Личностная обусловленность проектирования профессионального развития у студентов гуманитарного профиля

Для того чтобы самоопределение осуществилось на этапе получения высшего образования, у студента должна быть сформирована профессиональная идентичность - восприятие «образа Я как специалиста». Профессиональная Я-концепция может быть реальной и идеальной. В данном случае нас интересует реальная Я-концепция студентов. В структуре профессиональной самооценки А.А. Реан предлагает выделять два аспекта: операционально-деятельностный и личностный. Первый аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня сформированности умений и навыков и уровня профессиональной компетентности. Второй аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа Я-профессионального. Вместе с тем А.А. Реан считает целесообразным выделять самооценку результата и самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности и отражает удовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей и отражает уверенность человека в собственных силах. По мнению исследователей низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан).

Ю.С. Коняхина провела исследование профессиональной идентичности студентов первокурсников. Анализ полученных результатов показал следующее: Для 22 % первокурсников характерен статус неопределенного состояния профессиональной идентичности - у них отсутствуют прочные профессиональные цели и планы, недостаточно сформировано осознание важности выбора профессии. Статус навязанной профессиональной идентичности присущ 19 % первокурсников. Их профессиональное самоопределение формировалось, скорее всего, под воздействием внешних обстоятельств. Для 36 % из числа респондентов характерен статус моратория - кризиса выбора. Эти студенты размышляют о различных вариантах профессионального развития, и в обучении специальностям видят основу для дальнейших альтернативных выборов. У 23% респондентов профессиональная идентичность сформирована. Они осознанно делали профессиональный выбор, на этапе учебы выстраивают свое будущее, имеют сформированную систему знаний о себе, своих профессиональных и жизненных ценностях (Коняхина Ю.С., 2009). По данным исследования, можно сказать, что только четверть респондентов имеет сформированную профессиональную Я-концепцию и проектирует свое профессиональное развитие на этапе учебы в ВУЗе, а также реализует этот проект.

1.6 Профессиональная мотивация

В сфере профессиональной мотивации, как и в сфере профессиональной направленности, одно из главных мест занимает положительное отношение к профессии. Этот мотив связан с конечными целями обучения, сутью которых является безболезненное эмоционально-личностное вхождение в профессию и спокойное переживание кризиса первого года работы. Эффективно сформированные на этапе обучения компетенции помогают повысить профессиональную мотивацию, в связи с тем, что выпускник не только получил знания, освоил умения и навыки, но и продуктивно опробовал их в ситуации отличной от учебной (например, профессиональная практика). Надо отметить, что по словам современных исследователей, положительное отношение к профессии определяет формирование других более частных мотивов, при условии, что оно сочетается с компетентным представлением о ней (А.А. Реан, 2017).

Данные научных исследований показывают, что динамика профессионального становления студента различна на этапах его обучения и зависит от мотивационной сферы личности - Е. П. Александров, С. В. Панина, Е. В. Корепанова, Ю. П. Поваренков, И. В. Кузнецова, Е. М. Шнейдер. Мотивационная сфера личности имеет свойство меняться в зависимости от жизненной ситуации человека. Кардинальные перемены в жизни или потеря интереса к предмету изучения, например, могут очень сильно изменить мотивационный профиль, а как следствие поменяется динамика профессионального становления.

Исследования А.А. Реана показали, что удовлетворенность профессией на выпускном этап, является наименьшей, при этом отношение к профессии остается положительным. Этот феномен связан с тем, что студенты-первокурсники часто удовлетворены не реальной, а гипотетической профессией - профессией в своем представлении, поэтому по мере формирования реального представления о будущей профессиональной деятельности, происходит некоторое снижение удовлетворенности профессией (А.А. Реан, 2017).

Современные исследователи выделяют три этапа развития мотивационно-ценностного отношения к профессии в ходе учебной деятельности: 1-2 курсы имеют стабильно высокие показатели учебных и профессиональных мотивов; 3 курс показывает снижение интенсивности всех мотивационных компонентов - познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью - это можно связать с «кризисом середины обучения в ВУЗе», когда студент в полной мере получил представление о выбранной профессии и пытается понять правильный профессиональный выбор он сделал или нет; 4-5 курсы показывают увеличение степени осознания и интеграции различных мотивов обучения (Шнейдер Е.М., 2009).

Н.В. Молчанова провела исследование сформированности мотивационной составляющей студентов-психологов. Проанализировав полученные результаты, исследователь выявила две линии профессионального развития в обучении. С одной стороны, при несформированности мотивационной сферы студентов личностно-профессиональное становление может реализоваться благодаря эмоционально-ценностному компоненту. Значимость того, что происходит с человеком в процессе обучения, его эмоциональное отношение к этому будут способствовать развитию необходимых для освоения профессии качеств. Условия обучения помогут осознанию своей индивидуальности, затем - пониманию ценности профессии и видению своей роли в будущей профессиональной области. В этом случае профессиональная траектория предполагает движение от особенностей личности к профессии. Эту динамику можно изобразить следующим образом: сначала осуществляется выражение себя в учебно-профессиональной деятельности, затем приходит понимание и раскрытие себя как личности и только затем происходит формирование видения себя в будущей профессии. С другой стороны, построение профессиональной траектории может опираться на активизацию когнитивного компонента, который преобладает у студентов с «внутренней» мотивацией. Эта группа нацелена на развитие специальных навыков и умений, а также проявление инициативы. Их познание и раскрытие себя как будущих специалистов происходит благодаря усвоению теоретических и практических знаний. В последствии, оно становится центральным звеном при построении своего профессионального пути. В данном случае путь индивидуального развития направлен от особенностей профессии к личности студента. Схематично этот процесс можно изобразить следующим образом: сначала происходит постижение и преобразование реальности согласно своим представлениям и способностям, в связи с этим происходит, по словам автора «самоизменение» личности, и только затем строится формирование представления о своей роли в будущей профессиональной деятельности (Н.В. Молчанова, 2012).

