Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

Комбинаторное экспериментирование детей - это особое, чрезвычайно важное направление их познавательного развития. Оно служит одной из основных предпосылок становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Исследование ребенком сложного объекта - это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов - из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

В целом, исследование ребенком сложного объекта - это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Подытожим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность - от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

- самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило на протяжении самостоятельного экспериментирования с объектом, которое длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что комбинаторное экспериментирование с многофакторными, системными объектами является скорее "родной", чем "чужой" деятельностью для дошкольников. Дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания. Дошкольный возраст - это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений.

При этом от дошкольников, конечно, нельзя ожидать такого же уровня представлений о многофакторных зависимостях и о методах их исследования, который имеется у взрослых. Однако дети способны набирать компетентность в этих вопросах намного быстрее, чем это можно предполагать на основе теоретических моделей и эмпирических данных самых разных авторов.

3.4 Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей

Все вышеописанные - неожиданно высокие - результаты комбинаторного экспериментирования были показаны детьми без какого-либо предварительного обучения. Поэтому возникает естественный вопрос, каковы возможности целенаправленного обучения этой деятельности. Главный вопрос, на который мы хотели ответить - способны ли дети, опираясь на то содержание обучения, которое дал им взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание? Иначе говоря, способны ли дети к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями?

Для ответа на этот вопрос мы провели обучающий эксперимент.

Испытуемые: 40 детей 5 лет (20 испытуемых - экспериментальная группа, 20 испытуемых - контрольная группа).

В содержание обучения входила преднамеренно неполная информация - информация лишь о некоторых зависимостях, реализованных в контрольном объекте, который предлагался детям после обучения. Другие зависимости, не менее важные и сложные, в обучении не были представлены. Мы хотели исследовать, как обученные дошкольники, встретившись с новым (контрольным) объектом, обнаружат это неизвестное им содержание, требующее новых способов анализа, как будут строить необходимые новые способы деятельности и как, отталкиваясь от известных им по обучению связей, справятся с теми зависимостями, которые никак не были представлены в содержании обучения. Фактически речь идет о проблемном обучении или, точнее, о том, что Р.Е. Майер называет "творческим преподаванием для творческого учения": учитель подает учебный материал такими способами, которые помогают ученику осуществить перенос того, чему они научились, на творческое решение проблем, помогают породить новое решение новой проблемы.

В качестве контрольного объекта мы выбрали усложненную модификацию вышеописанной матричной головоломки. Модификация состояла в следующем. Перед каждой кнопкой горизонтального ряда находилась метка с контуром определенной геометрической фигуры, а перед каждой кнопкой вертикального ряда - метка определенного цвета. При одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой - открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы. Белых окон, открывающихся при одиночных воздействиях, здесь нет, и нажимы кнопок по одной не приводят ни к каким результатам - в отличие от исходного варианта.

Это один из самых сложных для детей объектов нашей системы, и большинство дошкольников показало на ней низкие результаты. С более простыми объектами дети справлялись, а матричные задачи, требующие одновременной работы с двумя ортогональными осями, еще сложны для ребенка этого возраста - при любом предметном материале.

Выбранная модификация матричной установки была удобна тем, что в ней имелось несколько различающихся, но взаимосвязанных подсистем зависимостей. Укажем две из них, образующие содержание исходного обучения и конечный результат самообучения.

а) Подсистема связей, подчиняющихся принципам логической мультипликации (умножения) признаков "форма х цвет". Например, при одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с коричневой меткой и кнопки с контуром треугольника - открывалось окно с изображением коричневого треугольника. Этот принцип соблюдался для всех кнопок и всех изображений в окнах.

Рис. 11. Матричная головоломка в усложненной модификации. Реализует принцип логической мультипликации “форма х цвет”. При одновременном нажиме двух кнопок - кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой - открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы

б) Подсистема пространственных связей, которые подчиняются принципам организации прямоугольной системы координат: любое из окон открывается на пересечении той вертикали и той горизонтали, на концах которых находятся нажатые кнопки.

