Личностная обусловленность проектирования профессионального развития у студентов гуманитарного профиля

Коэффициентыa
Модель	Нестандартизованные коэффициенты	Стандартизованные коэффициенты	т	Значимость
	B	Стандартная ошибка	Бета
3	(Константа)	-7,481	2,749		-2,721	0,011
	Будущее	2,156	0,460	0,777	4,686	0,000
	Гедон отн к наст	1,217	0,347	0,593	3,511	0,001
	Признание	0,047	0,015	0,414	3,056	0,005
a. Зависимая переменная: блок_3

Из данного уравнения можно увидеть, что зависимость от переменной будущее и сила связи с ней очень высока, в связи с чем, можно высказать предположение о том, что на реалистичность понимания своих возможностей влияет отношение к собственному будущему. Также можно предположить, что характеристики гедонистическое отношение к настоящему и признание у респондентов положительно влияют на реалистичное восприятие своих возможностей. В связи с этим можно высказать предположение о том, что амбиции и умение жить в свое удовольствие помогают реалистично взглянуть на построение проекта профессионального развития. Вместе с тем, полученные данные по шкале гедонистическое отношение к настоящему противоречат данным полученным по той же шкале с помощью корреляционного анализа.

В уравнение регрессии для выборки студентов-философов включены семь предикторов: цели в жизни, креативность, достижения, возраст, самосовершенствование, достижения ОЦ (обзор ценностей), условия работы. Коэффициент множественной корреляции R отражает связь зависимой переменной общее с совокупностью независимых переменных и равен 0,949. Значение R-квадрат составляет 0,901 и показывает, что 90,1% дисперсии переменной общее обусловлены влиянием предикторов (Табл. 14).

Таблица №14. Сводка модели множественного регрессионного анализа к зависимой переменной сформированность проекта профессионального развития (общее) для выборки респондентов-философов.

Стандартные коэффициенты регрессии являются статистически достоверными, что позволяет интерпретировать относительную степень влияния каждого из предикторов. Для переменной креативность = 0,629, далее переменные выстроены в соответствии с убыванием уровня Бета: цели в жизни = 0,483, достижения = 0,388, возраст = 0,293, самосовершенствование= -0,193, достижения ОЦ = 0,305, условия работы= 0,349. Переменная креативность вносит наиболее значимый вклад в оценку зависимой переменной и коррелирует с ней положительно. Переменные цели в жизни, креативность, достижения, возраст, достижения ОЦ (обзор ценностей), условия работы также вносят значимый вклад соответственно своим значениям и коррелируют с зависимой переменной общее положительно; переменная самосовершенствование коррелирует с зависимой переменной отрицательно (Табл. 15).

Таблица№ 15. Коэффициенты множественного регрессионного анализа к зависимой переменной сформированность проекта профессионального развития (блок 1) выборки респондентов-философов.

Коэффициентыa
Модель	Нестандартизованные коэффициенты	Стандартизованные коэффициенты	т	Значимость
	B	Стандартная ошибка	Бета
7	(Константа)	-23,174	4,173		-5,553	0,000
	Цели в ж	0,354	0,051	0,483	6,942	0,000
	Креативн	0,260	0,032	0,629	8,079	0,000
	Достижения	0,219	0,047	0,388	4,629	0,000
	Возраст	0,376	0,093	0,293	4,042	0,000
	Самосоверш	-0,122	0,044	-0,193	-2,781	0,010
	Достижения ОЦ	1,859	0,466	0,305	3,991	0,001
	Усл раб	0,109	0,029	0,349	3,698	0,001
a. Зависимая переменная: общее

Основываясь на полученных данных можно предположить, что целеустремленные, проявляющие креативность, ориентированные на достижения респонденты имеют более сформированный проект профессионального развития, чем респонденты таких личностных качеств не имеющие. Вероятно, это связано с тем, что профессиональная реализация и ее успешность в области получаемого образования предполагает нетривиальное видение ситуации, в связи с чем, и возникает ориентир на творческий подход, реализацию имеющихся амбиций и получение реальных результатов деятельности. Регрессионный анализ подтверждает результаты связи со шкалой возраст, полученные с помощью корреляционного анализа. Это можно попробовать обосновать поздно сформировавшейся профессиональной идентичностью, которая позволила респондентам, пусть в старшем возрасте, подойти к выбору образования осознанно. Таким образом, наиболее старший возраст испытуемых может положительно повлиять на сформированность проекта профессиональной деятельности. Условия труда для эффективного формирования своего проекта оказались для студентов-философов также важны. Возможно, это связано с тем, что формирование проекта профессионального развития связано с будущей незаурядной профессиональной деятельностью (например, создание своего авторского проекта), которая подразумевает нестандартные условия работы (например, свободный рабочий график). Результаты связи со шкалой самосовершенствование, противоречат результатам, полученным с помощью корреляционного анализа.

В следующее уравнение регрессии для выборки студентов-философов включены пять предикторов: цели в жизни, креативность, достижения ОЦ (обзор ценностей), возраст, враждебность/доброжелательность. Коэффициент множественной корреляции R отражает связь зависимой переменной блок 1 (оценка процесса проектирования) с совокупностью независимых переменных и равен 0,845. Значение R-квадрат составляет 0,714 и показывает, что 71,4% дисперсии переменной блок 1 (оценка процесса проектирования) обусловлены влиянием предикторов (Табл. 16).

Таблица №16. Сводка для модели множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка проекта проектирования (блок 1) выборки респондентов-философов.

Стандартные коэффициенты регрессии в этом случае являются статистически достоверными, что позволяет интерпретировать относительную степень влияния каждого из предикторов. Переменные выстроены в соответствии с убыванием уровня Бета: возраст = 0,447, креативность = 0,347, враждебность/доброжелательность = 0,320, достижения ОЦ (обзор ценностей) = 0,306, цели в жизни = 0,265 Переменная возраст вносит наиболее значимый вклад в оценку зависимой переменной и коррелирует с ней положительно. Переменные цели в жизни, креативность, достижения ОЦ (обзор ценностей), враждебность/доброжелательность также вносят значимый вклад в оценку соответственно своим значениям и коррелируют с зависимой переменной блок 1 (оценка процесса проектирования) положительно (Табл. 17).



Таблица №17. Коэффициенты множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка процесса проектирования (блок 1) выборки респондентов-философов.