1.7 Проектирование профессионального развития - подходы и результаты современных исследований

В настоящее время проблема широко исследуется в двух направлениях:

1. Изучается профессиональная перспектива как необходимая предпосылка профессионального становления личности такими известными авторами как Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников и др.;

2. Исследуются структурные компоненты жизненной и профессиональной перспективы авторами И.А. Ральниковой, Л.С. Самсоненко, Н.И. Федотовой.

В исследовании психологической готовности к деятельности также выделяют два подхода: функциональный и личностный. Е. П. Ильин, Б. Ф. Ломов, Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, М. Л. Марищук, Б. Л. Покровский и др. рассматривают готовность на функциональном уровне и определяют ее как особое, длительное или кратковременное активно-действенное состояние.

Н. Д. Левитов, А. А. Смирнов, В. А. Моляко, М. А. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др. считают, что рассматривать психологическую готовность к деятельности необходимо на личностном уровне - как интегральное личностное образование, включающее в себя различные компоненты.

Зеер Э.Ф., основываясь на целевой ориентации прогнозирования профессионального становления, выделил следующие подходы: логико-эволюционный, системно-динамический, проектный (проектно-ориентированный) и личностный. В рамках настоящего исследования проектирование профессионального будущего студентами рассматривается как ментальный проект, поэтому для исследования актуальны, в первую очередь, два последних подхода:

Проектный подход предусматривает реализацию прогнозирования отдельным человеком, организациями, предприятиями и общественными учреждениями. Проектный подход можно рассматривать как совокупность индивидуальных и коллективных проектов. Каждый проект прогнозирования профессионального становления от возникновения замысла до полного его завершения проходит этапы проектирования, выполнения программы, оценки реализованного проекта, определения его коррекции и выдвижения нового варианта профессионального становления.

Личностный подход предполагает признание главной движущей силой прогнозирования саму личность, ее потребность в саморазвитии и самоактуализации своего профессионально-психологического потенциала. Ориентация на будущее личности означает, что прогнозирование подчинено удовлетворению потребности личности в реализации, выполнении себя в профессиональной деятельности.

Для описания профессионального будущего в литературе используется ряд понятий, характеризующих результат этого описания:

а) «образ будущей профессиональной деятельности» (П. Б. Бондарев, Е. М. Кочнева);

б) «профессиональный жизненный план» (Е. А. Климов);

в) «личный профессиональный план» (Н. С. Пряжников);

г) «образ карьерного пути» (И. П. Лотова, Е. Г. Молл, И. А. Панкратова);

д) «идеалы профессиональной карьеры» (А. М. Шевелева);

е) «представления о профессиональной карьере» (Н. Л. Кирт);

ж) «профессиональная составляющая образа желаемого будущего» (В. Г. Немировский);

з) «профессиональная перспектива» (О. А. Алымова, Е. А. Ипполитова, С. Н. Макарова, И. А. Ральникова, В. Г. Семчук).

Результат описания профессионального будущего достигается посредством:

а) проектирования будущей профессиональной деятельности (П. Б. Бондарев, Е. М. Кочнева);

б) моделирования профессиональной карьеры (Я. А. Чернышов);

в) планирования карьеры (А. Ивашкин, А. Я. Кибанов, Е. Г. Молл, Э. Е. Толгурова, В. К. Шеповалов, V. Skorikov, F. W. Vondracek, J. D. Krumboltz).

Известные психологи полагали, что наличие личностной перспективы в сознании субъекта положительным образом сказывается на его психологическом благополучии, а соответственно, и на жизненном пути. А. Адлер писал, что жизненный план вселяет в индивида надежду на лучшее будущее и побуждает активно стремиться к нему. Ж. Нюттен, автор теории мотивации в целостной структуре поведения человека и теории временной перспективы личности, говорил о реалистичности перспективы будущего у человека как базовом условии его позитивного влияния на текущее поведение. К.А. Альбуханова-Славская заявляла, что жизненная перспектива выступает в качестве функции повышения жизненного потенциала личности, другими словами, дает оптимистичный взгляд на будущее. Е.А. Климов считал, что формирование жизненных планов личности есть важнейший аспект становления «Я».

По мнению авторов К. А. Абульхановой-Славской, Л. Франк человек на протяжении всей жизни может иметь несколько временных перспектив в зависимости от различных сфер жизнедеятельности, в том числе и профессиональных.

Понятие образа будущей профессиональной деятельности рассматривали многие современные исследователи. Особую значимость исследований в области формирования образа будущей профессиональной деятельности отмечает в своих работах Е.М. Борисова. Она пишет, что можно оптимизировать процесс формирования образа и сознательно управлять им, с помощью знаний определенных закономерностей, на основании которых формируется личность профессионала и с помощью выделения основных этапов данного процесса, его психологических характеристик, а также с помощью нахождения и описания важнейших факторов, положительно влияющих на процесс становления профессионала (Дремова Н.О., 2016). Современные исследователи убеждены, что в процессе обучения у студента должны формироваться не только профессиональные навыки, но и осознанное видение связи, присутствующей между характеристиками профессиональной деятельности и параметрами общественной и личной значимости человека как профессионала. З.А. Решетникова и В.Д. Шадриков пишут о важности четких представлений о конкретных компонентах будущей профессиональной деятельности студента (Воронцова А.А., 2013). Не менее важно наличие взаимодействия и взаимопроникновения знаний друг в друга, а именно появления возможности применять их комплексно. По мнению некоторых исследователей (Кирьякова, А.В., Ольховая, Т.А), расхождение профессиональных ожиданий студента с реальностью, происходит из-за того, что современный образовательный процесс не является целостным - каждая из наук преподается отдельно, изолированно, без наличия взаимосвязи (Дремова Н.О, 2016). Эта ситуация приводит к тому, что студент не может до конца сформировать и понять тот образ профессиональной деятельности, который ожидает его в реальности.