При обучении дошкольников использовался другой, специально разработанный учебный объект - мультипликативная установка. В ней была реализована только одна из вышеназванных систем связей - логические мультипликативные связи "форма х цвет". Причем они были реализованы не в матричном, а в линейном варианте. Таким образом, эта система связей совпадала лишь с одной подсистемой более сложного контрольного объекта (матричной установки), в котором имелась также и другая подсистема, связанная с первой. По нашим предположениям, овладев в ходе обучения учебным объектом (мультипликативной установкой), дошкольники должны были успешно овладеть в ходе последующей самостоятельной деятельности контрольным объектом в целом и, главное, той его подсистемой, которая не вошла в содержание обучения, а именно - подсистемой пространственных связей, основанных на принципах организации прямоугольной системы координат. Эти связи в учебной мультипликативной установке просто отсутствовали - из-за ее линейной структуры. Иначе говоря, мы рассчитывали, что дети, опираясь на материал логики (логическое умножение "форма х цвет"), самостоятельно перейдут на материал геометрии - начнут успешно решать задачи на владение прямоугольной системой координат, в которых цвет и форма уже не фигурируют. Эти задачи, как показал предварительный констатирующий эксперимент, недоступны абсолютному большинству необученных детей 5 лет (как, впрочем, и задачи на логическое умножение).

Обучающий эксперимент, направленный на проверку этого предположения, строился в два этапа. Первый этап - целенаправленное обучение испытуемых деятельности с системой наших многосвязных объектов нарастающего уровня сложности.

Рис. 12. Мультипликативная установка. Реализует принцип логического умножения “форма х цвет” не в матричном, а в линейном варианте. При одновременном нажиме кнопки с цветной меткой и кнопки с контуром фигуры зажигается лампочка этого цвета в окне с контуром этой фигуры

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Начиналось обучение с самого простого объекта - счетной головоломки с одним окном, закрытым заслонкой, и тремя кнопками. Высота подъема заслонки и, соответственно, размер открывающейся части изображения, зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок - на 2/3, всех трех кнопок - на максимальную высоту. Экспериментатор объяснял обучаемым, что кнопки "помогают" друг другу поднять заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко. У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое понятие "взаимопомощи" кнопок оказалось очень продуктивным. Все испытуемые понимали и принимали его и использовали затем при последующем самостоятельном обследовании новых объектов сходного типа. Когда новый объект не реагировал на одиночные воздействия, дети давали комментарии типа: “Здесь тоже кнопочки друг другу помогают”, и переходили к комплексным, комбинированным воздействиям.

Потом дети под руководством экспериментатора осваивали счетную головоломку с 6 окнами и кнопками. Лишь затем они переходили к главному учебному объекту - мультипликативной установке. Взрослый объяснял испытуемым, как работает эта "игрушка", и учил их выполнять на ней различные задания: зажигать заданные окна; прогнозировать, какие окна загорятся, если нажать заданные кнопки, осуществлять стратегию упорядоченных попарных нажимов и т.д. Это содержание обучения было полным по отношению к учебному объекту, но не полным по отношению к контрольному (к матричной головоломке). Ведь в ходе обучения прямоугольная система координат, понимание которой необходимо для овладения матричной установкой, ни в одном из объектов никак не фигурировала и не обсуждалась.

Общая длительность обучения составляла 6-7 занятий по 20-25 мин.

После этого наступал второй этап эксперимента - самостоятельная, без вмешательства взрослого, деятельность испытуемых с контрольным объектом. По нашим предположениям, на этом этапе дети, исследуя новый объект самостоятельно, должны были выявить вторую подсистему, не встречавшуюся им при обучении. Иначе говоря, здесь осуществлялось самообучение испытуемых в новой проблемной ситуации.

Рис. 13. “Счетная” головоломка N 2

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

При нажиме любых n кнопок заслонка поднимается на n/3 высоты окна, открывая соответствующую часть картинки.