Коэффициентыa
Модель	Нестандартизованные коэффициенты	Стандартизованные коэффициенты	т	Значимость
	B	Стандартная ошибка	Бета
5	(Константа)	-6,557	2,052		-3,196	0,004
	Цели в ж	0,070	0,034	0,265	2,038	0,051
	Креативн	0,055	0,016	0,374	3,547	0,001
	Достижения ОЦ	0,668	0,229	0,306	2,916	0,007
	Возраст	0,206	0,059	0,447	3,527	0,002
	Враждебн Доброж	0,225	0,087	0,320	2,596	0,015
a. Зависимая переменная: блок_1

По полученным данным можно отметить, что на процесс формирования проекта профессионального развития влияет возраст. Чем выше возраст респондентов, тем больше степень подготовленности их проекта профессионального развития. Также можно предположить, что чем более креативен, доброжелателен, ориентирован на достижения и реализацию целей респондент, тем эффективнее и динамичнее идет процесс выстраивания его проекта профессионального развития.

В следующее уравнение регрессии для выборки студентов-философов включены шесть предикторов: цели в жизни, традиции ПЛ (профиль личности), достижения ОЦ, креативность, возраст, признание. Коэффициент множественной корреляции R отражает связь зависимой переменной блок 2 (оценка проекта как цели) с совокупностью независимых переменных и равен 0,899. Значение R-квадрат составляет 0,808 и показывает, что 80,8% дисперсии переменной блок 2 обусловлены влиянием предикторов (Табл. 18).

Таблица №18. Сводка для модели множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка проекта как цели (блок 2) выборки респондентов-философов.

Стандартные коэффициенты регрессии являются статистически достоверными, что разрешает интерпретировать относительную степень влияния каждого из предикторов. Переменные выстроены в соответствии с убыванием уровня Бета: цели в жизни = 0,585, достижения ОЦ = 0,440, креативность = 0,365, возраст =0,306, традиции (профиль личности) = -0,253, признание = -0,232. Переменная цели в жизни вносит наиболее значимый вклад в оценку зависимой переменной и коррелирует с ней положительно. Переменные креативность, достижения ОЦ (обзор ценностей) и возраст также вносят значимый вклад в оценку соответственно своим значениям и коррелируют с зависимой переменной блок 2 (оценка проекта как цели) положительно; переменные традиции ПЛ (профиль личности) и признание коррелируют с зависимой переменной блок 2 (оценка проекта как цели) отрицательно (Табл. 19).

Таблица №19. Коэффициенты множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка проекта как цели (блок 2) выборки респондентов-философов.

Коэффициентыa
Модель	Нестандартизованные коэффициенты	Стандартизованные коэффициенты	т	Значимость
	B	Стандартная ошибка	Бета
6	(Константа)	-9,968	1,875		-5,317	0,000
	Цели в ж	0,193	0,037	0,585	5,157	0,000
	Традиции ПЛ	-0,686	0,296	-0,253	-2,319	0,029
	Достижения ОЦ	1,201	0,251	0,440	4,779	0,000
	Креативн	0,068	0,017	0,365	3,886	0,001
	Возраст	0,177	0,057	0,306	3,105	0,005
	Признание	-0,056	0,023	-0,232	-2,412	0,023
a. Зависимая переменная: блок_2

Можно предположить, что на сформированность проекта как реализации целей в зоне ближайшего развития влияют такие характеристики личности как креативность и ориентированность на достижения; целенаправленность жизни имеет наибольшее влияние. Можно сделать предположение, что это связано с желанием получать конкретные результаты деятельности и осуществлять творческий подход к профессии. Наличие амбиций и верность традициям (как личным, так и профессиональным), может затормозить формирование проекта с точки зрения постановки и реализации целей в зоне ближайшего развития.

В следующее уравнение регрессии для выборки студентов-философов включены семь предикторов: вознаграждение, несобранность/сознательность, структура работы, Локус-Контроля (ЛК)-Я, гедонизм ПЛ (профиль личности), самосовершенствование, взаимоотношения. Коэффициент множественной корреляции R отражает связь зависимой переменной блок 3 (оценка своих возможностей) с совокупностью независимых переменных и равен 0,899. Значение R-квадрат составляет 0,808 и показывает, что 80,8% дисперсии переменной блок 3 (оценка своих возможностей) обусловлены влиянием предикторов (Табл. 20).

Таблица №20. Сводка для модели множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка своих возможностей (блок 3) выборки респондентов-философов.

Стандартные коэффициенты регрессии являются статистически достоверными, что разрешает интерпретировать относительную степень влияния каждого из предикторов. Переменные выстроены в соответствии с убыванием уровня Бета: самосовершенствование = -0,455, вознаграждение = -0,396, ЛК-Я = 0,380, структура работы = -0,353, взаимоотношения = -0,340, несобранность/сознательность = 0,291, гедонизм ПЛ= -0,250. Переменная самосовершенствование вносит наиболее значимый вклад в оценку зависимой переменной и коррелирует с ней отрицательно. Переменные вознаграждение, взаимоотношения, структура работы и гедонизм ПЛ (профиль личности) также вносят значимый вклад в оценку соответственно своим значениям и коррелируют с зависимой переменной блок 3 (оценка своих возможностей) отрицательно; переменные Локус-Контроля (ЛК)-Я, и несобранность/сознательность коррелируют с зависимой переменной блок 3 (оценка своих возможностей) положительно (Табл. 21).

Таблица №21. Коэффициенты множественного регрессионного анализа к зависимой переменной оценка своих возможностей (блок 3) выборки респондентов-философов.

В связи с полученными результатами можно предположить, что ответственные и сознательные респонденты оценивают ситуацию своих реальных возможностей (интеллектуальных, физических, материальных) на этапе формирования своего профессионального проекта эффективнее и с ним связанных, чем это делают люди подобными качествами не обладающие. Респонденты, ориентированные на финансовую сторону профессионального развития, на внешние условия организации своей деятельности, а также с развитой гедонистической составляющей личности наименее эффективно справляются с оценкой своих реальных возможностей на этапе формирования профессионального проекта. Можно предположить, что это связано с тем, что они больше ориентированы на внешние выгоды своей предполагаемой деятельности, нежели увлечены ею самой, а, следовательно, проект профессионального развития их может интересовать с точки зрения повышения материального качества жизни и получения комфорта. Результаты регрессионного анализа по переменной самосовершенствование сильно разнятся с результатами корреляционного анализа и являются противоположными им. Можно попробовать объяснить полученный результат следующим образом. Респондентам оценить реальную ситуацию своих возможностей удается эффективнее, если они не стремятся к самосовершенствованию на данном этапе формирования проекта профессионального развития, это может быть связано с тем, что люди стремящиеся к самосовершенствованию, в силу этой характеристики личности, могут переоценить свои возможности. Взаимоотношения также могут помешать реальной оценке своих возможностей в силу того, что в общении, обсуждая какие-либо вещи с другими людьми, мы принимаем более рискованные решения, потому что эмоционально неосознанно делим ответственность со всей группой людей, участвующих в обсуждении. Поэтому какие-либо обсуждения и советы от других людей, воспринятые достаточно близко, могут повлиять на неадекватность восприятия ситуации собственных возможностей для формирования проекта профессионального развития.