С.В. Зиброва рассматривает образ будущей профессиональной деятельности в виде внутреннего образования, которое имеет обобщенную характеристику и отражает формирование профессионального сознания студента с точки зрения субъективности и индивидуальности процесса, а также с точки зрения содержания определенной профессиональной деятельности. А.В. Запорожец широко трактует понятие образа будущей профессиональной деятельности, а именно включает в него конкретные, общие и абстрактные представления (Дремова Н.О., 2016). С.В. Горбатов и Б.Д. Лысков трактуют образ профессионального будущего как собственную систему представлений, имеющуюся у каждого человека. Видение собственного будущего является частью структуры личности и поэтому оно имеет весомое значение по отношению к процессам, которые связаны с выбором и принятием решений или с постановкой задач (С.Г. Заболотная, 2015).

Важным аспектом при изучении перспектив личности является выделение характеризующих их параметров. В качестве характеристик перспективы личности известные авторы выделяют следующие:

а) экстенсивность (протяженность, глубина), насыщенность, степень структурированности (Е. И. Головаха, Ж. Нюттен);

б) уровень реалистичности (Е. И. Головаха, Ж. Нюттен);

в) ценностная проекция будущего (что человек будет ценить в будущем) (М. Р. Гинзбург, Н. В. Хван);

г) эмоциональная окрашенность и аффективность (оптимизм-пессимизм) (Л. Ф. Алексеева, Т. Г. Бохан, Е. И. Головаха, М. Р. Гинзбург, С. А. Морева, В. С. Хомик, М. В. Шабаловская);

д) степень участия человека в своем будущем (рассчитывает на свои силы или на внешние обстоятельства) (М. Р. Гинзбург, В. С. Хомик);

е) согласованность (Е. И. Головаха).

Авторы Зеер, Э.Ф. и Сыманюк Э.Э. в статье « Ассиметричное профессиональное будущее современной молодежи» описали трудности, с которыми сталкиваются молодые люди при проектировании профессионального будущего в наше время. Профессиональное будущее молодежи в наши дни чревато непредсказуемостью, неопределенностью и, по мнению Зеера Э.Ф., отсутствием перспектив максимально реализовать себя в профессиональной жизни. Главная проблема кроется в неопределенности цели профессионального образования. В настоящее время полученная профессия, специальность не является основой трудовой занятости. Смена профессии становится нормой, что приводит к утрате профессиональной идентичности и обусловливает профессиональную депривацию. Это происходит в связи с нестабильностью социально-политических, экономических, правовых, технологических и других ситуаций. Из-за отсутствия стабильности происходят быстрые изменения условий жизни и труда людей, следствием чего становится неуверенность в профессиональном будущем, а также нарастает психическая напряженность.

В наши дни получаемая в высшей школе специальность оказывается невостребованной на рынке труда, до 80% выпускников не трудоустраиваются по полученной специальности. В условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно высокой подвижности ее конъюнктуры каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но и неоднократно менять профессию. Всего 20% занятого населения работает по полученной в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% молодежи меняют свою профессию в первые два года. Таким образом, ситуация в стране порождает ассиметрию профессионального будущего - несовпадение желаемого и реального будущего. Эта проблема актуальна для всех специальностей, как гуманитарных, так и технических. Планирование профессионального будущего не может полностью уберечь человека от его ассмиметричного искажения, по причине быстро изменяющейся социально-экономической ситуации, но может предотвратить проблему путем своевременного выявления трудностей, закономерностей и нововведений. Э.Ф. Зеер видит решение проблемы в поиске отрасли психологии, которая изучает субъективное отражение человеком своего внутреннего мира и на его основе реализует жизнедеятельность и прогнозирует образы будущего. Этой областью может стать психологика.

Западные исследователи, решая собственную проблему проектирования профессионального развития, предложили подойти к вопросу со стороны современных технологий. В статье «E-Portafolio: a Metacognitive Activity to Develop Personal and Professional Life Plans for Students» описывается кризис современной образовательной парадигмы. Современные образовательные тенденции признают необходимость действовать в рамках гуманистической традиции, которая фокусируется на системе целостного образования. Технология предлагает внедрить в учебную деятельность метакогнтивные процессы для проектирования профессионального развития, такие как планирование деятельности (формирование плана, предвидение результата, анализ возможных ошибок), контроль деятельности, проверка результатов познавательной деятельности. Данная технология поможет студенту в разработке и осуществлении «сквозного» (метапредметного) учебного проекта, который в свою очередь даст возможность студенту реализовать накопленные теоретические знания на практике (Rubin, Silvia; Ruemler, Michelle, 2012).

Фактические результаты в области гуманитарной направленности у исследователей различны, но в целом неутешительны. В исследовании Семеновой Ф.О., в статье «Психологические особенности процесса профессионализации студентов в ВУЗе» участвовали студенты психологического и педагогического факультета, а так же факультета экономики и управления. Только 14 % студентов экспериментальной и контрольной групп обозначили четкие жизненные и профессиональные цели и ценности. Более половины опрошенных в контрольной и экспериментальной группах имели нечеткие, размытые цели и ценности. Анализ типа ценностных ориентаций показал, что 12 % студентов экспериментальной и 8 % студентов контрольной групп имеют непротиворечивые профессиональные ценности (Семенова Ф.О, 2014).

