействие чужой нежелательной исследовательской активности становятся весьма сложными и многоуровневыми.

Во всех культурах имеются нормы личного поведения, регламентирующие проявления любопытства и требующие сообщения или сокрытия определенной части информации о своем физическом и социальном окружении и о своем физическом и социальном “Я”. Эти нормы могут регламентировать сокрытие информации об уровне своих знаний и компетентности, о своем эмоциональном состоянии, о материальном статусе и т.д. Соответственно, имеются и методы выявления скрываемой информации в случае необходимости. Специально разрабатываются разнообразные материальные культурные средства, позволяющие облегчить и сделать максимально эффективным доступ к ценным объектам и информации, и культурные средства, предотвращающие такой доступ, если он нежелателен. Даже в быту примеры таких средств бесчисленны: ширмы, шторы на окнах, затемненные и зеркальные окна, определители и "антиопределители" телефонных номеров, входные пароли в компьютерных программах, скринсейверы (изображения на экране компьютера, вызываемые вместо защищаемой информации) и т.д.

На уровне официальных государственных институтов противодействие нежелательной исследовательской активности выражается во введении понятия государственной тайны, различных уровней секретности и защиты этих тайн. Также официально создаются и развиваются специальные институты по проникновению в тайны других государств.

На международном уровне самым значительным ограничением исследовательской деятельности в глобальном масштабе являются договора о запрещении испытаний оружия массового поражения. Здесь противодействие нежелательной исследовательской деятельности тесно смыкается с противодействием обучению. Достаточно упомянуть санкции США против российских высших учебных заведений, подозреваемых в передаче ядерных технологий третьим странам, и ответные санкции некоторых из этих вузов в виде увольнения работающих там по контракту преподавателей из США.

Динамика отношения к исследовательской активности в ХХ веке характеризуется тем, что эйфорию сменило негативное отношение к науке на государственном и на индивидуально-психологическом уровне. Подчеркнем, однако, что одновременно возрастала ценность индивидуальной исследовательской активности вследствие ускоряющегося увеличения доли новых и сложных компонентов среды. Начиная с 50-х гг., шло активное развитие проблематики исследовательского поведения в психологических и психолого-педагогических исследованиях. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, стратегий исследовательской деятельности в условиях новизны и неопределенности.

На уровне формулирования приоритетов государственной политики в области образования в России один из акцентов делается на необходимости создания "школы неопределенности" - школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у детей смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития.

Если говорить о конкретных исследованиях, то, как уже отмечалось выше, педагоги и психологи в разных странах разрабатывают системы обучения, которые призваны развивать комплекс способностей к деятельностям в сложных многофакторных средах в условиях неопределенности. Это способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Диапазон вариаций содержания обучения исследовательской деятельности очень широк. На одном конце оси - формирование полной конкретной ориентировочной основы действия по установлению отдельных характеристик известного объекта посредством заданных алгоритмизированных процедур (например, при техническом контроле). На другом конце - сообщение глобальных, неопределенных, слабосистематизированных рекомендаций по осуществлению сложной исследовательской деятельности.

Поскольку в современном обществе существует социальный заказ на обучение исследовательскому поведению, то стихийно создаются, а также специально разрабатываются методы такого обучения.

1. Игровые методы стихийного обучения. Как отмечалось в главе "Исследовательское поведение и игра", в культуре широко распространены игры для стимуляции исследовательского поведения, а также для изучения играющими самого исследовательского поведения.

2. Методы специально организованного, направленного обучения.

а) Инвариантно-теоретические методы, построенные на передаче учащимся обобщенных приемов познавательной деятельности “с заранее заданными свойствами”. Например, на основе учения П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о типах ориентировки разработаны методы диагностики и формирования исследовательских умений школьников: измерительных, экспериментальных умений и др.

б) Исследовательские, проблемные методы обучения - преподаватель ставит перед учащимися проблему, решение которой они ищут самостоятельно, в ходе своей собственной исследовательской деятельности. Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку этих методов внесли И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.

в) Самостоятельное исследовательское учение, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" - instructionless learning, learning-by-doing). Преподаватель представлен в обучении неявно - через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов. Но он не формулирует для учащегося какие-либо конкретные проблемы, не ставит задач и в ход деятельности учащегося не вмешивается. Таким образом, учащемуся предоставляется максимальная свобода и самостоятельность в исследовании.