Подводя итоги по результатам, полученным с помощью регрессионного анализа можно сказать, что общей шкалой статистически значимо влияющей на формирование проекта профессионального развития являются личностная характеристика Локус-контроля (ЛК)-Я. Можно сказать, что понимание личной ответственности за свою профессиональную реализацию одинаково эффективно для всех респондентов влияет на сформированность их проекта профессионального развития. Вместе с тем можно заметить, что по данным регрессионного анализа такие качества как гедонистическое отношение к жизни и приверженность традициям помогает респондентам-психологам выстраивать проект профессионального развития, а респондентам-философам мешает. Качеством, которое мешает эффективно выстраивать проект профессионального развития респондентам-психологам является власть.

Сравнив результаты корреляционного и регрессионного анализа можно сказать, что они частично совпадают. По данным корреляционного анализа общими статистически значимыми показателями для двух выборок являются данные по шкалам Локус-Контроля (ЛК)-Я и самосовершенствование. Общими для двух выборок, отрицательно коррелирующими со шкалами анкеты, являются переменные - вознаграждение и гедонизм. По данным регрессионного анализа получены частично схожие результаты. Общими статистически значимыми положительными показателями для двух выборок являются данные по шкале Локус-Контроля (ЛК)-Я. Общих для двух выборок, отрицательно коррелирующих со шкалами анкеты переменных обнаружено не было. На основании полученных результатов можно предположить, что личная ответственность за свою жизнь и профессиональную реализацию, а также самосовершенствование положительно сказываются на формировании проекта профессионального развития. Также можно добавить, что стремление к материальным благам не способствует эффективному формированию проекта профессионального развития и, можно предположить, что искажает восприятие проекта профессиональной деятельности и представление о профессиональной реализации в целом. Статистически значимые различия двух выборок по шкале оценка проекта как цель (блок 2) авторской анкеты: уровень сформированности проекта профессионального развития, полученные с помощью сравнения средних по критерию U-Манна-Уитни (p=0,038), говорят о том, что сформированность проекта профессионального развития у респондентов-психологов выше, чем у респондентов-философов. Данная шкала отвечает за целенаправленность и последовательность действий респондентов. В связи с полученными данными можно сделать вывод, что респонденты-психологи являются более целеустремленными и последовательными в формировании и реализации проекта профессионального развития, чем респонденты-философы.

Гипотеза о том, что уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» подтвердилась частично.



ВЫВОДЫ

1. Выявлено количественное соотношение студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия» на предмет сознательного формирования проекта профессионального развития. Результаты высокого уровня общего показателя осознанности (ОПО) обучающихся по направлению «Психология» превосходят результаты обучающихся по направлению «Философия» почти в два раза (респонденты-психологи - 34%, респонденты-философы - 18%). Статистически значимо данный факт не подтверждается, но процентное соотношение дает возможность предположить, что более ответственный подход к проживанию жизни не может не повлиять на уровень сформированности проекта профессионального развития. По данным разработанной нами анкеты уровень сформированности профессионального проекта развития и реализации его на учебном этапе выше, чем у респондентов-философов. Можно предположить, что такая ситуация складывается в связи с отсутствием у обучающихся по направлению «Философия» очевидной прикладной составляющей образования.

2. В ходе исследования с помощью авторской анкеты выявлен уровень подготовленности профессионального проекта у студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия». У респондентов-психологов 68% имеют достаточно высокий уровень сформированности проекта профессионального развития, 32% обучающихся имеют средний уровень подготовки проекта, низкий уровень подготовки отсутствует. У респондентов-философов высокий уровень подготовки проекта профессионального развития представлен 31% обучающихся, средний уровень - 62% и низкий - 7%. Статистически значимо различия между двумя выборками подтвердились в результате сравнения средних по критерию U-Манна-Уитни по шкале анкеты оценки проекта как цели (блок 2) p=0,038. Данная шкала отвечает за целенаправленность и последовательность действий респондента. Можно предположить, что полученный результаты сообщает о том, что уровень проекта профессионального развития зависит от осмысленности жизни и ее целенаправленного проживания.

3. Изучены личностные характеристики, влияющие на организацию проектирования профессионального развития у студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия». Общими статистически значимыми положительными показателями для двух выборок являются данные по шкале Локус-Контроля (ЛК)-Я и самосовершенствование.

Общими для двух выборок, отрицательно коррелирующими со шкалами анкеты, являются переменные - вознаграждение и власть. В связи с полученными результатами можно предположить, что основной характеристикой личности влияющей на осмысленность жизни и целенаправленность формирования проекта профессионального развития является личная ответственность за свою жизнь Локус-Контроля (ЛК) -Я), а также самосовершенствование, как развитие личности в профессии и в жизни..

4. В ходе исследования были выявлены особенности проектирования профессионального будущего студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия». У студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» корреляционный и регрессионный анализ показал наибольшее количество статистически значимых положительных связей со шкалами возраст и креативность. В связи с этим можно предположить, что достаточно поздно сформировавшаяся профессиональная идентичность все же позволила респондентам, пусть в старшем возрасте, подойти к выбору образования осознанно. Таким образом, можно предположить, что наиболее старший возраст испытуемых может положительно повлиять на сформированность проекта профессиональной деятельности. По данным анкеты 37% студентов обучающихся по направлению «Философия» отвечают, что создают или хотели бы создать свой авторский проект, свою нишу труда. Среди обучающихся по направлению «Психология» авторский проект хотят создать только 19%. Основываясь на этих данных можно предположить, что в силу отсутствия очевидной прикладной составляющей респонденты-философы проявляют креативность для формирования проекта профессионального развития в большей мере, нежели респонденты-психологи. У студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» корреляционный и регрессионный анализ показал наибольшее количество статистически значимых положительных связей со шкалами будущее и сознательность, что может говорить о целеустремленности, осознанности и последовательности как основных характеристиках личности, отвечающих за успешное проектирование проекта профессионального развития.

