Личностная обусловленность проектирования профессионального развития у студентов гуманитарного профиля

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский государственный университет

Выпускная квалификационная работа на тему:

ЛИЧНОСТНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

по направлению подготовки 37.04.01 - Психология

основная образовательная программа: психология образования

Выполнил:

Студент II курса

Очной формы обучения

Ванина М.В.

Санкт-Петербург

2018



Оглавление

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проектирование профессионального развития - подходы и результаты современных исследований: обзор литературы

1.1 Теоретические предпосылки исследований проектирования личностного развития в основных персонологических концепциях

1.2 Роль субъектной позиция личности в формировании проекта профессионального развития

1.3 Понятие профессиональной направленности в контексте основных характеристик личности

1.4 Влияние компетентностного подхода на проектирование профессионального развития

1.5 Профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность и профессиональная Я-концепция студента

1.6 Профессиональная мотивация

1.7 Проектирование профессионального развития - подходы и результаты современных исследований

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования

2.1 Описание выборки

2.2 Структура работы

2.3 Организация исследования

2.4 Методы исследования, описание методик и

методы статистической обработки данных

ГЛАВА 3. Анализ и интерпретация результатов исследования

3.1 Анализ сравнения средних двух независимых выборок обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и обучающихся в магистратуре по направлению «Философия») по критерию U-Манна-Уитни

3.2 Корреляционный анализ двух независимых выборок обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» (r-Спирмена)

3.3 Простая линейная регрессия и множественный регрессионный анализ двух независимых выборок обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и обучающихся в магистратуре по направлению «Философия»

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Библиография

Приложение

личность профессиональный идентичность самоопределение



АННОТАЦИЯ

Исследование посвящено изучению взаимосвязи проектирования профессионального развития и личностных характеристик у студентов гуманитарного профиля; сравнению уровня подготовленности профессиональных проектов у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия».

В исследовании приняли участие 66 человек, студенты магистратуры, обучающиеся по направлениям «Психология» и «Философия».

С помощью методик изучались: мотивационный профиль, осознание целей и смысла жизни, динамика изменения ценностей, степень выраженности личностных качеств, отношение к временному континууму, уровень подготовленности проекта профессионального развития.

Статистическая обработка результатов проводилась на основании сравнительного анализа (U-Манна-Уитни), корреляционного анализа (r-Спирмена) и множественного регрессионного анализа.

В результате исследования были получены сравнительные данные об уровне подготовленности профессионального проекта у студентов; изучены личностные характеристики, влияющие на организацию проектирования профессионального развития, исследованы особенности проектирования профессионального будущего. Гипотеза о том, что уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» была частично подтверждена.

Ключевые слова: проект профессионального развития, характеристики личности, профессиональная направленность, профессиональная идентичность.



ABSTRACT

This research is focused on the interdependence between the designing of professional development and personal characteristics of human science-oriented students. Also the research is dedicated to the comparison of professional projects' preparedness levels between the students pursuing master's degree in «Psychology» and their counterparts studying «Philosophy».

Several methods and surveys were used to study: individual combination of the most actual professional needs; awareness of goals and the meaning of one's life; influence of the surrounding environment on the personal values' change dynamics; manifestation of personal qualities degree; personal attitude towards the time continuum; preparedness of the professional development project.

The mathematical and statistical processing of the results was based on comparative analysis (Kolmogorov-Smirnov test, Mann -- Whitney U-test) of two independent samples, Spearman's rank correlation analysis and multivariate analysis of variance.

As a result of research, the following data was obtained: comparative data about the levels of professional projects' preparedness among students attending master programmes «Psychology» and «Philosophy»; personal characteristics that influence the design of professional development were studied; peculiarities of professional development designing were studied.

The identified correlations reflect the interdependence between personal characteristics and readiness of the professional development project. The hypothesis, that the level of professional projects' preparedness among «Psychology» master students is higher than that among their counterparts studying «Philosophy», was partially confirmed.

Key words: professional development design, personal characteristics, professional character, professional identity.



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в ВУЗах Российской Федерации есть факультеты, имеющие гуманитарную направленность, которые обучают по направлениям, не содержащим очевидную прикладную составляющую. В связи с этим у студентов, по окончании ВУЗа возникает проблема профессиональной реализации в рамках полученной специализации, и, как следствие, появляются трудности в осуществлении профессионального развития. Данные исследований последних лет на тему проектирования профессионального развития у студентов гуманитарного профиля показывают, что только 12-14% респондентов-студентов гуманитарных ВУЗов имеют четкие представления о цели своего обучения и сформированные профессиональные планы, которые они намерены осуществить после окончания учебы (Е.М. Кочнева, 2014; Ф.О. Семенова, 2014).

В исследовании психологической готовности к деятельности в XX-XXI веке выделяются два подхода: функциональный и личностный. Е. П. Ильин, Б. Ф. Ломов, Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, М. Л. Марищук, Б. Л. Покровский и др. рассматривают готовность на функциональном уровне и определяют ее как особое, длительное или кратковременное активно-действенное состояние.

Н. Д. Левитов, А. А. Смирнов, В. А. Моляко, М. А. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др. считают, что рассматривать психологическую готовность к деятельности необходимо на личностном уровне - как интегральное личностное образование, включающее в себя различные компоненты.