Исследователи Кочнева, Е.М, и Орлова Е.К. в работе «Факторы, влияющие на построение студентами профессиональной перспективы на этапе ВУЗовской подготовки» получили похожие количественные данные. Проведение исследования среди будущих педагогов-психологов выявило, что только 10-12% абитуриентов, осознают, «зачем и почему» они поступают в вуз, и только единицы из них видят результат своего пребывания в вузе. За последние годы мотивировки поступления в вуз практически не изменились: «получить диплом» (64%), «получить отсрочку от армии» (87% юношей), «погулять еще можно» (24%) и «получить образование» (только 12 %). Ответы на вопрос «Планируете ли вы по окончании вуза работать по специальности?» свидетельствуют о том, что только 20% респондентов определились в своем выборе и по окончании вуза планируют работать психологами; еще 23,6% считают профессию психолога весьма интересной и готовы попробовать свои силы; возможность остаться в профессии по окончании вуза отвергли 10,2% респондентов. Следует отметить, что 46,2% респондентов переживают ситуацию неопределенности и сомневаются в своем профессиональном выборе, отвечая на вопрос относительно планов на будущее: «не решил», «не уверен», «не знаю, все зависит от обстоятельств», «как сложится», «не задумывался», «не определился», «вряд ли», «возможно», «не могу ответить», «возможно, но может привлечь другая профессия», «все еще может измениться» и т. п.

У респондентов, участвовавших в исследовании, обнаружены неопределенность и противоречивость в отношении личностных ценностей и ценности жизненных сфер.

Для большинства студентов, принявших участие в исследовании, характерной является неопределенная позиция в отношении собственного «Я», также у испытуемых выявлена слабая выраженность профессиональной идентичности - только у 13,9% профессиональная идентичность в норме.

Зарубежные авторы в статье «Professional identity development in higher education: influencing factors» в качестве интегративной концептуальной основы рассматривают следующие категории факторов, влияющих на профессиональную идентичность студентов: социальный опыт, образовательный контекст, воспринимаемая конгруэнтность с профессией, демографические характеристики, профессиональный имидж, профессиональный опыт, личное развитие и самообучение (Barbara-i-Molinero, Alba; Cascon-Pereira, Rosalia; Beatriz Hernandez-Lara, Ana, 2017).

Авторы Громова Е.М., Беркутова Д.И., Горшкова Т. А., в статье «Исследование отношения современных российских студентов к построению профессиональной карьеры» изучили шаги, которые выделяют студенты для построения своей карьеры и их процентное соотношение: разработка идей для своего дела (28 %), получение второго высшего образования (43 %), трудоустройство в солидную фирму или получение достойной работы (71 %). Лишь 7 % опрошенных считают, что для успешного построения карьеры надо самому качественно работать, профессионально и личностно развиваться; эти же респонденты готовы на первых порах занимать низшие должности и, демонстрируя свои преимущества перед конкурентами, постепенно двигаться вперед. Более четверти опрошенных респондентов нацелены сразу на построение своего бизнеса.

По результатам авторы отметили нечеткость определения респондентами сущности и содержания понятия «профессиональная карьера» и смещение ценностно-смысловых акцентов профессиональной деятельности в сферу извлечения наибольшей прибыли. В рамках своего исследования я обращаю внимание на тот факт, что 43% обучающихся по каким-либо причинам считают свое первое образование недостаточным и сразу же после получения первого образования собираются получать второе.

Исследование Ждановой С.Ю., «Особенности представления студентов о карьере» в анализе полученных данных подтверждает уже сложившуюся тенденцию - образ будущего у студентов, как возможное построение личной карьеры, является размытым, нечетким, недостаточно структурированным.

Западное исследование Stan, Cornelia «Тhe Formative Impact of the Career Plan on the Student's Professional Path», посвященное влиянию карьерных планов на профессиональный путь студентов, говорит о том, что 78,37% студентов-респондентов смогли сформулировать свою карьерную цель в первый год обучения, количество студентов-респондентов, имеющих сформировавшуюся карьерную цель на втором курсе обучения составило 86,48%. При определении краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных целей возникли трудности, поскольку учащимся приходилось формулировать более отдаленные, глобальные цели, в связи с этим они не смогли одновременно детально остановиться на ближайших карьерных целях и не выстроили план действий на ближайшее будущее. Поскольку определение стратегии достижения своих целей был выполнить сложнее, большинство учащихся - 59,45% для студентов первого курса и 67,56% студентов второго курса - определили ключевые проблемы, решение которых приведет их к реализации карьерной цели. Исследование показало, что профессиональный путь студентов-респондентов ориентирован на определенное, ими выбранное, направление, и переориентация в отсутствие успехов в достижении карьерных целей может стать затруднительной для 64,86% студентов первого курса и для 40,54% студентов второго курса (Stan С., 2018).

Немецкие исследователи Hesse, N. и Bruenjes, J., в 2018 году изучая карьерные мотивы среди студентов выявили, что большинство студентов намерены стать сотрудниками коммерческих компаний или государственных служб. Второе наиболее распространенное намерение в рамках карьеры - начать свой бизнес - по этому пути идут около 25% студентов. По данным исследователей в Германии этот показатель в последние годы значительно вырос. Наличие карьеры в университете или в академических кругах является лишь третьим по важности намерением карьерного роста, только 14% студентов планируют следовать этому карьерному пути. 10% студентов планируют еще один карьерный путь, а также примерно 10% не имеют планов профессиональной карьеры (Hesse, Nora и Bruenjes, Juergen, 2018). Можно отметить, что западные показатели карьерной неопределенности и переквалификации в несколько раз ниже отечественных показателей.