Гипотеза о том, что уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» подтвердилась частично.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбранная область исследования в настоящее время имеет большую актуальность в связи с тем, что существуют учебные направления, не содержащие очевидной прикладной составляющей. Как следствие, у выпускников возникает проблема в осуществлении профессионального развития. Настоящее исследование состоялось по причине того, что на данном временном этапе в научной литературе нами не было обнаружено исследований с привлечением учащихся философских факультетов. В рамках данного исследования была поставлена гипотеза о том, что уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия». Это связано с тем, что подготовка будущих психологов имеет прикладную направленность, а подготовка будущих философов очевидной прикладной направленности не имеет.

При постановке цели и исследовательских задач мы ориентировались на изучение влияния личностных характеристик на уровень сформированности проекта профессионального развития, а также сравнение уровня подготовленности профессиональных проектов у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и обучающихся в магистратуре по направлению «Философия». Текст диссертации состоит из трех глав. Первая глава содержит обзор литературы, которая раскрывает следующие проблемы: теоретические предпосылки исследований проектирования личностного развития в основных персонологических концепциях, роль субъектной позиция личности в формировании проекта профессионального развития, понятие профессиональной направленности в контексте основных характеристик личности, влияние компетентностного подхода на проектирование профессионального развития, понятие профессионального самоопределения, понятие профессиональной идентичности, понятие профессиональной Я-концепции студента, понятие профессиональной мотивации, а также подходы к проектированию профессионального развития в современном мире.

Вторая глава содержит данные о выборке и организации исследования. С помощью представленных во второй главе методик и анкеты изучались: индивидуальное сочетание наиболее актуальных профессиональных потребностей, осознание целей и смысла собственной жизни, динамика изменения ценностей личности в зависимости от окружающей социальной среды, степень выраженности личностных качеств, отношение личности к временному континууму, уровень сформированности проекта профессионального развития. Эмпирическая часть исследования подверглась некоторым ограничениям. Численность выборки была ограниченна тем, что исследовались только магистранты Санкт-Петербургского государственного университета обучающиеся по направлениям «Психология» и «Философия». В исследовании приняли участие 20 мужчин и 46 женщин, такая ассиметричность выборки сделала невозможным проведение сравнения средних с помощью U-Манна-Уитни по половому признаку. В связи с отсутствием методик измеряющих уровень сформированности проекта профессионального развития, была создана авторская анкета с вопросами закрытого типа, включающая в себя четыре шкалы: сформированность проекта профессионального развития (общее), оценка процесса проектирования (блок 1), оценка проекта как цели (блок 2), оценка своих возможностей (блок 3).

В третьей главе исследования были описаны и объяснены полученные результаты. Были получены сравнительные данные об уровне подготовленности профессионального проекта у студентов, обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» и «Философия»; изучены личностные характеристики, влияющие на организацию проектирования профессионального развития, а также исследованы особенности проектирования профессионального будущего двух выборок. Было выявлено, что на сформированность проекта профессионального развития каждой выборки влияют разные личностные характеристики. Характеристики, отражающиеся в шкалах Локус-контроля (ЛК)-Я, самосовершенствование и признание являются общими для двух выборок по результатам корреляционного и регрессионного анализов. Гипотеза о том, что уровень подготовленности проекта профессионального развития у обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» выше, чем у обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» подтвердилась частично. Было выдвинуто предположение о том, что личностные характерстики студентов обучающихся в магистратуре по направлению «Психология», отражающиеся в шкалах будущее и сознательность, помогают им эффективнее формировать проект профессионального развития. Более высокий уровень сформированности проекта профессионального развития у студентов обучающихся по направлению «Психология» был статистически подтвержден по одной из шкал анкеты, что говорит о частичном подтверждении гипотезы.

Вопрос об отсутствии очевидной прикладной составляющей в настоящее время среди выпускников Института философии стоит достаточно остро. По полученным данным 62% респондентов-философов, закончив обучение, планируют работать в другой сфере, и только 5% респондентов-психологов хотят уйти из профессии. 32% респондентов-философов планируют после выпуска получить еще одно высшее образование, чтобы приобрести профессию, среди респондентов-психологов о получении второго высшего образования задумываются 12%. Данные, полученные в настоящем исследовании могут быть учтены научно-педагогическими работниками в условиях высшего образования при составлении и реализации рабочих программ учебных дисциплин, а также в воспитательной работе со студентами.



БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Абдуллина Л. И., Проектирование процесса профессионального становления специалиста в вузе, Образовательные системы ХХI века, Тольятти, 2005, стр. 115-123

2. Адлер, А., Очерки по индивидуальной психологии, М.: Классики психологии, 2002. - 220 с.

3. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки, Москва, 1998 - 448 с.

4. Акопов Г. В., Горбачева А. В., Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса, М, Машиностроение-1, 2003, - 280 с.

5. Ананьев Б. Г., Человек как предмет познания, СПб.: Питер, 2010. - 288 с.

6. Блинова Ю. Л., Субъектная позиция педагога: теория и психолого-акмеологическое сопровождение, Казань: ТГГПУ, 2010. - 202 с.

7. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В., Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания, Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

8. Брушлинский А. В. Психология субъекта, Психологический журнал, № 2, 2003, с. 15-17.

9. Величко, Е. В. Субъектность как системообразующий фактор и ресурс профессиональной компетентности студентов колледжа / Е. В. Величко, С. А. Минюрова // Педагогическое образование в России, 2015, № 2. - стр. 17-22.

10. Вербицкий А.А., Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, М.: Высшая школа, 1991 - 207 с.

11. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., Личностный и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции, М.: Логос, 2010 - 336 с.

12. Воронцова А.А., Опыт развития и формирования профессионального самосознания у студентов ВУЗов, Журнал: Образовательные технологии, № 4, 2013, с. 115-122;

13. Гаранина Р.М., Дидактические принципы процесса формирования субъектной позиции студентов, Самарский государственный медицинский университет, Самара, Образование и наука. Том 19, № 4. 2017, - стр. 58-83.

14. Головей Л.А., Александрова Н.А., Данилова М.В., Манукян В.Р., Рыкман Л.В., Кризисы профессионального развития и ресурсы личности в периоды юности и ранней взрослости, Вестник СПбГУ, Серия 16, вып.2, 2013.

15. Громова Е. М., Беркутова Д. И., Горшкова Т. А., Ценности личности как основа жизненной и профессиональной стратегии, журнал Современные проблемы науки и образования, №2, 2013.