Проблема проектирования профессионального развития, как значимой составляющей психологической готовности к профессиональной деятельности широко изучается в двух направлениях:

- изучается профессиональная перспектива как необходимая предпосылка профессионального становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников и др.);

- исследуются структурные компоненты жизненной и профессиональной перспективы (И.А. Ральникова, Л.С. Самсоненко, Н.И. Федотова и др.).

Также современные исследователи изучили проблему проектирования

профессионального развития студентами с точки зрения факторов, влияющих на построение профессиональной перспективы (Е.М. Кочнева, Е.К. Орлова, 2014), с точки зрения проблем неопределенности цели профессионального образования - специальность не является основой трудовой занятости по причине нестабильности социально-политических, экономических, правовых, технологических и других ситуаций (Е.М. Кочнева, 2011; Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, 2013); с точки зрения отношения студентов к построению профессиональной карьеры - авторы изучили шаги, которые выделяют студенты для построения своей карьеры и их процентное соотношение (Е.М. Громова, Д.И. Беркутова, Т. А. Горшкова, 2013); с точки зрения психологических особенностей процесса профессионализации (Ф.О. Семенова, 2014); с точки зрения особенностей представления о карьере (С.Ю. Жданова, 2011); и с точки зрения ценностей личности (Е.М. Громова, Д.И. Беркутова, Т. А. Горшкова, 2013). Испытуемыми, в рамках этих исследований, являлись студенты гуманитарного профиля, имеющие прикладную форму образования - студенты юридического и экономического факультетов, учащиеся педагогических ВУЗов и студенты психологических факультетов. Исследований, представленных в научной литературе и изучающих проектирование профессионального развития, с приглашенными в качестве респондентов студентами философских факультетов, как факультетов в большинстве своем не имеющих прикладной формы образования, кроме научно-преподавательской деятельности, обнаружено не было.

Гипотеза:

Уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия». Это связано с тем, подготовка будущих психологов имеет прикладную направленность, а подготовка будущих философов очевидной прикладной направленности не имеет.

Тем не менее, большее значение в степени подготовленности проекта профессионального развития имеют личностные характеристики, нежели направление образования.

Цель: изучение взаимосвязи проектирования профессионального развития и личностных характеристик у студентов гуманитарного профиля; сравнение степени подготовленности профессиональных проектов у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и обучающихся в магистратуре по направлению «Философия».

Задачи:

1. Изучить на основании материалов научной литературы имеющиеся данные по проблеме формирования проекта профессионального развития и личностных характеристик с ней связанных.

2. Выявить количественное соотношение студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия» на предмет сознательного формирования проекта профессионального развития.

3. Исследовать и сопоставить уровень подготовленности профессионального проекта у студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия».

4. Изучить и сравнить личностные характеристики, влияющие на организацию проектирования профессионального развития у студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия».

5. Раскрыть особенности проектирования профессионального будущего у студентов.

Объект: образ профессионального будущего у студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Философия».

Предмет: взаимосвязь проектирования профессионального развития и личностных характеристик у студентов у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Философия».

Методики:

1. «Мотивационный профиль», Ш. Ричи, П. Мартин, адаптация Е.А. Климовой.

2. «Тест смысложизненные ориентации», Д. Крамбо, Л. Махолика, адаптация Д.А. Леонтьева.

3. «Методика изучения ценностей личности», Ш. Шварц, адаптация Карандашева В.Н.

4. BIG 5 - пятифакторный опросник личности, Р. МакКрае, П. Коста, адаптация А.Г. Грецова.

5. ZTPI для диагностики временной перспективы, Ф. Зимбардо, адаптация А. Сырцовой.

6. Анкета исследователя: измерения уровня сформированности проекта профессионального развития.

Актуальность исследования: состоит в том, что настоящее исследование измеряет уровень проекта профессионального развития у обучающихся по направлению, не содержащему очевидной прикладной составляющей, в связи с чем, у выпускников возникает проблема в осуществлении профессиональной реализации в рамках полученной специализации.

Теоретическая значимость: выявлена связь личностных особенностей с уровнем подготовленности проекта профессионального развития у студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и у студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Философия».

Практическая значимость: выявлен уровень сформированности профессионального проекта у студентов гуманитарного профиля, а также выявлена связь построения проекта профессионального развития с личностными характеристикам; полученные данные могут быть учтены научно-педагогическими работниками в условиях высшего образования при составлении и реализации рабочих программ учебных дисциплин, а также в воспитательной работе со студентами.



ГЛАВА 1: Проектирование профессионального развития - подходы и результаты современных исследований: обзор литературы

Теоретические предпосылки исследований проектирования личностного развития в основных персонологических концепциях.