В процессе обучения в вузе студенты постоянно переосмысливают собственный профессиональный выбор с учетом новых знаний о профессии и о себе. В.Р. Манукян в исследовании «Специфика кризисов профессионального развития на разных этапах обучения в ВУЗе» пишет о том, что кризис последнего года обучения достаточно интенсивен и охватывает 51,4 % учащихся. Наиболее актуальными переживаниями являются переживания планирования собственной жизни в целом, которые остаются актуальными на протяжении всего периода обучения в вузе. Кризисы профессионального развития студентов являются частью общего переходного процесса вхождения во взрослость. На последнем курсе обучения существенно возрастают переживания относительно своего профессионального будущего: возрастает тревожность, снижается интерес и уверенность в правильности выбора профессии, оценка возможностей самореализации в вузе. По данным исследования только 34,4% выпускников уверены в правильности выбора своей профессии.

С.Г. Заболотная, охарактеризовав проектирование студентом своего будущего не только как процесс, но и как результат созидательной деятельности в области формирования образа профессионального будущего, провела исследование, результаты которого показали следующее: 59,39 % обучающихся слабо представляют свое профессиональное будущее, но при этом 65,48 % из всей массы учащихся проявляют живой интерес к выбранной профессии; 24,8% студентов не имеют полноценного представления о своей будущей профессиональной деятельности (Заболотная С.Г., 2015). Такая ситуация возникает из-за отсутствия у студентов полноценного представления своего профессионального будущего и наличия созидательной деятельности на этапе обучения, а именно формирования проекта профессионального будущего. Можно сказать, что четкий образ профессионального будущего студента неотделим от наличия и реализации его профессионального проекта. Если образ профессионального будущего не подкреплен наличием профессионального проекта, то можно его назвать всего лишь безосновательным представлением студента о своем профессиональном будущем.

В современном зарубежном исследовании Chuiko, Olena «Personal Growth Dynamics in Students of Socinomic Field» направленном на выявление динамики личностного роста студентов в контексте ранней специализации, фактор личностной зрелости студентов гуманитарного профиля был взят в качестве основного фактора их профессиональной компетентности. Выявлено, что созревание персональных структур неоднородно. Коммуникативные и саморегуляционные структуры психики становятся «профессионализированными» быстрее, чем другие. Вместо этого аксиологические структуры характеризуются определенными противоречиями. Наряду со способностью к постановке целей, независимости и сосредоточению внимания на будущем, присутствует отстраненность от потребностей и требований реального общества. Большую роль в личностном росте специалистов играет их профессиональный опыт, полученный на этапе обучения в ВУЗе, связанный с социальной деятельностью: добровольческая и общественная деятельность, учебные группы и социальные мероприятия, социальные проекты и выступления (Chuiko O., 2018).

На настоящий момент времени к рассмотрению проблемы проектирования профессионального развития применяются различные подходы. Пишутся теоретико-прикладные статьи и проводятся научные психологические исследования. Результаты исследований показывают, что осознанность в выборе образовательного учреждения и профессии преобладает в среднем у 12-14% студентов. У многих студентов страдает профессиональная идентичность, треть выпускных курсов сомневается в правильности выбора профессии, а кризис выпускного года обучения переживают чуть более половины выпускников. Все эти исследования проводились за последние 5 лет в различных ВУЗах страны, испытуемыми были студенты педагогических ВУЗов, будущие юристы, экономисты, управленцы, психологи. На данном этапе, подобные исследования с привлечением учащихся философского факультета в научной литературе нами не обнаружено.



ГЛАВА II. Организация и методы исследования

2.1 Описание выборки.

Студенты Санкт-Петербургского государственного университета им. М.В. Ломоносова обучающиеся на 1 и 2 курсе магистратуры по направлению «Психология» и «Философия» в количестве 66 респондентов были разделены на две независимые выборки - 33 респондента-психолога и 33 респондента-философа. Средний возраст представителей выборки обучающихся в магистратуре по направлению «Психология» - 26,8 лет. Средний возраст представителей выборки обучающихся в магистратуре по направлению «Философия» - 25,4. В исследовании приняли участие - 46 женщин и 20 мужчин.

2.2 Структура работы.

Текст диссертации состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Введение включает в себя описание научной проблемы, объекта и предмета, цели и задач, гипотезы, методов и методик, актуальности исследования, теоретической и практической значимости. Первая глава посвящена изучению имеющихся данных по проблеме формирования проекта профессионального развития и личностных характеристик с ней связанных на основании материалов научной литературы. Проведен анализ современных исследований, имеющих схожую проблематику. Вторая глава посвящена описанию организации и методов исследования. В третьей главе приведены результаты исследования и их интерпретация. Список литературы включает 78 источников.

Работа содержит 21 таблицу, 12 рисунков, 1 приложение.



2.3 Организация исследования

Подготовительный этап исследования состоял из:

- обзора литературных источников по проблеме проектирования профессионального развития у студентов гуманитарного профиля;

- определения объекта и предмета исследования, цели, задач и гипотезы;

- отбора методик и разработки авторской анкеты для изучения связи личностных характеристик со степенью подготовленности проекта профессионального развития.

Эмпирический этап исследования проходил следующим образом:

Респонденты получили набор опросников с инструкцией в распечатанном виде и заполнили их в течение 40-50 минут в присутствии исследователя. Исследователь отвечал на вопросы респондентов, связанные с техническими особенностями заполнения методик.

На основании собранных материалов, нами изучены личностные характеристики и личностные ценности респондентов, их мотивационный профиль и смысложизненные ориентации, видение собственной временной перспективы, а также степень сформированности проекта профессионального развития. Далее был проведен сравнительный анализ полученных показателей и подготовка выводов исследования.

2.4 Методы исследования, описание методик и методы статистической обработки данных

Для исследования были выбраны следующие методики:

1. «Мотивационный профиль», Ш. Ричи, П. Мартин.

2. «Тест смысложизненные ориентации», Д. Крамбо, Л. Махолика, адаптация Д.А. Леонтьева.

3. «Методика изучения ценностей личности», Ш. Шварц.

4. BIG 5 в адаптации А.Г. Грецова.

5. ZTPI для диагностики временной перспективы, Ф. Зимбардо, адаптация А. Сырцева.

6. Анкета исследователя.

При статистической обработке результатов исследования использовались следующие методы:

1. Методы описательной статистики (средние, проценты и стандартные отклонения).

2. Критерий Колмогорова-Смирнова (проверка нормальности распределения выборок).

3. Критерий U-Манна-Уитни (сравнение средних значений выборок).

4. Корреляционный анализ (вычисление коэффициентов корреляции Спирмена).

5. Простая линейная регрессия и многофакторный регрессионный анализ.

Статистическая обработка результатов выполнялась на ПК с помощью программного пакета IBM SPSS Statistic 22 и Excel.

Описание методик, инструкции и источники представлены ниже. Текст опросников представлен в виде отдельного приложения (см. Приложение Б).

Методика №1 («Мотивационный профиль» Ш.Ричи, П.Мартин).

Источник: http://hr-portal.ru/

С помощью данной методики можно определить индивидуальное для конкретного человека сочетание наиболее актуальных и наименее значимых потребностей, так называемый, мотивационный профиль. Методика дает возможность получить некоторое представление о факторах, мотивирующих человека на работу, количественно оценить их значимость и представить мотивационный профиль.

Инструкция:

Задача респондентов распределить 11 баллов между четырьмя вариантами каждого из утверждений, обозначенными буквами (а), (b), (с) и (d). Если респондентам кажется, что один из факторов наиболее важен для них, то они могут оценить его в 11 баллов; если они читают его не существенным, то могут не присуждать ему ни одного балла; в остальных случаях им необходимо распределить все 11 баллов по собственному усмотрению между четырьмя предложенными в каждом утверждении факторами. Пример:

Я хотел бы иметь такую работу, на которой

(a) была бы хорошая заработная плата и дополнительные льготы;

(b) я мог бы планировать работу по своему усмотрению;

(c) мою деятельность смогли бы заметить и оценить другие люди;

(d) было бы много разнообразия и перемен.

Если респонденты считают наиболее важными для себя утверждения (а) и (b), то могут присудить им, например, 6 и 5 баллов соответственно, ничего не оставляя для оценки остальных двух вариантов - (с) и (d). Неважно, каким образом респонденты распределяют 11 баллов между четырьмя вариантами, главное, чтобы оценки важности каждого варианта утверждения в сумме составляли 11 баллов.

Обработка результатов:

Получен общий результат по каждому из 12 мотивационных факторов. Большое количество баллов, присужденных какому-либо фактору, свидетельствует о его высокой значимости, малое количество баллов показывает низкий уровень потребности относительно прочих факторов. После описания каждого мотивационного фактора приводятся:

- мода распределения (наиболее часто встречающееся значение);

- медиана (среднее значение);

- диапазон разброса (самое низкое и самое высокое значение).

Номер фактора:

1. Потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении; желание иметь работу с хорошим набором льгот и надбавок. Данная потребность выявляет тенденцию к изменению в процессе трудовой жизни; увеличение трат обусловливает повышение значения этой потребности (например, наличие долгов, возникновение новых семейных обязательств, дополнительные или тяжелые финансовые обязательства).

2. Потребность в хороших условиях работы и комфортной окружающей обстановке.

3. Потребность в четком структурировании работы, наличии обратной связи и информации, позволяющей судить о результатах своей работы, потребность в снижении неопределенности и установлении правил и директив выполнения работы. Данная потребность является мерилом потребности в руководстве и определенности; также может служить индикатором стресса или беспокойства. Она может возрастать или падать, когда человек сталкивается с серьезными изменениями в своей личной жизни или на работе.

4. Потребность в социальных контактах: общение с широким кругом людей, легкая степень доверительности, тесных связей с коллегами. Вместе с тем показатель стремления работать с другими людьми, не стоит путать с хорошим отношением человека к своим коллегам. Этот фактор может иметь очень низкое значение, тем не менее, человек может быть достаточно социально адаптированным.

5. Потребность формировать и поддерживать долгосрочные, стабильные, достаточно тесные взаимоотношения предполагает малое число коллег по работе, а также значительную степень близости взаимоотношений, доверительности. Низкое значение данного фактора не свидетельствует о слабой социальной адаптации и отсутствии социальных навыков.

6. Потребность в завоевании признания со стороны других людей, в том, чтобы окружающие ценили заслуги, достижения и успехи индивидуума. (Этот показатель указывает на симпатии к другим и хорошие социальные взаимоотношения, это потребность личности во внимании со стороны других людей, желание чувствовать собственную значимость.)

7. Потребность ставить для себя сложные цели и достигать их; показатель отражает уровень самомотивации.

8. Потребность во влиятельности и власти, стремление руководить другими; настойчивое стремление к конкуренции и влиятельности. (Это показатель конкурентной напористости, поскольку предусматривает обязательное сравнение с другими людьми и оказание на них влияния.)

9. Потребность в разнообразии, переменах и стимуляции; стремление избегать рутины (скуки).

10. Потребность быть креативным, анализирующим, думающим работником, открытым для новых идей. Этот показатель говорит и пытливости ума и наличии нетривиального мышления. При этом идеи, которые вносит и к которым стремится данный индивидуум, не обязательно будут правильными или приемлемыми.

11. Потребность в совершенствовании, росте и развитии как личности. Является показателем желания самостоятельности, независимости и самосовершенствования.

12. Потребность в ощущении востребованности, в интересной общественно-полезной работе.

Методика №2 («Тест СЖО», Д. Крамбо, Л. Махолика, адаптация Д.А. Леонтьева).

Источник: http://psylist.net/

Целью данной методики является изучение смысложизненных ориентаций личности, составляющих основу образа Я. Система ценностей человека представляет собой осознаваемую, интернализованную часть системы его личностных смыслов. Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой смысложизненные ориентации человека. Данная методика количественно измеряет наличие цели жизни и позволяет тем самым диагностировать степень "экзистенциального вакуума", субъективного ощущения утраты смысла, являющегося следствием "экзистенциальной фрустрации", т.е. неудачи в поиске человеком смысла жизни.

Инструкция:

Респондентам предлагаются пары противоположных утверждений. Их задача выбрать одно из утверждений, которое, по их мнению, больше соответствует действительности, и отметить одной из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько респонденты уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на взгляд респондентов одинаково верны).

Обработка результатов:

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или нисходящей ассиметричной шкале. Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия. При подсчете баллов по ключу придерживаются следующего правила:

- в восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17;

- в нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Для настоящего исследования нас интересуют следующие шкалы: субшкала 1 (цели в жизни), субшкала 2 (процесс жизни), субшкала З (результат жизни), субшкала 4 (локус контроля -- Я), субшкала 5 (локус контроля -- жизнь), общий показатель -- осмысленность жизни (ОЖ).

Методика№3 («Методика изучения ценностей личности», Ш. Шварц).

Источник: http://psycabi.net/

Методика применяется для исследования динамики изменения ценностей как в группах в связи с изменениями в обществе, так и для личности в связи с ее жизненными проблемами. Под ценностями подразумеваются "познанные" потребности, непосредственно зависящие от культуры, среды, менталитета конкретного общества. В основе опросника Шварца лежит теория, согласно которой все ценности делятся на социальные и индивидуальные. При разработке опросника автор использовал методику Рокича, качественно модифицировав, расширив и усовершенствовав ее концептуальную базу.

Первая часть: Обзор ценностей

Инструкция:

Респондентам предлагается задать себе вопросы: "Какие ценности важны для меня как руководящие принципы в жизни? Какие ценности менее важны для меня?" Задача респондентов: оценить, насколько важна для них каждая ценность в качестве руководящего принципа жизни.

Шкала для оценки:

* 7 - исключительно важная в качестве руководящего принципа Вашей жизни ценность (обычно таких ценностей бывает одна-две);

* 6 - очень важная;

* 5 - достаточно важная;

* 4 - важная;

* 3 - не очень важная;

* 2 - маловажная;

* 1 - не важная;

* 0 - совершенно безразличная;

* -1 - это противоположно принципам, которым респондент следует.

До того, как респондент приступит, ему предлагается прочитать список из 30 ценностей и выбрать одну, которая наиболее важна для него, и оценить ее важность отметкой 7. Далее, выбрать ценность наименее важную для него и оценить ее отметками -1, 0 или 1, согласно ее важности. Затем оценить оставшиеся ценности (от -1 до 7). Первая часть опросника содержит 54 ценности.

Тестовый материал - Список ценностей I:

1 РАВЕНСТВО (равные возможности для всех)

2 ВНУТРЕННЯЯ ГАРМОНИЯ (быть в мире с самим собой)

3 СОЦИАЛЬНАЯ СИЛА (контроль над другими, доминантность)

4 УДОВОЛЬСТВИЕ (удовлетворение желаний)

5 СВОБОДА (свобода мыслей и действий) и т.д.

Затем респондентам предлагается оценить, насколько важна каждая из следующих ценностей для них, как руководящий принцип жизни. Эти ценности выражены в способах действия, которые могут быть более или менее важными. Предлагается различить ценности, насколько это возможно, используя все номера. Сначала прочитать ценности в списке 2, выбирать то, что для них наиболее важно, оценить на шкале (отметка 7). Затем выбрать ценность, которая противоречит их принципам (отметка 1). Если такой ценности нет, предлагается выбрать ценность наименее важную для них и оценить ее отметками 0 или 1, в соответствии с ее значимостью. Затем оценить остальные ценности.

Список ценностей II:

31 САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ (надеющийся на себя, самодостаточный)

32 СДЕРЖАННЫЙ (избегающий крайностей в чувствах и действиях)

33 ВЕРНЫЙ (преданный друзьям, группе)

34 ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫЙ (трудолюбивый, вдохновенный)

35 ОТКРЫТЫЙ К ЧУЖИМ МНЕНИЯМ (терпимый к различным идеям и верованиям) и т.д.

Вторая часть: Профиль личности

Инструкция:

Приведены описания некоторых людей. Предлагается прочитать каждое описание и подумать, насколько каждый человек похож или не похож на респондента. Необходимо поставить отметку в одной из клеточек справа, которая показывает, насколько описываемый человек похож на респондента.

Обработка результатов:

Обработка результатов проводится путем соотнесения ответов испытуемого с ключом. Соответствующий ключ приводится ниже (Таблица 2). В нем указаны номера пунктов обеих частей опросника, соответствующие каждому типу ценностей. Средний балл по данному типу ценности показывает степень ее значимости. При обработке первого раздела опросника -- «Обзор ценностей» (уровень нормативных идеалов) -- результаты по спискам 1 и 2 суммируются.

Перед подсчетом результатов второго раздела опросника -- «Профиль личности» -- необходимо перевести шкалу опросника в баллы. Ключ для перевода ответов испытуемых в баллы приводится ниже (Табл. 1).

Таблица 1. Количество баллов, приписываемое пунктам шкалы «Профиль личности» при обработке результатов.