16. Громова Е.М., Беркутова Д.И., Горшкова Т. А., Исследование отношения современных российских студентов к построению профессиональной карьеры, журнал Современные проблемы науки и образования, №3, 2013.

17. Дремова Н.О., Формирование образа будущей профессиональной деятельности у студентов университета, Оренбургский государственный университет, Оренбург, 2016, стр. 100-102.

https://elibrary.ru/item.asp?id=26334547

18. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Психология высшей школы: Учеб.

пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.- Минск: Университетское, 1993.- 368

с.

19. Жданова С.Ю., Особенности представления студентов о карьере, Вектор науки ТГУ, 4(7), 2011.

20. Заболотная С.Г., Становление образа профессионального будущего у студентов медицинского ВУЗа как педагогическое явление / С.Г. Заболотная // Журнал: Современные проблемы науки и образования. - 2015, № 3. стр. 8-15.

21. Залесская С.Е., Особенности проявления профессиональной направленности старшеклассников в условиях трудового обучения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07.- Минск, 1990.- 188 с.

22. Зеер, Э.Ф., Компетентностный подход к образованию, Образование и наука, 2005, № 5, стр. 23.

23. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М.: МПСИ;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

24. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовников Н.О. Основы профориентологии, М., « ВШ», 2005, - 336 с.

25. Зеер, Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Ассиметричное профессиональное будущее современной молодежи, журнал Педагогическое образование в России, №4, 2013.

26. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Теоретико-прикладные основания прогнозирования профессионального будущего человека, журнал Фундаментальные исследования, №9-8, 2014.

27. Зимняя, И. А., Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования, Интернет-журнал «Эйдос», 2006. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

28. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения, М, 2010., - 304 с.

29. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования.- М.: Знание, 1971.- 31

с.

30. Коняхина Ю.С., Профессиональное самоопределение и профессиональная идентичность студентов ВУЗа, Социальная политика и социология, 6-1 (48), 2009, стр. 390-397.

31. Корчикова И.В., Личностная автономия как фактор формирования образа профессионального будущего в юношеском возрасте, Вестник ТГПУ, 6 (134), 2013.

32. Кочнева, Е.М, Орлова Е.К., Факторы, влияющие на построение студентами профессиональной перспективы на этапе ВУЗовской подготовки, Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология», 2 (12), 2012.

33. Кочнева Е.М., Орлова К.Е., Осознанное построение студентами своих профессиональных перспектив на этапе ВУЗовского обучения, Вестник ТГПУ, 5 (146), 2014.

34. Кочнева, Е.М., Фактор неопределенности в высшем образовании: контуры проблемы / Е. М. Кочнева, Т.И. Чиркова // Известия РАО, 2011.

35. Курбацкая Т.Б. Мотивационная структура профессиональных

намерений в процессе оптации и профессиональной подготовки в

ВУЗе: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03. - Казань, 1997.- 175 с.

36. Лабынцева И.С., Отношение к будущей профессии студентов с разным уровнем учебной активности, Южный федеральный университет, № 10 (135), 2012, стр. 226-231.

https://elibrary.ru/item.asp?id=18042562HYPERLINK "https://elibrary.ru/item.asp?id=18042562&"&

37. Лазурский, А.Ф., Классификация личностей, URSS Ленанд, 2018 - 304 с.

32. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, Москва: Политиздат, 1977 - 320 с.

38. Леонтьев В. Г. Адаптация человека к новой деятельности как условие профессиональной направленности: сборник научных трудов / В. Г. Леонтьев, А. Н. Жмыриков, Новосибирск, 1982, стр. 6-26.

39. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //

Психологический журнал.- 1981.- Т. 2.- № 1.- С. 3-17.

40. Ломакина Э.Н., Профессиональная направленность как механизм психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, Сибирский педагогический журнал, №10, 2011.

41. Мандаева А.Е., О соотношении понятий «направленность личности» и «профессиональная направленность личности» студентов педагогических вузов, НИЦ Социосфера, 2016, стр. 31-36.

https://elibrary.ru/item.asp?id=27335079

42. Манукян В.Р., Специфика кризисов профессионального развития на разных этапах обучения в ВУЗе, Вестник СПбГУ, сер. 12, вып. 3, 2012.

43. Маслов А.В. Социально-психологические проблемы процесса

становления молодого специалиста - выпускника ПУ: Автореф. Дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Яросл. гос. ун-т.- Ярославль, 1998.- 15 с.

44. Матушанский, Г. У., Методологические принципы применения компетентностного подхода в профессиональном образовании /Г. У. Матушанский, О. Р. Кудаков // Казанский педагогический журнал, 2009, № 11-12, - стр. 41-47.

45. Молчанова Н.В., К вопросу о мотивации в профессиональном становлении студента, Известия Саратовского университета, Том 1, №2, 2012, стр. 11-15.

46. Мокроусова Т.А., Профессиональное самоопределение студента в контексте формирования субъектной позиции, международный научный журнал «Символ науки» №12, 2015.

47. Мялик Н.П., Профессиональная ментальность студентов: основные компоненты // Психологические исследования: вып. 3 / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. - М.: «Институт психологии РАН», 2008. - 336 с.

48. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г., Психические особенности человека. Характер, способности, т. 1-2, 1957-1960 г.г.

49. Наследов А.Д., Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных, Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. - СПб.: Речь, 2007. - 392 с.

50. Наследов А.Д., IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. - СПб.: Питер, 2013. - 416 с.

51. Петровский В. А., Личность: феномен субъектности, Ростов-на-Дону,

1993 - 453 с.

52. Полещук Ю.А., Динамика направленности учащихся ПТУЗ в условиях

психологического сопровождения обучения профессии: Дис. канд.

психол. наук: 19.00.07. - Мн., 2001. - 129 с

53. Разуваев С.Г., Место профессионального самоопределения в структуре профессиональной социализации, Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского, №28, 2012.

54. Реан А.А., Психология личности, М.:, Питер, 2017, - 288 с.

55. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, СПб.: Питер, 2016 - 713 с.

56. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, Человек и мир, Санкт Петербург: Питер, 2003 - 512 с.

57. Рубинштейн С.Л., Проблемы общей психологии, М., Педагогика, 1973, - 424 с.

58. Самоукина Н. В., Психология и педагогика профессиональной деятельности, М., Экмос, 1999, - 351 с.

59. Сейтешев А.П., Профессиональная направленность личности.- Алма-

Ата: Наука Каз. СССР, 1990.- 333 с

60. Семенова Ф.О., Психологические особенности процесса профессионализации студентов в ВУЗе, журнал Фундаментальные исследования, №11-4, 2014.

61. Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе, Москва: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

62. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М.: Мысль,

1975.- 198 с.

63. Трещев А. М., Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя, Астрахань: АГГГУ, 2000. - 211 с.

64. Психологические исследования личности: история, современное состояние, перспективы, отв. ред. М. И. Воловикова, А. Л. Журавлев, Н. Е. Харламенкова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. - 448 с.

65. Фрейд, З., «Я» и «Оно», Азбука-Классика, 2015. - 288 стр.

66. Хасан, Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания, Журнал практического психолога, 2004, № 3. -стр. 13-23.

67. Шавир П.А. О структуре и критериях профессиональной на-

правленности студентов. Содержание и методы профессионального

воспитания студентов: Сб. статей.- Тюмень: Тюменск. гос. ун-т, 1981.- с. 5-14.

68. Шадриков, В. Д., Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности, Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, серия «Психология», 2006, № 1. - стр. 15-21.

69. Шакеева Ч.А., Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в

новых общественно-экономических условиях.- М.: Изд-во “Институт

практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1998.- 192 с.

70. Шишов, C. Е., Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, с. 58-62.

71. Шнейдер Е.М., Проектирование индивидуального развития специалиста в процессе профессионального образования, Невинномысск, 2008, - 201 с.

72. Юнг, К. Г. О становлении личности. Психика: структура и динамика, М.: АСТ, 2005. - 416 с.

73. Ялом И., Экзистенциальная психотерапия, Класс, 2015. - 576 стр.

74. Barbara-i-Molinero, Alba; Cascon-Pereira, Rosalia; Beatriz Hernandez-Lara, Ana, Professional identity development in higher education: influencing factors, INTERNATIONAL JOURNAL OF EDUCATIONAL MANAGEMENT, Kenya, b.: 31, p. 189-203, 2017.

https://eric.ed.gov/?id=EJ1127015

75. Chuiko, Olena, PERSONAL GROWTH DYNAMICS IN STUDENTS OF SOCINOMIC FIELD, SCIENCE AND EDUCATION, Kiev, Ukraine, p. 54-59, 2018.

76. Hesse, Nora; Bruenjes, Juergen, How entrepreneurial are students who intend to become academics? - A study of career motives, REVIEW OF REGIONAL RESEARCH-JAHRBUCH FUR REGIONALWISSENSCHAFT, Germany, b. 38, p. 27-52, 2018.

https://proxy.library.spbu.ru:4208/article/10.1007%2Fs10037-017-0114-y

77. Stan, Cornelia, THE FORMATIVE IMPACT OF THE CAREER PLAN ON THE STUDENTS' PROFESSIONAL PATH, European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, Targoviste, ROMANIA, b: 27, p.: 744-752, 2017.

http://www.futureacademy.org.uk/files/images/upload/MEPDEV2016FA087.pdf

78. Rubin, Silvia; Ruemler, Michelle, E-PORTAFOLIO: A METACOGNITIVE ACTIVITY TO DEVELOP PERSONAL AND PROFESSIONAL LIFE PLANS FOR STUDENTS, INTED Proceedings, Valencia, SPAIN, p.: 4319-4327, 2012



ПРИЛОЖЕНИЕ: Полное содержание стимульного материала методик.

Методика №1: «Мотивационный профиль», Ш. Ричи, П. Мартин, адаптация Е.А. Климовой.

1) Я полагаю, что мог бы внести большой вклад на такой работе, где

a) хорошая заработная плата и прочие виды вознаграждений;

b) имеется возможность установить хорошие взаимоотношения с коллегами по работе;

c) я мог бы влиять на принятие решений и демонстрировать свои достоинства как работника;

d) у меня есть возможность совершенствоваться и расти как личность.

2) Я не хотел бы работать там, где

a) отсутствуют четкие указания, что от меня требуется;

b) практически отсутствуют обратная связь и оценка эффективности моей работы;

c) то, чем я занимаюсь, выглядит малополезным и малоценным;

d) плохие условия работы, слишком шумно или грязно.

3) Для меня важно, чтобы моя работа

a) была связана со значительным разнообразием и переменами;

b) давала мне возможность работать с широким кругом людей;

c) обеспечивала мне четкие указания, чтобы я знал, что от меня требуется;

d) позволяла мне хорошо узнать тех людей, с кем я работаю.

4) Я полагаю, что я не был бы очень заинтересован работой, которая

a) обеспечивала бы мне мало контактов с другими людьми;

b) едва ли была бы замечена другими людьми;

c) не имела бы конкретных очертаний, так что я не был бы уверен, что от меня требуется;

d) была бы сопряжена с определенным объемом рутинных операций.

5) Работа мне нравится, если

a) я четко представляю себе, что от меня требуется;

b) у меня удобное рабочее место и меня мало отвлекают;

c) у меня хорошие вознаграждение и заработная плата;

d) позволяет мне совершенствовать свои профессиональные качества.

6) Полагаю, что мне бы понравилось, если

a) были бы хорошие условия работы и отсутствовало бы давление на меня;

b) у меня был бы очень хороший оклад;

c) работа в действительности была бы полезная и приносила мне удовлетворение;

d) мои достижения и работа оценивались бы по достоинству.

7) Я не считаю, что работа должна

a) быть слабо структурированной, так что непонятно, что же следует делать;

b) предоставлять слишком мало возможностей хорошо узнать других людей;

c) быть малозначимой и малополезной для общества или неинтересной для выполнения;

d) оставаться непризнанной, или ее выполнение должно восприниматься как само собой разумеющееся.

8) Работа, приносящая удовлетворение,

a) связана со значительным разнообразием, переменами и стимуляцией энтузиазма;

b) дает возможность совершенствовать свои профессиональные качества и развиваться как личность;

c) является полезной и значимой для общества;

d) позволяет мне быть креативным (проявлять творческий подход) и экспериментировать с новыми идеями.

9) Важно, чтобы работа

a) признавалась и ценилась организацией, в которой я работаю;

b) давала бы возможности для персонального роста и совершенствования;

c) была сопряжена с большим разнообразием и переменами;

d) позволяла бы работнику оказывать влияние на других.

10) Я не считаю, что работа будет приносить удовлетворение, если

a) в процессе ее выполнения мало возможностей осуществлять контакты с разными людьми;

b) оклад и вознаграждение не очень хорошие;

c) я не могу установить и поддерживать добрые отношения с коллегами по работе;

d) у меня очень мало самостоятельности или возможностей для проявления гибкости.