Контрольный эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, без каких-либо подсказок со стороны экспериментатора. Длительность - 20 мин.

Результаты самостоятельного исследования матричной установки обученными и необученными детьми были следующими.

а) Смогли обнаружить адекватный способ действия (комбинированные нажимы в обоих рядах кнопок одновременно) и получили доступ к изображениям 100% обученных детей и 45% необученных (различия статистически значимы на уровне p<0.0125). В среднем обученные дети переходили на этот способ после 13.1 однорядных нажимов (то есть практически сразу после окончания проверки всех кнопок по одной). Необученные дети переходили к этому способу действия в среднем лишь после 74.6 однорядных нажимов.

б) 100% обученных детей использовали при обследовании контрольной матричной установки стратегии попарного комбинаторного перебора кнопок: удерживали в нажатом положении кнопку одного ряда, перебирая в это время по одной кнопки другого ряда. Эти стратегии (проходы) являлись такой формой организации действий и результатов, которая позволяла в наиболее "чистом", доступном для осмысления виде выявить существенные особенности связей данного объекта - их вертикально-горизонтальную структуру. Среди необученных детей эти стратегии использовали только 20%.

в) Речевые высказывания подавляющего большинства обученных детей свидетельствовали о более высоком уровне понимания принципа работы установки. Комментарии необученных испытуемых содержали в основном констатацию результатов уже совершенных действий. В высказываниях обученных детей помимо такой констатации присутствовали правильные объяснения наблюдавшихся реакций объекта и правильный прогноз еще не совершенных действий, а также целых стратегий.

Рис. 14

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

г) Уровень выполнения контрольных заданий был у обученных детей значительно выше, чем у необученных. Число обученных дошкольников, не делавших ошибок, колебалось от 60% (при решении геометрических задач на пространственные связи) до 80% (при решении задач на логическое умножение признаков). Среди необученных детей не делали ошибок 5% испытуемых. Таким образом, обучение положительно сказалось на самостоятельном обследовании детьми новой матричной установки, в том числе той ее подсистемы, которая не была представлена в обучении.

д) Общую тенденцию обследования матричной установки обученными детьми можно представить следующим образом. Ребенок, отталкиваясь от известной ему по обучению подсистемы мультипликативных связей между известными признаками (цвет и форма меток и окон), шел к подсистеме новых - пространственных - связей между этими же признаками, а от нее - к подсистеме пространственных связей между новыми признаками (признаками пространственного положения кнопок, меток и окон). Процессы познания всех трех подсистем накладывались друг на друга и взаимодействовали между собой. Но при этом постоянно сохранялась ведущая роль подсистемы, которой ребенок овладел в процессе обучения. Данная подсистема служила основой для понимания других подсистем, связанных с ней все более опосредованно и все менее известных.

Остановимся подробнее на некоторых существенных моментах деятельности испытуемых.

Необходимо подчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали и использовали в ходе деятельности с контрольным объектом целый ряд геометрических приемов работы с прямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцем или ребром ладони через окна и кнопки; прослеживание линий взглядом и акцентированными движениями головы с целью обнаружения мест пересечения перпендикулярных линий и др. (Интересно, что одна из испытуемых не совершала подобных практических действий, однако в конце эксперимента по собственной инициативе сказала экспериментатору: "Потому что я смотрю так и так", - при этом она провела рукой вертикаль и горизонталь, проходящие через два перпендикулярных ряда окон и кнопок. Таким образом, пятилетняя девочка рефлексировала свой познавательный процесс - показывала рукой, "как она смотрит"!) Все эти геометрические приемы не могут быть выведены из действий логического умножения, усвоенных испытуемыми при обучении. Эти приемы, связанные с прослеживанием линий, поиском мест их пересечения и т.д., в принципе не могли возникнуть при обучении на мультипликативной установке, поскольку были бы там абсолютно бессмысленны и неадекватны - ведь там нет пространственных закономерностей и, соответственно, не нужны и геометрические рассуждения.

Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник - человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более "зашумлено" дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение - если учащийся все-таки сумел выделить, "узнать" в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет "фигуру". Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный "фон", на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант - известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами "фигуру".

Наш эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Мы постарались сделать обе установки максимально похожими, использовали сходные наборы геометрических фигур и цветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можно легче и скорее опознал в новой матричной установке известную ему по обучению систему логического умножения "форма х цвет". Если бы дети затруднялись с опознанием этой системы, мы бы переделывали установки, пока не добились однозначного и легкого узнавания. Мы добивались, чтобы в этом отношении перенос осуществлялся максимально беспроблемно и незаметно. И мы этого добились - некоторые дети даже разочарованно говорили: "Вы обещали новую игрушку, а эта такая же". Но нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Нас интересовало, как "фон" дополнительных факторов станет "фигурой". И оказалось, что на основе организованного нами обучения дети справлялись с обнаружением и исследованием неизвестной "фигуры" на инвариантном фоне - справлялись вполне успешно и значительно лучше, чем дети, не прошедшие обучения.

Таким образом, целью нашего обучения не было обнаружение испытуемыми инварианта в новой ситуации, которая лишь кажется новой, а на самом деле такая же (инвариантная). Целью нашего обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми реально новых отношений в ситуации, которая кажется такой же (но только кажется!) Не обнаружение инварианта в кажущейся новизне, а обнаружение реальной новизны в кажущемся инварианте - вот цель и смысл нашего обучения.

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного, многосвязного объекта дети способны успешно трансформировать полученную от взрослого систему ориентиров в новую, включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

3.5 Принципы разработки дидактических многосвязных объектов

Комбинаторное экспериментирование детей со сложными объектами ранее фактически не изучалось и не учитывалось в общей схеме познавательного развития, поскольку не было инструментария для его обнаружения и исследования. Наша методология изучения исследовательского поведения позволила разработать принципы создания такого инструментария. При этом изначально мы исходили из следующих теоретических положений.

Важнейшим условием, определяющим исследовательскую инициативность ребенка, являются особенности объектов, предлагаемых ему и предназначенных для диагностики его развития, а также для обучения.

Средства диагностики и обучения целесообразно рассматривать с точки зрения одной из основных идей Выготского - идеи опосредования развития психических функций культурными орудиями и знаками. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что для того, чтобы ребенок раскрыл даже элементарные орудия и предметы в их специфическом культурном качестве, он должен осуществить по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Развитием этих идей являются положения Н.Н. Поддьякова о необходимости разработки специальных объектов для развития детского экспериментирования. Он показывает, что эти дидактические объекты в явном и неявном, скрытом, виде содержат определенные обучающие программы, которые заложены в них взрослым и реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этим объектом. Сама структура и функционирование такого объекта способствуют последовательному синергическому усложнению исследовательских воздействий ребенка на объект и наращиванию и обогащению знаний о нем. Чем более сложные и разнообразные стратегии действий с объектом использует ребенок, тем более содержательную информацию раскрывает объект, что служит предпосылкой для изобретения ребенком новых стратегий воздействия, и т.д.

Опираясь на эти положения, а также на положения Ю.М. Лотмана о том, что объекты и явления культуры представляют собой своего рода тексты, можно утверждать следующее.

Дидактические объекты - это определенного рода обучающие тексты, созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Взрослый закладывает ("записывает") в их структуру и правила функционирования те или иные представления о мире и способах деятельности в нем. Ребенок знает и понимает, что данный объект предназначен для него и что он является в определенной степени вызовом его любознательности и компетентности. Он пробует прочесть и интерпретировать этот текст, "задавая вопросы" объекту на языке практических преобразований и пытаясь понять его "ответы". Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности. Общие проблемы диалога культур в обучении и образовании обсуждаются В.С. Библером и В.Я. Ляудис.