Шкалы	Очень похож на меня	Похож на меня	В некоторой степени похож на меня	Немного похож на меня	Не похож на меня	Совсем не похож на меня
Количество баллов	4	3	2	1	0	-1

При первичной обработке данных по каждой части опросника («Обзор ценностей» и «Профиль личности») высчитывается средний балл для выбранных испытуемым ответов в соответствии с ключом (Табл. 2). Обработка проводится отдельно для каждого из 10 типов ценностных ориентации. Величина этого среднего балла по отношению к другим позволяет судить о степени значимости этого типа ценностей для испытуемого.

Следует обратить внимание, что данные, полученные по первой и второй частям опросника, обычно не совпадают, так как ценностные ориентации личности на уровне нормативных идеалов не всегда могут реализоваться в поведении вследствие ограничения возможностей человека, группового давления, соблюдения определенных традиций, следования образцам поведения и другим причинам.

В соответствии со средним баллом по каждому типу ценностей устанавливается их ранговое соотношение. Каждому типу ценностей присваивается ранг от 1 до 10. Первый ранг присваивается типу ценностей, имеющему наиболее высокий средний балл, десятый -- имеющему самый низкий средний балл. Ранг от 1 до 3, полученный соответствующими типами ценностей, характеризует их высокую значимость для испытуемого. Ранг от 7 до 10 свидетельствует о низкой значимости соответствующих ценностей.

Таблица 2. Соответствие пунктов опросника шкалам типов ценностей.

Типы ценностей	Обзор ценностей (уровень нормативных идеалов)	Профиль личности (уровень индивидуальных приоритетов)
Конформность Conformity	11, 20, 40, 47	7, 16, 28, 36
Традиции Tradition	18, 32, 36, 44, 51	9, 20, 25, 38
Доброта Benevolence	33, 45, 49, 52, 54	12, 18, 27, 33
Универсализм Universalism	1, 17, 24, 26, 29, 30, 35, 38	3, 8, 19, 23, 29, 40
Самостоятельность Self-Direction	5, 16, 31, 41, 53	1, 11,22,34
Стимуляция Stimulation	9, 25, 37	6, 15, 30
Гедонизм Hedonism	4, 50, 57	10, 26, 37
Достижения Achievement	34, 39, 43, 55	4, 13, 24, 32
Власть Power	3, 12, 27, 4	6, 2, 17, 39
Конформность Conformity	8, 13, 15, 22, 56	5, 14, 21, 31, 35

Краткое определение мотивационных типов соответственно их центральной цели (Schwartz, 1992, 1994; Smith, Schwartz, 1997):

- власть (Power) -- социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами;

- достижения (Achievement) -- личный успех в соответствии с социальными стандартами;

- гедонизм (Hedonism) -- наслаждение или чувственное удовольствие;

- стимуляция (Stimulation) -- волнение и новизна;

- самостоятельность (Self-Direction) -- самостоятельность мысли и действия;

- универсализм (Universalism) -- понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы;

- доброта (Benevolence) -- сохранение и повышение благополучия близких людей;

- традиция (Tradition) -- уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи;

- конформность (Conformity) -- сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям;

- безопасность (Security) -- безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя.

Методика №4 («BIG5» в адаптации А.Г. Грецова)

Источник: http://iknigi.net/

В современной психологии выделяют пять главных характеристик личности. Они были выявлены на основе обобщения результатов множества исследований. Это так называемая «большая пятерка» личностных качеств. Приведенная ниже методика позволяет определить степень их выраженности.

Инструкция:

Респондентам необходимо оценить применимость к себе каждого из приведенных ниже утверждений. Свои ответы необходимо обозначить одной из цифр:

0 - нет, это не обо мне;

1 - иногда это обо мне, иногда - нет;

2 - да, это точно обо мне.

Обработка результатов:

Обработка результатов начинается с подсчета суммы баллов в каждом из столбцов бланка. Полученные суммы свидетельствуют о выраженности соответствующих качеств личности, входящих в «большую пятерку» (их перечень приведен ниже).

Интерпретация результатов:

Показатели степени выраженности:

0--3: низкая

4--6: ниже среднего

7--9: средняя

10--12: выше среднего

13--16: высокая

«Большая пятерка» качеств личности:

1. Экстраверсия -- интроверсия - направленность личности на внешний либо свой внутренний мир. В первом случае человек общительный, оптимистичный, активный, любящий повеселиться, более продуктивно выполняющий любую работу в компании, чем в одиночестве. Во втором случае - сдержанный, критично мыслящий, отчужденный, ориентированный не на общение, а на дело. Такому человеку сложнее в коллективе, по натуре он индивидуалист. Он находит себя в деятельности, не требующей интенсивного общения. Чем выше показатель, тем ярче выражена экстраверсия.

2. Нейротизм (повышенная эмоциональность реакций) - эмоциональная устойчивость. Это показатель эмоциональной стабильности. Эмоционально устойчивые люди проявляют спокойствие и уверенность, не склонны к бурному излиянию чувств, даже несколько «толстокожи». У них повышенная стрессоустойчивость, они продуктивно работают в напряженных ситуациях. Те же, кому свойствен высокий нейротизм, бурно реагируют на любые жизненные события, эмоциональны, менее устойчивы к стрессу. Но в то же время это люди более чуткие, отзывчивые, динамичные. Высокие баллы свидетельствуют о нейротизме.

3. Открытость - закрытость новому опыту. В первом случае человек легко воспринимает все то новое, что появляется вокруг, демонстрирует любопытство, гибкость и готовность к изменениям, обычно склонен к творчеству. Но это может оборачиваться некоторой «поверхностностью», неустойчивостью убеждений и интересов. Во втором случае настороженно относится ко всему новому и неожиданному, предпочитает стабильность, тяжело меняет свои принципы и убеждения. Ему тяжело ориентироваться в неожиданных ситуациях, он любит стабильность и стремится обеспечить ее в своей жизни. Высокие баллы свидетельствуют об открытости к новому опыту.

...