В исследовании изучается личностная обусловленность профессионального развития, в связи с этим мы хотели бы рассмотреть теории личности, которые рассказывают о том, что создает мотивацию личности к развитию в целом. Первой теорией развития личности является концепция психоанализа, которая гласит, что источником развития личности являются биологические факторы - инстинкты и влечения. Структура личности по Фрейду состоит из трех структурных элементов: «Оно» («Ид», нем. Das es), «Я» («Эго», нем. Ego) и «Сверх-Я» («Супер-Эго», нем. Das Ьber-Ich). «Оно», с точки зрения этой концепции, обозначает неосознаваемую силу, которая управляет поступками человека и служит основой для двух других проявлений личности. «Я» олицетворяет разум человека и является, собственно, проявленной и осознаваемой им самим и окружающими личностью человека. «Я» осуществляет функцию контроля над всеми психическими процессами индивидуума и поддерживает взаимосвязь между побуждающими инстинктами и совершаемыми действиями. «Сверх-Я» является психической инстанцией, которая отвечает за духовный аспект развития и стремится уравновесить влияние «Оно», выступает в качестве внутреннего голоса совести и включает в себя рефлексию, идеалы, авторитеты и т. д (цит. по: З. Фрейд, 2015). Изначально, движущей силой в развитии личности является бессознательное («Оно»). З. Фрейд считал, что биологическая энергия непредсказуема, и может направляться как на разрушение, так и на продолжение рода. Среда, в которой вырос человек (неосознаваемое влияние родителей), имеет основное значение в развитии личности ребенка.

Последователь З. Фрейда, а впоследствии автор концепции аналитической психологи, К. Г. Юнг выделил в структуре личности несколько уровней бессознательного: индивидуальное (хранилище подавленных или вытесненных из сознания мыслей, чувств, воспоминаний), семейное, групповое, национальное, расовое и коллективное бессознательное (память поколений), последнее включает в себя универсальные для всех времён и культур архетипы (цит. по: Юнг К. Г., 2005). К.Г. Юнг считал, личность не может быть полностью детерминирована собственным опытом, обучением и воздействием окружающей среды. Этим его концепция отличается от психоанализа. Он считал, что окружающая среда не создает личность, а только выявляет то, что было заложено в индивиде от рождения.

Еще один последователь З. Фрейда, и создатель концепции индивидуальной теории личности, А. Адлер считал, что влияние на поведение и поступки людей оказывает их чувство неполноценности, а не врожденные инстинкты. А. Адлер на начальном этапе создания своей концепции полагал, что людьми движет жажда власти, и именно она компенсирует чувство неполноценности. В более поздний период своей жизни и развития концепции, А. Адлер склонился к тому, что людьми движет врожденный социальный интерес, который заставляет подчинять собственные выгоды индивида общему благу. Социальный интерес пришел на смену эгоистическому. Одним их фундаментальных понятий этой теории личности является жизненный стиль. Жизненный стиль по Адлеру это системное основание функционирования личности и ведущий идеографический принцип, который объясняет уникальность человека. Каждый человек имеет свой жизненный стиль, и у каждого он уникален. Жизненный стиль также направлен на компенсацию конкретной неполноценности личности (цит. по: Адлер А., 2002). В настоящем исследовании будут выявлены особенности жизненного стиля респондентов для выяснения их мотивации к проектированию образа профессионального будущего и выявления тенденций личностных характеристик, которые способствуют организации этого проекта.

По мнению представителей поведенческой концепции личности (Б. Скинер, А. Бандура, Дж. Роттер, Р. Фрейджер) основным источником развития личности является среда. Личность, в рамках этой концепции, понимаемся как продукт и результат научения. Процедура личностного развития описывается в теории оперантного подкрепления. Ключевым концептом системы является принцип подкрепления. Б. Скиннер полагал, что к пониманию личности можно прийти с помощью экспериментального изучения развития поведения человека во взаимодействии со средой.

Экзистенциальная психология предлагает гуманистическую теорию личности (К. Роджерс, А. Маслоу), которая считает, что человек изначально способен к личностному росту и самосовершенствованию. Движущей силой развития выступает актуализация своих возможностей, которой обладает каждый человек с момента своего рождения. Впоследствии были выделены четыре «данности» существования, неизбежность столкновение с которыми обуславливает личностный рост человека: смерть, свобода действий, экзистенциальное одиночество и отсутствие смысла жизни (И. Ялом, 2015).

По мнению представителей субъектно-деятельностного подхода источником развития личности является деятельность (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Н. Мясищев, А. Г. Асмолов и др.). А.Н. Леонтьев определяет деятельность как сложную динамическую систему взаимодействия субъекта с миром, под влиянием которой формируются свойства личности. Согласно А.Н. Леонтьеву человек становится личностью тогда, когда обретает себя в деятельности (Леонтьев А. Н., 1977). Действие личности становится поступком, не только тогда, когда оно начинает регулироваться общественными отношениями к действующему субъекту, но когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение к другим людям. Поступок - это не только проявление личности, но и социальное явление, так как он всегда каким-либо образом влияет на людей, окружающих эту личность.

Основная идея деятельностного подхода состоит в том, что процесс учения возможен только через деятельность по освоению знаний.

Получение знаний и развитие личности в соответствии с данным подходом происходит в осуществлении деятельности, то есть в процессе собственной активности. Любая активность личности исходит из ее потребностей, а также внешних и внутренних мотивов. Обучение эффективно в том случае, если в обучающий процесс включены внутренние познавательные мотивы. Последние возникают при условии, что цель деятельности является личностно-значимой для человека. Для возникновения значимой цели деятельностный подход предлагает проблемное задание, для решения которого необходимо найти новый способ действий, а затем, согласно этому способу, осуществить какую-либо операцию или цепь операций для получения результата. В настоящее время существуют и другие активные методы обучения - проблемные лекции, обсуждения, ролевые и деловые игры, решение кейсов и другие. Основная цель использования субъектно-деятельностного подхода в обучении это формирование самостоятельности и непрерывности саморазвития человека. Процесс обучения заключается в активном приобретении знаний, накоплении опыта и умений применять полученное на практике. Можно сделать вывод, что деятельностный подход в обучении заключен в совместной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на самореализацию ученика и развитие его личностных качеств. В рамках современного образовательного процесса результатом обучения становится набор компетенций, владение которыми определяет готовность выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности. Таким образом, можно сказать, что становление человека как личности и как успешного специалиста возможно только в осознанном целенаправленном действии. С. Л. Рубинштейн писал об этом следующим образом: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (цит. по: Рубинштейн С. Л., 1973, с. 106).

Роль субъектной позиция личности в формировании проекта профессионального развития.

Проектирование собственного профессионального развития студентом не возможно без наличия сформированной субъектной позиции. Место человека в социальной жизни, заданное обстоятельствами рождения или сложившейся жизненной ситуацией, представляет объектную позицию. Субъектной позиция становится в том случае, если место в социальной жизни выбрано или найдено по собственной воле и осознанному выбору самого человека. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его индивидуально-личностном и профессиональном самоопределении. Следующее определение термина «субъектная позиция» дает в своем исследовании Гаранина Р.М.: «Формирование субъектной позиции - целостный, динамичный процесс развития и саморазвития обучающегося, направленный на раскрытие его личностных качеств и свойств, самодетерминацию его личности в образовательном и профессиональном пространстве» (Гаранина Р.М, 2017, стр. 61). С. Л. Рубинштейн писал, что только активная субъектная позиция по отношению к окружающему миру позволяет человеку быть личностью (С. Л. Рубинштейн, 2003). Основатели «московской» и «ленинградской» школ психологии А. Н. Леонтьев и Б. Г. Ананьев также развивали положение о связи субъектной позиции с формированием личности. А. Н. Леонтьев, как основатель теории деятельности, считал, что субъектная позиция является основной предпосылкой и условием развития личности (А.Н. Леонтьев, 1977). Б. Г. Ананьев, как создатель системной модели человекознания, дополнил понятие «позиция личности» понятием «статус личности», основой которого является деятельностная функция личности в социальной структуре. Любая деятельность человека осуществляется в соответствии с его ролевой установкой в определенной системе отношений и в конкретной ситуации (Б.Г. Ананьев, 2010). В рамках субъектного подхода человек на всех этапах образования и социализации выступает в качестве самоорганизующегося субъекта учебной и профессиональной деятельности. Феномен «субъектная позиция» интересовал многих отечественных исследователей. В.Н. Мясищев разработал психологическую концепцию субъективных отношений личности. «Психологически отношения человека в развитом виде представляют интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития и внутренне определяющую его действия и переживания. … Если действовать может рука, воспринимать - глаз, то относится к чему-либо человек как личность, как субъект в целом» (В.Н. Мясищев, 1957, с. 143). А. В. Брушлинский исследовал социальную активность человека и становление его субъектности в обществе, Е. В. Бондаревская изучала анализ структуры субъектной позиции (Е.В. Бондаревская, 1999), А. М. Трещев разобрал аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты субъектной позиции, а В.А. Петровский занимался выявлением самой сущности феномена субъектности (А.В. Брушлинский, 2003; Е.В. Бондаревская, 1999; А.М. Трещев, 2000), В.А. Петровский, 1993). Следующие авторы целенаправленно изучали субъектную позицию студентов как будущих специалистов в различных психологических аспектах: Г.И. Аксенова - особенности формирования субъектной позиции студентов (Г.И. Аксенова, 1998); Ю.Л. Блинова - психолого-акмеологическое сопровождение субъектной позиции будущего специалиста (Блинова Ю.Л., 2010), В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев - становление субъектной позиции будущих специалистов (Слободчиков В.И., Исаев Е.И, 2000). Подводя итог, научных мнений исследователей, можно прийти к выводу, что профессиональное развитие будет успешным в том случае, когда выбор будущей профессии делается осознанно, ответственно, и основывается на рефлексии собственных способностей, интересов и целей. Профессиональный выбор, совершающийся исходя из данной позиции, согласуется с категорией субъекта, который отражает качества активности личности: способность к деятельности, самоопределению и развитию. И.С. Лабынцева выделяет три главные составляющие субъектной позиции профессионального выбора: «…активное ответственное отношение человека к выбору профессии как к определению своего жизненного пути, детерминированное нахождением оптимального баланса между собственными ценностями, целями, интересами, способностями и характеристиками, возможностями, требованиями профессии можно определить как позицию субъекта профессионального выбора, которая предполагает:

- уверенность в совершенном профессиональном выборе;

- наличие намерений в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере;

- высокую оценку соответствия будущей профессии собственным способностям, интересам, ожиданиям, жизненным целям» (цит. по: Лабынцева И.С., 2012, стр. 227). Таким образом, субъектная позиция личности является одной из главных составляющих, влияющих на построение проекта профессионального будущего на этапе учебы.

1.3 Понятие профессиональной направленности в контексте основных характеристик личности

Проблему характеристик личности исследовали А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Ф Ломов и др. А.Ф. Лазурский разработал характерологию - психологическую концепцию индивидуальных различий. Он одним их первых начал проводить исследование личности в естественных условиях деятельности респондента. В концепции А.Ф. Лазурского впервые было выдвинуто положение об отношениях личности как ее ядра. Идея отношений личности стала отправной точкой для многих отечественных психологов, прежде всего представителей ленинградской школы. Исторически взгляды А. Ф. Лазурского на природу и структуру личности сформировались под воздействием идей В. М. Бехтерева.

Основная задача личности по мысли А.Ф. Лазурского - это адаптация к окружающей среде, которая понимается в широком смысле этого слова - природа, вещи, люди, человеческие взаимоотношения, идеи, эстетические, моральные, религиозные ценности и т.д. Степень активности приспособления личности к окружающей среде может быть разной, в связи с этим автор выводит три психических уровнях - низший, средний и высший. Эти уровни отражают процесс психического развития человека.

А. Ф. Лазурский построил эвристическую типологию, ставшую основой последующих эмпирических исследований. На низшем уровне психического развития (эндопсихика) он выделил следующие психофизиологические функции: рассудочные, аффективные - «подвижные», «чувственные», «мечтатели» и активные - энергичные, покорно-деятельные и упрямые. На среднем уровне психического развития, деление шло по психосоциальным комплексам, соответствующим эндо- и экзопсихики. Кроме того, все чистые типы среднего уровня А. Ф. Лазурский разбил на две большие группы, в зависимости от преобладания в них отвлеченно-идеалистических или практически-реалистических тенденций: непрактичные, теоретики-реалисты - ученые, художники, религиозные созерцатели и практики-реалисты -альтруисты, общественники, властные, хозяйственники. На высшем уровне психического развития благодаря духовному богатству, сознательности, координации душевных переживаний экзопсихика достигает наивысшего развития, а эндопсихика составляет ее естественную подоснову. Поэтому деление идет по экзопсхическим категориям, точнее, по важнейшим общечеловеческим идеалам и их характерологическим разновидностям. Наиважнейшими среди них, по мнению А. Ф. Лазурского, являются: альтруизм, знание, красота, религия, общество, внешняя деятельность, система, власть. Таким образом, с помощью разработанной эвристической типологии, концепция А.Ф. Лазурского объясняет успехи личности в организации своего профессионального жизненного пути (цит. по: Лазурский А.Ф., 2018).

В рамках настоящего исследования актуален вопрос формирования профессиональной направленности студентов. Термин «направленность» в психологическую науку ввел В. Штерн. Он рассматривал это понятие как склонность к какой-либо деятельности. С. Л. Рубинштейн проблему направленности личности трактует следующим образом: «...это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» (Рубинштейн С.Л., 2016, стр. 519). Он выявил в направленности личности два связанных между собой аспекта: предметное содержание, так как направленность всегда направлена на определенный предмет, и напряжение, при этом возникающее. Можно сказать, что направленность личности, по С. Л. Рубинштейну, составляет систему побуждений или мотивов, определяющих ее деятельность. В структуру направленности автор включил потребности, интересы, идеалы, которые рассматриваются как различные стороны единой направленности личности, выступающей в качестве мотивации ее деятельности.

В. Н. Мясищев, создатель теории отношений, под направленностью личности понимает отношение личности к предметам внешнего мира, людям, деятельности и к себе самой. Отношения по В.Н. Мясищеву это свойства, характеризующие направленность личности. К понятию «направленность» автор относит мотивы, интересы, цели, мировоззрение, убеждения, идеалы (Мясищев В.Н., 1957).

Б. Г. Ананьев определял «направленность» как свойство личности, в основе которого лежат ценностные ориентации, динамические отношения и мотивы поведения (Ананьев Б.Г., 2010). В. Г. Леонтьев охарактеризовал направленность личности «…как сложное психическое образование, отражающее устойчивую взаимосвязь инициатора с целью и обеспечивающее регуляцию поведения и деятельности человека» (Леонтьев В.Г., 1982, стр. 9). Общая направленность личности понимается автором как системообразующий фактор деятельности личности, а потребности, убеждения, идеалы, мотивы могут выступать в качестве инициатора деятельности.

В настоящем исследовании определение термина «личность» будет даваться в рамках ее эффективности взаимодействия с окружающей средой, так как цель настоящей выпускной квалификационной работы состоит в изучении взаимосвязи проектирования профессионального развития и личностных характеристик, что предполагает выяснение факта влияния личностных характеристик человека на реализацию профессионального проектирования своей карьеры в ситуации, когда специальность не является основой трудовой занятости (Э.Ф. Зеер, 2013) и профессиональное будущее не определяется извне государством или какими-либо организациями.

Изучая структуру личности, отечественные исследователи выделяют направленность в отдельный блок или подструктуру личности. Направленность является одной из основных характеристик личности, и понимается в психологии как: динамическая тенденция (С.Л. Рубинштейн), доминирующее отношение (В.Н. Мясищев), основная жизненная направленность (Б.Г. Ананьев), смыслообразующий мотив (А.Н. Леонтьев), системообразующее свойство личности (Б.Ф. Ломов).

Профессиональная направленность личности является особым видом общей направленности личности, входит в ее структуру и представляет собой систему доминирующих профессиональных потребностей и мотивов, ценностных ориентаций. Реализуется профессиональная направленность личности в профессиональных представлениях, установках, намерениях, целях и активной деятельности по их достижении (Полещук Ю.А., 2001). В отечественной и зарубежной психологии сложился ряд теоретических подходов к проблеме изучения и формирования профессиональной направленности личности. Западные исследователи, такие как Ш. Бюллер, Д. Голланд, А. Маслоу, А. Ро, Д. Сьюпер, формируют теории профессионального развития на основе уже сложившихся теорий личности. Отличительной стороной зарубежных концепций является то, что формирование профессиональной направленности рассматривается во взаимодействии с целостным развитием личности.

В рамках отечественного интегративного подхода профессиональная направленность личности в исследовании комплексного профессионального развития, становления карьеры и личности специалиста, рассматривается как проекция общей направленности личности на мир профессий, а также считается относительно самостоятельной личностной характеристикой, связанной с профессиональным самоопределением.

Рассматривая профессиональную направленность, А.Г. Ковалев отмечает, что истинная профессиональная направленность содержит в себе такие элементы, как ответственность и интерес к делу. Интерес в данном случае может быть как прямым - интерес к самой деятельности, так и опосредованным - интерес к результатам труда. Склонность, как одна из форм проявления способности к опосредованной деятельности, была предложена автором для включения в структуру профессиональной направленности (Ковалев А.Г., 1971).

М.Х. Титма разделил профессиональные ценности на две группы - содержательные и результативные. При выборе профессии результативные ценности рассматриваются как возможность самоутверждения. К этим ценностям могут быть отнесены следующие мотивы: стремление к реализации, престиж профессии, общественное признание, активная социальная позиция и материальные ценности. Содержательную сторону деятельности можно представить через интерес к ее процессу. Содержательные ценности реализуются в стремлении к повышению компетенций и получению новых знаний (Титма М.Х., 1975).

П.А. Шавир ввел в структуру профессиональной направленности следующие компоненты: профессиональные интересы и склонности; общественную значимости профессии; потребности человека, актуализированные в профессиональной деятельности; мотивы, выражающие особенности самосознания человека в условиях профессиональной деятельности, а также мотивы, выражающие заинтересованность человека во внешних атрибутах профессии (Шавир П.А., 1981).

Интерес к понятию профессиональной направленности особенно заметно стал возрастать в нашей стране в 90-е годы XX века. Это было связано с переменами в политической и экономической сфере - у жителей советского пост-пространства возникли трудности с реализацией своей профессиональной направленности в деятельности. В связи с актуальностью этой темы появилось большое количество исследований.

По мнению исследователей М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, профессиональная направленность выражает не только положительное отношение к профессии, но предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения и взгляды. Правильно определенная профессиональная направленность является конгруэнтной основным целям и задачам выбранной профессии (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.,1993).

А.П. Сейтешев разложил понятие профессиональной направленности личности на три компонента и рассматривал в качестве них понимание предметного содержания профессии, мировоззрение и динамические свойства психических процессов и состояний, составляющих природу направленности (Сейтешев А.П., 1990).

Ч.А. Шакеева предположила, что профессиональная направленность может быть связана с ценностными ориентациями личности. Ценностные ориентации, с одной стороны, выступают связующим звеном между обществом и субъектом, и, с другой стороны, являются регулирующим фактором поведения личности. В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личность осуществляет выбор определенных социальных установок: в качестве целей или мотивов конкретной, в частности, профессиональной деятельности в связи с особенностями конкретных ситуаций. Таким образом, в ходе развития личности психологическое содержание ценностных ориентаций становится тесно взаимосвязано с мотивационно-потребностной сферой. Автор подчеркивает, что ценностные ориентации неадекватны мотивам. Они в основном обусловливают формирование мотивов ценностного выбора. В связи с этим исследователь предполагает, что изучив структуру ценностных ориентаций можно раскрыть личные и профессиональные ценности человека (Шакеева Ч.А., 1998).

При подборе методик настоящего исследования, мы учли предположение автора Ч.А. Шакеевой и включили в общий набор методику для измерения смысложизненных ориентаций личности, методику для изучения ценностей личности, изучающую ценности как руководящие принципы и как профиль личности, а также методику, исследующую мотивационный профиль личности, для измерения профессионально-ценностных ориентиров.

Отечественные авторы, изучая профессиональную направленность, также говорят об этапах профессионализации личности. А.В. Маслов полагает что процесс становления молодого специалиста проходит следующие социально-психологические стадии: выбор профессии и ее узкой специализации - на этапе школьного обучения, обретение социального и социально-психологического статуса профессионала - на этапе обучения в ВУЗе и осознание себя как члена определенной социально-общественной группы - на этапе профессиональной адаптации (Маслов А.В., 1998).

Т.Б. Курбацкая, изучая профессиональную направленность студентов вуза, выделяет следующие этапы профессионализации личности: абитуриентский; адаптационный студенческий (1 курс, после двух месяцев обучения); студенческий (2-4 курсы); студенческо-профессиональный (окончание вуза и выбор места работы). Подобная классификация конкретизирует основные вехи становления профессиональной направленности личности на этапе учебы и представляет этот процесс как единой целое (Курбацкая Т.Б., 1997).

Успешность развития профессиональной направленности зависит от места, которое она занимает в структуре общей направленности личности, от расстановки профессиональных приоритетов личности, от адекватных мотивов, профессиональных потребностей и ценностных ориентаций, также большое значение имеет осознанность и обоснованность выбора профессионального пути и сформированность профессиональных представлений. В качестве критериев профессиональной направленности автор С.Е. Залесская выделяет степень выраженности и мотивацию основных и второстепенных профессиональных намерений, сочетание познавательных и профессиональных интересов, сформированность профессиональных и нравственных идеалов, жизненных и профессиональных ценностных представлений, выраженность профессиональных потребностей (Залесская С.Е., 1990). Профессиональная направленность выступает одним из показателей зрелости личности, в связи с чем, особое значение приобретает необходимость изучения и формирования ее именно на этапе начальной профессионализации и подготовки к профессии. Исследования профессиональной направленности актуальны как для студентов и выпускников ВУЗов, так и для абитуриентов и школьников старших классов, проходящих профориентацию.

Современные авторы характеризуют направленность личности, как устремленность человека на реализацию своих знаний и способностей в области избранной профессии. Как и авторы периода СССР, они полагают, что в ней отражаются положительное отношение к профессии, склонность, интерес к ней, желание удовлетворять свои материальные и духовные потребности, занимаясь деятельностью в данной области (Зеер Э.Ф, 2003, Мялик Н.П., 2008).

В настоящем исследовании нас интересует, какие факторы влияют на эффективное управление процессом развития профессиональной направленности студентов в ВУЗе. Подводя общий итог по исследованиям авторов разных временных эпох (советского периода и настоящего времени) можно сказать, что оно обеспечивается факторами, связанными с организацией учебного процесса, организацией учебно-производственной практики; отношениями будущего специалиста с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Формирование и развитие профессиональной направленности, особенно на этапе подготовки к профессии - учеба в ВУЗе - позволяет не допустить тяжелого и затяжного кризиса профессиональной идентичности. Выпускников необходимо подготовить к вхождению в профессиональную деятельность и не допустить позднего формирования профессиональной идентичности или пребывания ее в диффузном состоянии, не смотря на то, что нормативные временные рамки прохождения кризиса идентичности прошли.

1.4. Влияние компетентностного подхода на проектирование профессионального развития

Компетентностный подход реализует деятельностную теорию развития личности и в настоящее время занимает лидирующие позиции в высшей школе. Принципы компетентностного подхода схожи с принципами деятельностного подхода - развитие способности к самостоятельности, на основе развития опыта; в содержание обучения входят действия, которые соотносятся с получаемыми навыками; создаются специальные условия для формирования опыта. О специфике компетентностного подхода пишут в своих научных трудах такие известные авторы, как Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, И.Б. Хасан, С.Е. Шишов, Е.В. Величко. Ключевым термином этого подхода является «компетенция». Следующее определение термина «компетенция» дает Э.Ф. Зеер: «…обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность» (Зеер Э. Ф., 2005, с. 23). И. А. Зимняя представляет компетенции как некоторые внутренние, потенциальные знания, представления, системы ценностей, которые впоследствии проявляются в компетентности человека (Зимняя И. А., 2006). В. Д. Шадриков дает следующую формулировку компетенции: «…компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться.

В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций» (Шадриков В. Д., 2006, с. 15-16). Б. И. Хасан разводит смысловые значения двух понятий и выводит определение, которое гласит, что компетенции являются целями, а компетентности - результатами, в связи с этим мера их достижения будет являться показателем компетентности (Хасан Б. И., 2004). С. Е. Шишов и И. В. Агапов акцентируют внимание на том, что компетенция - это возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти процедуру, подходящую для решения проблемы (Шишов С. Е., 2002). Е. В. Величко и С. А. Минюрова характеризуют понятие компетентность как «…систему интеллектуального, морального и деятельностного состояний специалиста, отражающих уровень приобретенных знаний, навыков, опыта, информационной насыщенности и других свойств в широкой сфере профессиональной деятельности» (Величко Е. В., 2015, с. 17). Эти же авторы говорят о многофункциональности, многомерности, надпредметности этого понятия, а также о том, что оно основывается на индивидуальных свойствах личности и проявляется в поведении (Величко Е. В., 2015).

В представленных определениях акцентируется внимание на знаниях, умениях, навыках и на личностных качествах участников образовательного процесса. Общим в представленных позициях является понимание готовности к решению задач на основе полученных знаний и умений. Можно сделать вывод, что главная идея компетентностного подхода это формирование компетенций, обеспечивающих успешность в какой-либо деятельности. Она напрямую связана с необходимостью модернизации системы обучения, перехода от простой передаче знаний к активной учебно-познавательной деятельности. Таким образом, компетентностный подход основан на том, что учащийся в процессе обучения накапливает необходимый опыт для решения задач. Роль преподавателя состоит в организации образовательного процесса. Знания выступают основой деятельности, а компетенции являются своеобразным мобилизатором знаний, умений, навыков и опыта. Г. У. Матушанский и О. Р. Кудакова дают развернутое определение компетентностного подхода: «…это комплекс методологических, парадигмальных структурных компонентов, направленный на формирование компетентностей и компетенций, основанных на оптимальном соотношении теоретических знаний, умений, способностей, профессионально значимых и личностных качеств, обеспечивающих эффективную подготовку профессионала-специалиста, характеризующегося адекватным представлением о профессиональной деятельности» (Матушанский Г. У., 2009, с. 41-42).

В настоящее время в рамках высшей школы при подготовке к будущей профессии деятельностный подход развит в теории контекстного обучения (Вербицкий А.А., 1991). Теория была разработана А. А. Вербицким и его научной школой. Согласно данному подходу, освоение предметной и социальной сторон профессии происходит в ходе последовательного включения студентов в учебную деятельность, содержащую активные и интерактивные методы обучения, которые моделируют элементы профессиональной деятельности в учебной ситуации. В рамках контекстного обучения предполагается самостоятельная работа студентов над решением учебной задачи, которая позволяет овладеть не только теоретическими понятиями, но и общими способами решения многих частных задач. Можно сказать, что таким образом формируются компетенции будущих профессионалов (Вербицкий А.А., 2010) .

На основании всего выше сказанного, можно сделать вывод, что только компетентностный подход в обучении может повлиять на продуктивное проектирование студентом своего профессионального будущего. Благодаря компетентностному подходу у обучающегося в достаточно краткие сроки (первые два курса ВУЗа) возникает реальное представление о выбранной профессии, а в течение всего срока обучения формируются компетенции, необходимые для успешной реализации в профессии. Получив компетентностную базу, обучающийся достаточно реалистично проектирует свое профессиональное будущее, эффективнее реализует полученный опыт на практике, и в связи с этим, возможно еще в процессе обучения, получает профессиональные результаты, независимые от учебной деятельности.

В современном мире компетентностный подход заложен во все учебные стандарты высшей школы. В процесс обучения студентов внедрены элементы компетентностного подхода (компетентности, компетенции, метакачества), с помощью наработок которых результаты обучащегося признаются значимыми и эффективными за пределами системы образования. Выпускник становится профессионалом и реализует свои знания в профессиональной деятельности. У студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» реализация полученных знаний происходит в следующих областях - психологическое консультирование, нейропсихологическое обследование, педагогическая квалиметрия, работа с психосоматическими заболеваниями, работа в школе: профориентация, коррекционные занятия, консультирование родителей и учителей, психологическое просвещение и т.д. В связи с тем, что у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» компетентностный подход внедрен в процесс обучения, но образование не содержит очевидную прикладную составляющую, эмпирическая часть применяемого компетентностного подхода формирует у студентов только те умения и навыки, которые можно применить в научно-преподавательской деятельности.

1.5 Профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность и профессиональная Я-концепция студента

Проблема профессиональной идентичности начала активно исследоваться в России с конца 90-х годов XX века такими исследователями, как Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. Л.И. Абдуллина определяет профессиональное самоопределение как многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать с трех сторон: как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые она должна решить; как процесс принятия личностью решений, посредством которых индивид оптимизирует баланс своих предпочтений, склонностей и потребностей общества; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность (Абдуллина Л.И., 2005).

Е. А. Климов охарактеризовал профессиональное самоопределение «…важным проявлением психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» (Климов Е.А., 2010, стр. 27). Автор выделяет два уровня профессионального самоопределения: гностический, на котором происходит перестройка сознания и самосознания и практический, который предполагает реальные изменения социального статуса человека. Самоопределение предполагает расширение своих изначальных возможностей, как способность человека выходить за рамки самого себя, а главное - уметь находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни.

Н.В. Самоукина предложила определить сущность профессионального самоопределения, как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой и осваиваемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения. Личность становится субъектом своего самоопределения в том случае, когда сам процесс поиска и формирования смысла на каждом этапе жизнедеятельности становится для нее важной задачей (Самоукина Н.В., 1999). Исследователи выделили несколько факторов, которые влияют на ход профессионального самоопределения студентов - это знания о профессиях и их востребованность, склонности личности, ее способности и здоровье; уровень притязаний и самооценка, мнение семьи, мнение сверстников, позиции профессионалов, личный профессиональный план (Климов Е.А., 2010). Таким образом, профессиональное самоопределение неразрывно связано с личностным самоопределением, и является его составной частью.

Ю.С. Коняхина характеризует профессиональное самоопределение как определение человеком себя относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, и продолжается на протяжении всей жизни, поскольку человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессионального выбора - в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации и творчества, при потере работоспособности или работы и т.д. Главной целью профессионального самоопределения выступает сформированная внутренняя готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (Коняхина Ю.С., 2009). Отечественные исследователи считают, что сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов в трудовой деятельности в конкретной культурно-исторической и социально-экономической ситуации, что в то же время говорит о наличии субъектной позиции у студента. Стадии профессионального самоопределения можно дифференцировать с помощью ведущей деятельности, освоение которой приводят к кардинальной перестройке личности современного студента. Психологическая организация личности студента, осваивающего профессиональную деятельность, теоретически однозначно отличается от психологической организации личности профессионала, в связи с чем, переход его с одного уровня на другой, более высокий, будет сопровождаться перестройкой личности (Коняхина Ю.С., 2009). Профессиональное самоопределение состоит из нескольких компонентов: ценностно-мотивационной сферы, способностей, самосознания, черт личности. Э. Ф. Зеер и его коллеги выделяют совокупность мотивов, ценностных ориентаций и профессиональной позиции как одну из важнейших составляющих направленность личности (Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовников Н.О., 2005). Профессиональное самоопределение начинается в детском возрасте и проходит ряд этапов, из которых этап получения высшего образования является одним из главных, так как именно он обеспечивает два взаимообусловленных процесса: профессиональное обучение и развитие личности. На этом этапе человек должен стать автором проекта своего профессионального развития. В противном случае, самоопределение растягивается на годы и в ряде случаев оказывается незавершенным даже на выпускных курсах, когда студент продолжает оставаться в фазе оптации и не развивается как специалист (Акопов Г. В., Горбачева А. В.).

...