11) Самой хорошей является такая работа, которая

a) обеспечивает хорошие рабочие условия;

b) дает четкие инструкции и разъяснения по поводу содержания работы;

c) предполагает выполнение интересных и полезных заданий;

d) позволяет получить признание личных достижений и качества работы.

12) Вероятно, я не буду хорошо работать, если

a) имеется мало возможностей ставить перед собой цели и достигать их;

b) я не имею возможности совершенствовать свои личные качества;

c) тяжелая работа не получает признания и соответствующего вознаграждения;

d) на рабочем месте пыльно, грязно или шумно.

13) При определении служебных обязанностей важно

a) дать людям возможность лучше узнать друг друга;

b) предоставить работнику возможность ставить цели и достигать их;

c) обеспечить условия для проявления работниками творческого начала;

d) обеспечить комфортность и чистоту места работы.

14) Вероятно, я не захочу работать там, где

a) у меня будет мало самостоятельности и возможностей для совершенствования своей личности;

b) не поощряются исследования и проявление научного любопытства;

c) очень мало контактов с широким кругом людей;

d) отсутствуют достойные надбавки и дополнительные льготы.

15) Я был бы удовлетворен, если

a) была бы возможность оказывать влияние на принятие решений другими работниками;

b) работа предоставляла бы широкое разнообразие и перемены;

c) мои достижения были бы оценены другими людьми;

d) я точно знал бы, что от меня требуется и как я должен это выполнять.

16) Работа меньше удовлетворяла бы меня, если

a) не позволяла бы ставить и добиваться сложных целей;

b) четко не знал бы правил и процедур выполнения работы;

c) уровень оплаты моего труда не соответствовал бы уровню сложности выполняемой работы;

d) я практически не мог бы влиять на принимаемые решения и на то, что делают другие.

17) Я полагаю, что должность должна предоставлять

a) четкие должностные инструкции и указания на то, что от меня требуется;

b) возможность лучше узнать своих коллег по работе;

c) возможности выполнять сложные производственные задания, требующие напряжения всех сил;

d) разнообразие, перемены и поощрения.

18) Работа приносила бы меньше удовлетворения, если

a) не допускала бы возможности хотя бы небольшого творческого вклада;

b) осуществлялась бы изолированно, т. e. работник должен был бы работать в одиночестве;

c) отсутствовал бы благоприятный внутренний климат, в котором работник мог бы профессионально

расти;

d) не давала бы возможности оказывать влияние на принятие решений.

19) Я хотел бы работать там, где

a) другие люди признают и ценят выполняемую мной работу;

b) у меня будет возможность оказывать влияние на то, что делают другие;

c) имеется достойная система надбавок и дополнительных льгот;

d) можно выдвигать и апробировать новые идеи и проявлять креативность.

20) Вряд ли я захотел бы работать там, где

a) не существует разнообразия или перемен в работе;

b) у меня будет мало возможностей влиять на принимаемые решения;

c) заработная плата не слишком высока;

d) условия работы недостаточно хорошие,

21) Я полагаю, что приносящая удовлетворение работа должна предусматривать

a) наличие четких указаний, чтобы работники знали, что от них требуется;

b) возможность проявлять креативность;

c) возможность встречаться с интересными людьми;

d) чувство удовлетворения и действительно интересные задания.

22) Работа не будет доставлять удовольствие, если

a) предусмотрены незначительные надбавки и дополнительные льготы;

b) условия работы некомфортны или в помещении очень шумно;

c) работник не имеет возможности сравнивать свою работу с работой других;

d) не поощряются исследования, творческий подход и новые идеи.

23) Я считаю важным, чтобы работа обеспечивала мне

a) множество контактов с широким кругом интересных людей;

b) возможность установления и достижения целей;

c) возможность влиять на принятие решений;

d) высокий уровень заработной платы.

24) Я не думаю, чтобы мне нравилась бы работа, если

a) условия работы некомфортны, на рабочем месте грязно или шумно;

b) мало шансов влиять на других людей;

c) мало возможностей для достижения поставленных целей;

d) я не мог бы проявлять креативность и предлагать новые идеи.

25) В процессе организации работы важно

a) обеспечить чистоту и комфортность рабочего места;

b) создать условия для проявления работником самостоятельности;

c) предусмотреть возможность разнообразия и перемен;

d) обеспечить человеку широкие возможности контактов с другими людьми.

26) Скорее всего, я не захотел бы работать там, где

a) условия работы некомфортны, т. e. шумно или грязно и т. д.;

b) мало возможностей осуществлять контакты с другими людьми;

c) работа не является интересной или полезной;

d) работа рутинная и задания редко меняются.

27) Работа приносит удовлетворение, вероятно, когда

a) люди признают и ценят хорошо выполненную работу;

b) существуют широкие возможности для маневра и проявления гибкости;

c) можно ставить перед собой сложные и смелые цели;

d) существует возможность лучше узнать своих коллег.

28) Мне бы не понравилась работа, которая

a) не была бы полезной и не приносила бы чувства удовлетворения;

b) не содержала бы в себе стимула к переменам;

c) не позволяла бы мне устанавливать дружеские отношения с другими;

d) была бы неконкретной и не ставила бы сложных задач.

29) Я бы проявил стремление работать там, где

a) работа интересная и полезная;

b) люди могут устанавливать длительные дружеские взаимоотношения;

c) меня окружали бы интересные люди;

d) я мог бы оказывать влияние на принятие решений

30) Я не считаю, что работа должна

a) предусматривать, чтобы человек большую часть времени работал в одиночку;

b) давать мало шансов на признание личных достижений работника;

c) препятствовать установлению взаимоотношений с коллегами;

d) состоять в основном из рутинных обязанностей.

31) Хорошо спланированная работа обязательно

a) предусматривает достаточный набор льгот и множество надбавок;

b) имеет четкие рекомендации по выполнению и должностные обязанности;

c) предусматривает возможность ставить цели и достигать их;

d) стимулирует и поощряет выдвижение новых идей.

32) Я считал бы, что работа не приносит удовлетворения, если

a) не мог бы выполнять сложную перспективную работу;

b) было бы мало возможностей для проявления креативности;

c) допускалась бы лишь малая доля самостоятельности;

d) сама суть работы не представлялась бы полезной или нужной.

33) Наиболее важными характеристиками должности являются

a) возможность для творческого подхода и оригинального нестандартного мышления;

b) важные обязанности, выполнение которых приносит удовлетворение;

c) возможность устанавливать хорошие взаимоотношения с коллегами;

d) наличие значимых целей, которых призван достичь работник.