У. Функе анализирует эффективность различных систем обучения решению таких профессиональных задач, которые требуют исследовательского поведения и экспериментирования. Он пишет, что хотя в ряде работ эта эффективность и показана, но в целом данные неполны и противоречивы. Основной проблемой является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным - как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов?

Это возвращает нас к вопросу о новизне, к вопросу о возможности формирования творческих способностей - способностей порождать существенно новое. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Чем более нова и сложна область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем - это одна из его сущностных характеристик. А взаимодействие двух талантов непредсказуемо в еще большей степени - оно может привести и к созданию шедевра мирового значения, и к взаимной "аннигиляции" участников обучения и общения. Здесь может иметь место и развитие, и подавление талантливого учащегося.

5.2 Помощь и противодействие исследовательской инициативности в детском возрасте

Проблема помощи и противодействия исследовательской инициативности и любознательности детей имеет несколько аспектов:

- помощь или противодействие исследовательской инициативности ребенка со стороны взрослого;

- способность самого ребенка помогать или противодействовать чужой исследовательской активности и осуществлять свое собственное исследование в условиях чужой помощи (чужого противодействия).

Анализируя противодействие исследовательскому поведению детей со стороны взрослых, мы выделяем две группы целей этой деятельности.

1. Обеспечение безопасности.

2. Повышение эффективности деятельности ребенка по определенным параметрам.

Раскроем эти два пункта содержательно.

1. Противодействие исследовательскому поведению и любознательности детей из соображений безопасности предполагает обеспечение:

а) безопасности самого ребенка, который может получить травму или погибнуть в результате своей исследовательской активности;

б) безопасности окружающих (если ребенок экспериментирует с опасными для них предметами);

в) безопасности обследуемого ребенком предмета (например, ценной и дорогой вещи, которая может быть повреждена и испорчена при обследовании).

Как уже отмечалось, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательского поведения, следствием неопределенности. Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако полное пресечение исследовательской инициативности даже из соображений безопасности невозможно и нецелесообразно. Сами возникающие новые опасности требуют исследования. Поэтому педагогическая задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Она, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Уровни безопасности, которые пытается обеспечить взрослый, могут варьировать очень широко: от устранения ситуативной опасности оцарапать палец о новый перочинный нож до глобальных запретов на самостоятельную исследовательскую деятельность вообще. Но родители и педагоги должны помнить о необходимости баланса между требованиями непосредственной безопасности и необходимостью получения новой информации, служащей также и для достижения более высокого уровня безопасности.

2. Второй вид целей противодействия исследовательскому поведению - это повышение эффективности деятельности ребенка по некоторым параметрам. Часто требуется, чтобы ребенок без проб и ошибок делал то, что взрослый считает полезным, жизненно важным. Собственная активность и неумеренная любознательность ребенка может стать здесь серьезной помехой. Но надо учитывать необходимость баланса между локальными и глобальными параметрами эффективности. Если учить детей только тому, что уже хорошо отработано взрослым, то они встретятся с серьезными трудностями в дальнейшей самостоятельной деятельности. Поэтому надо учить их самостоятельно строить компоненты деятельности разной степени неопределенности и глобальности (цели, стратегии), в том числе такие, которые требуют от ребенка активных поисков и проб.

Перечислим уровни деятельности, направленной на снижение исследовательской инициативности и любознательности ребенка.

а) Формирование глобальной личностной установки на избегание и пресечение исследовательского поведения и любознательности ("Любопытной Варваре нос оторвали", "От любопытства кошка умерла", "Никогда не суйся туда, куда не знаешь", "Никогда не задавай лишних вопросов" и т.д.).

б) Формирование отрицательного отношения к проявлениям исследовательской инициативности и любознательности в определенных областях ("игры с огнем смертельно опасны"), у лиц определенного возраста ("ты еще маленький"), пола ("это не для девочек / это не для мальчиков"), социального положения ("люди твоего положения этим не должны интересоваться"), к определенным формам исследовательского поведения ("нельзя подслушивать / подсматривать" и т.д.).

в) Частные, ситуативные и временные запреты на исследование ("не тронь, пока горячее", "не подходи, пока не остановится" и т.п.).

Чтобы обходиться без реального исследовательского поведения и экспериментирования, существуют различные стратегии. Это замены актов исследования самого изучаемого объекта и реального экспериментирования мысленным экспериментированием, моделированием, формально-логическим выводом, опросом экспертов и другими процедурами, осуществляемыми вне взаимодействия с изучаемым объектом. Однако эти стратегии далеко не всегда обоснованы и эффективны.

Если объект, ситуация являются действительно новыми и содержат неизвестные скрытые свойства, то человек вынужден использовать пробующие действия и их стратегии различной сложности, результат которых ему не может быть известен заранее. Эти действия не являются ошибочными в силу отсутствия полной информации о потенциальных возможностях объекта, о четко сформулированных конкретных целях деятельности с ним и способах их достижения.

Со стороны, для взрослого, в большинстве случаев точно знающего, для чего предназначен объект и как с ним действовать, пробующие действия ребенка выступают как ошибочные или, в лучшем случае, ненужные, раз они не ведут к немедленному или, по крайней мере, быстрому решению известных взрослому задач. Но и ребенок, и взрослый должны знать, что, исследуя новый объект, никто не может избежать гипотез, которые не будут подтверждены при проверке. С дидактической точки зрения, проблема должна состоять не в том, чтобы ликвидировать исследовательскую активность ребенка, а в том, чтобы развивать ее.

5.3 Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению

Знания и опыт помощи и противодействия люди получают с раннего детства. Значимость и необходимость исследовательского поведения, как и противодействия ему широко отражена в мифах, сказках, поговорках, устойчивых языковых выражениях, играх и других формах фиксации и передачи социального опыта, которые ребенок усваивает с детства. Классическим примером является миф о Пандоре, из любопытства открывшей сосуд, в котором были заключены все людские несчастья и пороки. В сказках и положительные, и отрицательные персонажи осуществляют исследовательское поведение сами (разыскивают что-то, узнают, расспрашивают, экспериментируют с попавшими в их руки волшебными предметами и т.д.), а также противодействуют исследованию других персонажей и наказывают за него. Р.М. Ригол проанализировала поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Она показала, что с помощью сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными - их любознательность в сказках вознаграждается. А исследовательское поведение взрослых персонажей и особенно женщин в основном наказывается. И что интересно, так же вознаграждается или не очень сильно наказывается исследовательское поведение мужских персонажей с отклоняющимся, детским поведением - дурачков.

Существует много пословиц, поговорок и выражений, негативно оценивающих исследовательское поведение и любознательность, о чем мы писали выше.

В культуре имеется большое число разнообразных игр, в которых содержанием является исследовательское поведение и противодействие ему. Это ранее упомянутые прятки, казаки-разбойники, "Мафия" и др. Овладение этими играми - это усвоение соответствующего социального опыта, связанного с исследовательским поведением.

Опыт противодействия исследовательскому поведению другого субъекта и опыт своего исследовательского поведения в условиях чужого противодействия дети получают и в реальных жизненных ситуациях. Уже дошкольники могут прятать что-то от родителей или других детей, а также целенаправленно искать и находить спрятанное (подарки к празднику - в самом безобидном варианте). С возрастом эти способности совершенствуются, достигая высокого уровня. Приведем в качестве примера ситуацию, описанную студенткой С. Малышевой, слушательницей нашего спецкурса. Она работала психологом в летнем лагере для трудных подростков, среди которых было много пьющих. Воспитатели были вынуждены постоянно искать спрятанное подростками спиртное, а те перепрятывали то, что еще не найдено. Одну из партий спиртного подростки искусно спрятали в комнате воспитателей, где никому из взрослых не приходило в голову его искать. Это, на первый взгляд, комичное соревнование едва не кончилось трагически. Воспитанники оказались более способными к укрыванию спрятанного, чем воспитатели - к его обнаружению. В результате двое подростков отравились, и один из них оказался на грани смерти.

Возвратимся к детям.

Общеизвестны факты, что дошкольники способны помочь тому, кому они сочувствуют, и помешать, обмануть того, кого они считают недругами. Например, на вопрос актера, играющего в спектакле волка, о том, куда убежали зайцы, дети отвечают так, чтобы обмануть его.

В данной работе мы намерены показать, что уровень представлений детей о помощи и противодействии другим субъектам весьма высок и дифференцирован. Мы покажем, что дошкольники способны оказывать достаточно сложно организованные и координированные помощь и противодействие чужому исследовательскому поведению и обучению.