На этой общей теоретической основе и на основе нашего опыта создания и использования дидактических многосвязных объектов мы сформулировали определенные принципы по разработке целостной системы такого рода объектов. Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и изымать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.

Перечислим эти принципы.

1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) "взрослой" и "детской" культуры. С одной стороны, разрабатываемые нами многосвязные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой - позволяют взрослому интерпретировать эту деятельность в терминах многофакторного исследования. Они содержат в неявном виде, по крайней мере, три вида знаний и представлений взрослого:

а) о многофакторных зависимостях и стратегиях их исследования;

б) о познавательных возможностях и интересах детей;

в) о целях вышеназванного диалога, включающих в себя, с одной стороны, развитие познавательных возможностей детей, а с другой - развитие всех трех видов представлений взрослого, включая рефлексию целей.

2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки различных задач: задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т.д.

3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов:

а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов;

б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями.

Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.

4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации:

а) возможных факторов;

б) их комбинаций;

в) процессов взаимодействий факторов;

г) результатов этих взаимодействий.

Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, варьировать от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т.д.

5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.

6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и малоудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно, эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.

Мы назвали это свойство объектов "реактивностью" - способностью отвечать на внешние воздействия определенными реакциями. Уровень реактивности должен быть оптимальным. В противном случае ребенку либо чрезвычайно сложно найти адекватные способы действия с объектом, либо это не представляет никаких трудностей, и познавательной проблемы не возникает. Кроме того, если объект чересчур "реактивен", то ребенок часто не может справиться с осмыслением лавины информации от него.

Важное направление развития нашей системы дидактических объектов было связано с разработкой компьютерных игр, требующих от детей комбинирования нескольких факторов и анализа их взаимодействия (Приложение 2).

В целом, результаты деятельности детей с объектами нашей системы (от самых простых, "прозрачных" и до наиболее сложных, "непрозрачных", построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. А именно, предлагаемая нами система объектов достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности дошкольников, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей как во внешнем, так и во внутреннем плане.

4. Исследовательское поведение и игра

В данной главе дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой - игровой.

4.1 Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры

В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.

а) Их разграничение и противопоставление.

б) Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения.

Первый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.

Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общим для них является следующее. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым незнакомым объектом. По мере исследования он становится все более знакомым, понятным и субъективно более безопасным, и тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда возникает ориентировочно-исследовательская реакция, и снова развертывается исследовательское поведение.

M. Hughes считает, что исследовательское поведение характеризуется ограниченностью и стереотипностью, а игра - большей гетерогенностью и разнообразием. Стереотипность исследовательского поведения возникла под давлением эволюции. При встрече с новым, а значит, потенциально опасным объектом, животное должно быстро и эффективно принять решение о том, что это за объект, каковы его особенности, надо ли от него спасаться или наоборот - надо ли его съесть, пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки при исследовании нового объекта нередко заканчиваются гибелью животного. Поэтому в результате эволюции у животных и в какой-то мере у человека сформировались достаточно жесткие, стереотипные, отобранные на протяжении множества поколений последовательности (паттерны) действий для обследования новых объектов. Игра же меньше направлена на выживание. Она развертывается с уже известным объектом. Во-первых, субъект более раскован и не испытывает страха, а кроме того, он просто уже знает о возможностях, предоставляемых объектом, больше, чем в начале обследования. Поэтому игра более гетерогенна и разнообразна.

К. Хатт, одна из самых известных исследователей проблемы соотношения исследовательского поведения и игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ее исследования ссылаются до сих пор. Она различала исследование и игру на основе противопоставления специфического и разнообразящего исследовательского поведения, введенного Д. Берлайном. К. Хатт пришла к выводу, что различие собственно исследования и разнообразящего исследования является, в других терминах, частным случаем различия исследования и игры. Разнообразящее исследовательское поведение - это аналог игры.

В процессе собственно исследования субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что этот объект делает?". В процессе игры субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что Я могу сделать с этим объектом?" То есть исследовательское поведение направлено на объект, а игра, по К. Хатт, в большей степени направлена на самого субъекта.

Что касается стереотипности исследовательского поведения, то, с нашей точки зрения, это вопрос достаточно спорный. По нашим данным, исследовательское поведение детей характеризуется именно дивергентностью, мощной творческой направленностью на разнообразие всех компонентов деятельности. Нам представляется, что причина наблюдаемой в экспериментах стереотипности или же, наоборот, вариативности действий ребенка может быть связана с характером стимульного материала. Если предлагаемый ребенку объект слишком прост, то для выявления его содержания ребенку достаточно стереотипных, мало отличающихся друг от друга действий. Так, в использованном К. Хатт экспериментальном объекте был только один орган управления - рычаг, при действиях с которым наблюдались различные сигналы из ящика, в котором этот рычаг был закреплен. Но действия с одним простым рычагом не могут быть особенно разнообразны, как ни старайся. Естественно, в этих условиях исследовательские действия детей были однообразны, а более разнообразные действия носили уже игровой характер (например, одна из испытуемых со смехом уселась на этот ящик как на табурет). В наших экспериментах использовались объекты, во-первых, требующие для своего познания разнообразных действий и, во-вторых, предоставляющие для них широкие возможности. В этих условиях дети успешно изобретали эти разнообразные действия. Используя термины К. Хатт, можно сказать, что при встрече с таким проблемным объектом ребенок ищет ответ на вопрос "что я могу сделать с эти объектом, чтобы узнать, что он делает".

Резко противопоставлял игру исследовательскому поведению и экспериментированию Д.Б. Эльконин. Он считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. В этой последовательности они возникают в фило- и онтогенезе. В рамках деятельностного подхода, развивавшегося Д.Б. Элькониным, игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, то есть считается, что именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности происходят основные психические новообразования этого возраста. Он также считал, что "в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности", чем в исследовании.

Прежде всего, заметим, что Д.Б. Эльконин сравнивает исследовательское поведение не самого высокого уровня (уровня манипулятивного исследовательского поведения) с тем видом игры, который относится к одному из самых высоких уровней - социальному (с сюжетно-ролевой игрой). Так, в качестве примера исследовательского поведения он описывает ситуацию, в которой дошкольникам "предоставлялась возможность свободно манипулировать с материалом" - несколькими палками и скобами. Это, конечно, более простая деятельность, чем общение с несколькими партнерами по игре. Но чтобы соблюсти требование сравнения в одном и том же отношении, манипулятивное исследовательское поведение надо сравнивать с манипулятивной игрой, а социальную, сюжетно-ролевую игру - с социальным исследовательским поведением.

Необходимо также определить и общее отношение к тезису Д.Б. Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для познавательного развития. Для этого надо более подробно остановиться на его взглядах на психическое развитие вообще и на роль игры в этом развитии. Этот анализ необходим в связи с тем, что Д.Б. Эльконин является одним из самых известных и продуктивных специалистов в области возрастной психологии и психологии игры, его авторитет чрезвычайно высок, а положение об игре как ведущей деятельности дошкольников, которое оно отстаивал, является одним из основных в отечественной психологии последних десятилетий. Соответственно, одним из основных, хотя и малоупоминаемых, но неизбежно учитываемых "в уме", является и его положение о менее важной роли исследовательского поведения.

Д.Б. Эльконин давал следующее общее определение игры: это "термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности". Напомним, что исследовательское поведение - это поведение, направленное на приобретение информации. По этим определениям, игра и исследование не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Игра человека, по определению Д.Б. Эльконина, это "такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно-утилитарной деятельности". Аналогичное определение детской игры дано в "Психологическом словаре": "Детская игра - это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности".

В своей фундаментальной монографии "Психология игры" Д.Б. Эльконин подробно анализирует принципиальную особенность игры человека - ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В структуру сюжетно-ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных свойств и функций предметов игровыми, условными; 4) реальные отношения между играющими. Возможность замещения принципиально важна для умственного развития ребенка.

Г.А. Цукерман, давая сравнительную характеристику различных видов деятельности детей, показывает, что содержанием игровой деятельности являются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Способом взаимодействия в игре является условная, воображаемая, символическая имитация. В соответствии с теорий ведущей деятельности, в игре возникают следующие психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать в уме, символическая функция, способность к согласованным действиям с игровым партнером и, в целом, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Однако далеко не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и, в частности, с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. В 1946 г. С.Л. Рубинштейн писал: “...является ли игровая деятельность, входящая, несомненно, как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности, направленной на овладение правилами и включение в жизнь коллектива. Как в преддошкольном периоде основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так и в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами”.

А.В. Петровский считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят в разнообразных деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью. Сходную позицию занимают Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко. В своем теоретико-экспериментальном исследовании они делают вывод, что для развития личности дошкольника важнее не игровое, а реальное ролевое поведение. Ребенок осуществляет его в соответствии с принятыми на себя ролями в системе тех или иных реальных (а не игровых) межличностных и общественных отношений. Более того, подмена реального социального контекста игровым характеризует средний, а не высокий уровень развития ребенка. Игра, по данным этих авторов, не является фактором, определяющим появление новых существенных психологических образований. Накопление индивидуального опыта дошкольником осуществляется во многих других деятельностях: общении со взрослыми и сверстниками, действиях по самообслуживанию, посильном труде, рисовании, конструировании. Не обнаружено значимых корреляций ни между игрой и школьными типами деятельности, ни между интеллектуальным развитием до школы и успеваемостью в конце первого года обучения. Игра оказалась связана только с социометрическим статусом ребенка в классе.

На основании данных этих и других авторов можно сделать следующее заключение.

С одной стороны, следует безусловно согласиться, что формирование смыслов человеческих отношений, освоение человеческих норм, формирование социальных навыков являются важнейшими в дошкольном возрасте. Но, с нашей точки зрения, следует критически подойти к утверждению, что эти психические образования возникают и формируются прежде всего в игре и в основном в игре. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться, совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях. Остановимся на этом подробнее.

Особое значение для понимания ребенком смыслов и норм человеческих отношений и выработки своих собственных смыслов имеют реальные, в том числе, напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как показано в психотерапии.

Важнейшим приобретением познавательного и личностного развития в дошкольном возрасте является формирование знания о различии живого и неживого, о различии растений, животных и человека, знаний о рождении, развитии и смертности всего живого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает о возможности рождения своих будущих братьев или сестер, о возможности смерти самых близких ему людей, а также и его самого (во всяком случае, он должен как-то решить эту проблему и относительно себя). Знание и исходное понимание самих этих фактов рождения, роста, развития, смерти, а также знание и исходное понимание их влияния на смыслы человеческих отношений не может быть порождено ни в какой игре. Оно лишь может потом в игре моделироваться. Можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет в "дочки-матери" с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т.п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено. Зададимся вопросом: когда ребенок больше узнает о причинах и смыслах человеческих отношений: тогда, когда узнает о реальном рождении, о реальной смерти, а также о рождении и смертности как общем законе, или тогда, когда его партнер по игре имитировал рождение или смерть? Тогда, когда реально ссорится с мамой, братом, ровесником, или тогда, когда имитирует сцену ссоры в ролевой игре? На наш взгляд, ответ здесь очевиден. Порождение смыслов человеческих отношений и исходное, базовое понимание их норм и правил происходит прежде всего в реальности, а отработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь ее значение трудно переоценить.

Эту первичность неигрового познания социальной реальности по отношению к ее моделированию в игре Д.Б. Эльконин прекрасно понимал. Он писал, что во всех рассмотренных им случаях "игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми". Однако ведущей деятельностью он считал все-таки игру, а не предшествующее неигровое социальное познание.