Методика №2: «Тест смысложизненные ориентации», Д. Крамбо, Л. Махолика, адаптация Д.А. Леонтьева.

1.	Обычно мне очень скучно	3 2 1 0 1 2 3	Обычно я полон энергии
2.	Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей	3 2 1 0 1 2 3	Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
3.	В жизни я не имею определенных целей и намерений	3 2 1 0 1 2 3	В жизни я имею очень ясные цели и намерения
4.	Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной	3 2 1 0 1 2 3	Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной
5.	Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие	3 2 1 0 1 2 3	Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие
6.	Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться ...

Подобные документы

• Мотивация профессионального самосовершенствования у студентов педвуза

  Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.
  
  дипломная работа [608,4 K], добавлен 23.06.2010
  

• Формирование личности студента

  Понятие и направления развития личности студента. Студенчество - особая социальная группа. Профессиональное самосовершенствование студентов как фактор формирования личности. Направления и приемы мотивации профессионального самосовершенствования студентов.
  
  реферат [59,9 K], добавлен 23.12.2015
  

• Профессиональная деформация личности

  Общее представление о профессиональной деформации личности педагога, стадии и аспекты профессионального выгорания, пути его преодоления. Развитие личности в процессе трудовой деятельности, влияние профессиональной роли на психологию и мировоззрение.
  
  курсовая работа [186,0 K], добавлен 20.11.2010
  

• Профессиональная установка как компонент структуры профессионального сознания студентов

  Основные научно-исследовательские подходы и теоретический смысл понятия "установка" в зарубежной и отечественной науке. Профессионально–ценностные установки студентов. Анкетирование как метод исследования проблем профессиональных установок студентов.
  
  курсовая работа [45,7 K], добавлен 11.05.2010
  

• Профессиональное самоопределение на разных этапах развития личности

  Теоретические аспекты изучения особенностей профессионального самоопределения на разных этапах развития личности. Подходы к определению понятия "профессиональное самоопределение". Профессиональное самоопределение на разных этапах развития личности.
  
  курсовая работа [47,7 K], добавлен 18.10.2008
  

• Личностная направленность специалиста психолога

  Профессиональная деятельность психолога. Рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональные действия. Профессиональная позиция психолога. Реализация всех профессиональных функций. Донаучная психология. Методы психологической коррекции.
  
  реферат [21,5 K], добавлен 23.11.2008
  

• Становление профессиональной идентичности работающих студентов

  Профессиональная идентичность как научная проблема в зарубежной и отечественной психологии. Психологические особенности профессиональной идентичности работающих студентов заочной формы обучения, основные рекомендации по повышению ее эффективности.
  
  курсовая работа [795,1 K], добавлен 08.12.2013
  

• Готовность к профессиональному самоопределению студентов психологических специальностей

  Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.
  
  курсовая работа [38,3 K], добавлен 21.01.2017
  

• Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза

  Теоретические аспекты изучения мотивации в студенческом возрасте. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Специфика учебной мотивации студента. Профессиональная мотивация. Исследование профессиональной мотивации.
  
  курсовая работа [64,7 K], добавлен 13.06.2006
  

• Влияние типа нервной системы на профессиональное самоопределение подростков

  Теоретические основы изучения типа нервной системы и профессионального самоопределения. Восемь углов выбора профессии. Четыре типа темперамента: меланхолик, холерик, флегматик, сангвиник. Методика Дж. Холланда "Профессиональная направленность личности".
  
  курсовая работа [115,9 K], добавлен 17.12.2014
  

• Становление профессионального сознания студентов

  Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.
  
  курсовая работа [48,6 K], добавлен 18.07.2013
  

• Формирование субъект-личностных оснований ответственности студента

  Понятие внутренней (самоконтроль, самооценка, самоуправление) и внешней (контроль за социально значимыми поступками) ответственности личности. Развитие ответственности за результаты профессионального труда. Профессиональная ответственность студентов.
  
  статья [19,5 K], добавлен 11.09.2013
  

• Исследование особенностей профессионального самоопределения подростков с позиции психотипологического подхода

  Мотивы профессионального выбора, сфер профессиональной деятельности и профессиональных интересов подростков в связи с их личностно-характерологическими проявлениями. Соотнесение их профессионального выбора с индивидуально-типологическими параметрами.
  
  доклад [21,2 K], добавлен 11.12.2007
  

• Психология профессионального самоопределения

  Влияние пессимистического и оптимистического стиля объяснения успехов и неудач на успешность в деятельности. Взаимосвязь профессионального самоопределения с типом профессиональной направленности личности. Особенности профессионального самоопределения.
  
  реферат [16,6 K], добавлен 22.03.2010
  

• Профессиональное становление личности. Трудовая реабилитация людей с ограниченными возможностями

  Психологическая структура трудового поста в профессии музыканта-скрипача. Особенности коррекции профессионального выбора, имеющего место в ходе профессионального становления человека. Профессиональная деятельность людей с ограниченными возможностями.
  
  контрольная работа [14,3 K], добавлен 19.10.2012
  

• Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

  Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.
  
  дипломная работа [120,7 K], добавлен 18.07.2010
  

• Имидж учителя как показатель сформированности его профессионального самосознания

  Профессиональное педагогическое самосознание: его особенности, функции, структура. Профессиональная Я-концепция. Имидж учителя как внешнее выражение сформированности самосознания. Рекомендации будущему педагогу по формированию профессионального имиджа.
  
  дипломная работа [65,9 K], добавлен 27.05.2012
  

• Профессиональное самоопределение личности

  Периодизация развития человека как субъекта труда. Факторы профессионального самоопределения личности. Социально-психологические и профессиональные "пространства" самоопределения личности. Основные ошибки и предрассудки при планировании карьеры.
  
  реферат [28,6 K], добавлен 01.04.2013
  

• Профессиональная пригодность к службе сотрудников следственного комитета при прокуратуре РФ

  Основные характеристики понятия "профессиональная пригодность". Система профессионального отбора в правоохранительные органы. Психологические и профессиональные требования к деятельности следователя прокуратуры. Средства психологического отбора.
  
  дипломная работа [361,4 K], добавлен 17.07.2012
  

• Образ "Я" и характер профессиональной деятельности

  Анализ особенностей влияния склада характера на профессиональное самоопределение в юношеском возрасте. Комплекс психодиагностических методик для исследования влияния склада характера на профессиональное самоопределение и ориентацию старшеклассников.
  
  курсовая работа [43,8 K], добавлен 22.01.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам