Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ім. Г.С. СКОВОРОДИ

ДИПЛОМНА РОБОТА

На тему:

«ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ»

Харків 2011

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні питання формування комунікативної компетенції студентів-іноземців

1.1 Сутність комунікативної компетенції

1.2 Навчально-мовленнєві ситуації в процесі формування комунікативної компетенції

1.3 Технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

РОЗДІЛ 2. Дослідно-експериментальна робота із формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів

2.1 Загальні питання організації і проведення експериментальної роботи

2.2 Експериментальна перевірка етапів технології формування комунікативної компетенції студентів-іноземців

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

В останнє десятиріччя перед вищою школою України постали нові проблеми. Так, законом України „Про вищу освіту” передбачається сприяння держави у міжнародному співробітництві, стратегічним завданням якого є „вихід на ринок світових освітніх послуг”, тому проблема якісної підготовки спеціалістів іноземного походження набуває особливого значення.

Першим етапом навчання для іноземних громадян є підготовчий факультет, де вони здобувають знання для подальшого успішного навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Передусім, це вимагає від підготовчих факультетів зосередження зусиль на проблемі мовної підготовки іноземних студентів з метою формування в них комунікативної компетенції.

Проблемі комунікативної компетенції приділяли увагу багато вчених. Велике значення у вивченні цього питання мають теоретичні дослідження, в яких комунікативна компетенція ототожнюється зі здібностями в оволодінні мовою (Є.О.Аршавська, М.М.Вятютнєв, Д.І.Ізаренков, Д.Крістел, О.В.Рябоконь, С.Савіньон та інші), розглядається як знання, уміння і навики, необхідні для оволодіння іноземною мовою (Н.І.Гез, О.Ю.Константинова, Ю.Федоренко, Д.Хаймс тощо), вивчається на рівні компонентів, що входять до її структури (М.М.Вятютнєв, Н.І.Гез, Д.І.Ізаренков, С.В.Козак, М.Левенстоун, І.Р.Максимова, Р.П.Мільруд, С.Савіньон, Ю.Федоренко і інші).

Формування комунікативної компетенції на підготовчому факультеті ускладнюється тим, що іноземні студенти вчаться в іншомовному мовленнєвому оточенні, тому форми і методи навчання повинні бути найефективнішими, такими які наближали б навчальні умови до природних.

Для того щоб студенти-іноземці оволоділи практичними навичками російської (української) мови, вони повинні уміти включитися в ту або іншу комунікативну ситуацію. Отже, початковим моментом у навчанні також повинна бути ситуація, яка є універсальною формою спілкування.

Проблема навчально-мовленнєвої ситуації, її моделювання в навчальному процесі перебуває в центрі уваги дослідників, є ключовою під час визначення шляхів активізації навчання мовлення іноземною мовою.

Феномен навчально-мовленнєвої ситуації висвітлений у працях, в яких аналізуються:

- сутність навчально-мовленнєвої ситуації як особливого засобу навчання

(В.О. Бухбіндер, О.П.Бикова, І.Н.Верещагіна, Н.І.Гез, Г.Гельміх, Н.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, Є.І.Пасов, Г.В.Рогова, Г.В.Рожкова, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін, Я.Х.Шапіро, О.М.Щукін і багато інших);

- педагогічні можливості цього засобу навчання (М.Л.Вайсбурд, Є.І.Пасов, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін, О.М. Щукін і інші);

- логічний обсяг навчально-мовленнєвої ситуації (І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, Н.І.Гез, Л.О.Пасічна, Є.І.Пасов, Г.В.Рожкова, Г.О.Рубінштейн, Т.Є.Сахарова, Н.Л.Семенець, В.Л.Скалкін та інші);

- структура цього засобу навчання (Є.І.Пасов, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін тощо);

- прийоми створення навчально-мовленнєвих ситуацій (О.О.Алхазішвілі, Є.І.Пасов, О.М.Щукін та інші).