Помимо того, что в игре первичны именно неигровые представления о действительности, само понимание правил игры, являющееся ее необходимейшим условием, также не является собственно игровым моментом. Когда ребенку объясняют правила новой игры, он не играет - напротив, он напряженно старается понять объяснение. Лишь поняв до начала игры хотя бы самые простые ее правила, он может в нее включиться. В случае необходимости уточнения или изменения правил дети временно прерывают саму игру и начинают неигровое обсуждение. Обсуждение правил игры партнерами - это "другой тип логического дискурса, нежели их игра".

Таким образом, в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. В ходе этой деятельности неигровые модели человеческих отношений, которые дошкольник "отрабатывает" в игровой форме, развиваются и обогащаются. В игре ребенок выводит из этих неигровых моделей, норм и правил разнообразные "следствия" - конкретные ситуации и процессы, имитирующие социальную действительность. Но значительный путь своего формирования исходные представления о социальной действительности, положенные ребенком в основание игры, прошли до отработки в этой игре.

Мы также считаем, что не игра является источником возникновения творчества, а наоборот, творческое мышление ребенка является источником понимания и возникновения игры. Творчество является неотъемлемым компонентом любого мыслительного акта. А акты мышления, связанные с пониманием физических и социальных взаимодействий и формированием новых типов ментальных репрезентаций, появляются у ребенка еще до года. Но игра именно как игра, то есть не просто как подражание и воспроизведение чужих действий, а еще и как различение игрового и реального плана, возникает ближе к 2-м годам. Манипулируя с игрушками, дети раннего возраста еще ничего не изображают, а просто повторяют действия взрослого. Хотя “такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно… Здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других”. Более того, эти “специфические игры” характеризуются тем, что ребенок только повторяет действия взрослого, причем только с теми предметами, которые употреблял этот взрослый - без переноса действия на другие предметы. Это означает, что момент творчества представлен в этой деятельности минимально, если вообще имеется. Но при этом ребенок данного возраста уже справляется с мыслительными задачами, требующими от него творческого усилия. Разумеется, творчество развивается в игре, но не возникает в ней, а значит, не может считаться ее новообразованием.

Кроме того, творчество требуется и чрезвычайно интенсивно развивается не только в игре, но и в других видах деятельности дошкольников: практической, конструктивно-изобретательской, социально-изобретательской, исследовательской, в том числе в социальном экспериментировании и др. Эти виды поведения требуют изобретательности, творчества и воображения не меньше, чем игра, хотя и несколько других типов - более связанных с объективными условиями. В игре же представлен наиболее яркий и бросающийся в глаза исследователям вид воображения - фантазирование. Еще раз подчеркнем - мы отдаем себе отчет в значимости "отлета от реальности". Но мы против того, чтобы считать этот отлет более важным, чем сама реальность - чем то, от чего этот отлет осуществляется.

Что касается формирования способности действовать в уме и символической функции, способности к замещению, то они генетически связаны прежде всего с использованием слова, языка, с развитием речи. Н.Г. Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности".

Формирование предпосылок овладения речью начинается еще в младенчестве, а сензитивный период развития речи, когда она наиболее легко и интенсивно осваивается, приходится на ранний возраст (1-3 года). К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями. Таким образом, к 3 годам ребенок уже владеет 1000-1500 заместителями, а также комбинирует их, порождая новые, составные заместители! Можно ли тогда утверждать, что функция замещения возникает в игре? С нашей точки зрения, нет. Речь как условное замещение предметов, действий, ситуаций, связей, отношений и т.д. словами и речевыми конструкциями осваивается ребенком на достаточно высоком уровне задолго до сюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенок приходит лишь в дошкольном возрасте (начиная примерно с 4 лет). Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее - обозначаемое". Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее - обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.

Н.Г. Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей - речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г. Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.

Таким образом, мы считаем, что игра не является ведущей деятельностью с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований: понимания различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимания основных типов социальных взаимодействий; возникновения творчества.

Соответственно, мы не согласны с положением Л.С. Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя"; что у ребенка "в игре действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом"; что "ребенок умеет больше делать, чем понимать".