Аналіз навчального процесу на підготовчих факультетах іноземних студентів свідчить про те, що здебільшого студенти-іноземці набувають окремих умінь (читають, переказують тексти, відповідають на питання, виконують письмові вправи і т. ін.), які не охоплюють всіх боків діяльності студентів на першому курсі у ВНЗ, тобто не відображають цілісної навчально-професійної діяльності. Відсутність в процесі навчання взаємозв'язків між набутими знаннями й уміннями не дає можливості студентам ефективно використовувати їх у процесі подальшого навчання. З цієї причини успішність першокурсників залишає бажати кращого. Опитування викладачів, які працюють з іноземними студентами на першому курсі, засвідчує, що як правило лише 50-60% студентів-іноземців складають успішно сесію на першому курсі у ВНЗ. Як відзначають самі іноземні студенти, їм важко розуміти мову викладачів на лекціях, вони не можуть чітко висловлювати основні думки, зокрема підтвердження, заперечення, сумнів, схвалення, здивування тощо, не можуть висловлюватися експромтом, логічно, зв'язно і т. ін. І це змушує викладачів шукати форми і методи навчання, спрямовані на практичне ознайомлення з цілісною навчально-професійною діяльністю і набуття студентами різноманітних мовленнєвих навичок (уміння логічно й емоційно висловлювати думку, використовувати мовні й етикетні норми навчально-професійного спілкування, будувати своє мовлення відповідно до завдань комунікації і т. ін.).

Отже, незважаючи на незаперечну важливість усіх наукових досліджень у цій галузі ступінь розробки проблеми формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів є недостатнім, вимагають обґрунтовування компоненти її змісту з урахуванням нових підходів до процесу навчання, необхідно відшукати найефективніші засоби навчання, уточнити критерії, показники і рівні комунікативної компетенції, важливо також розробити технології формування комунікативної компетенції студентів-іноземців тощо. Це приводить до виникнення суперечностей: 1) між теоретичними розробками проблеми комунікативної компетенції і відсутністю технологій їх реалізації у практиці підготовки іноземних студентів у ВНЗ; 2) між змістом робочих програм підготовчих факультетів і фактичним рівнем оволодіння студентами-іноземцями знаннями і уміннями.

Таким чином, недостатня розробленість проблеми, об'єктивні вимоги до комунікативної компетенції іноземних студентів підготовчих факультетів ВНЗ та необхідність подолання суперечностей зумовили вибір теми дослідження:

«Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Димломну роботу виконано у відповідності з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах» (РК №1-200199004104). Тема дослідження затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол №5 від 21 грудня 2001 року) й узгоджена радою з координації наукових досліджень в області педагогіки і психології в Україні (протокол №10 від 23 грудня 2003 року).

Об'єкт дослідження - процес формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів ВНЗ.

Предмет дослідження - технологія формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка технології формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.

Концептуальна ідея дослідження. Вихід України на ринок світових освітніх послуг і здійснення державою заходів щодо розвитку та зміцнення взаємовигідного міжнародного співробітництва у галузі вищої освіти потребує, в першу чергу якісної підготовки спеціалістів іноземного походження. Успішне навчання іноземних громадян у ВНЗ насамперед залежить від мовної підготовки на підготовчих факультетах ВНЗ. Тобто іноземні студенти повинні навчитися продукувати зв'язні висловлювання у навчально-професійній сфері, стисло передавати головний зміст прочитаного або почутого з метою інформування інших, цілеспрямовано запитувати фактичну інформацію і відповідати на поставлені питання, висловлювати власну думку, дискутувати з окремих питань тощо. Тому ці завдання вимагають нових розробок та обґрунтувань технологій, які забезпечували б більш ефективну підготовку іноземних громадян до навчання у ВНЗ. Провідна ідея дослідження втілена в його гіпотезі, яка ґрунтується на припущенні, що ефективність формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів значно підвищиться за рахунок наукового обґрунтування компонентів комунікативної компетенції та розроблення відповідної дидактичної технології їх здійснення з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, яка включає в себе такі етапи: мотиваційно-цільовий, змістовно-підготовчий, комунікативно-діяльнісний, аналітико-коригуючий.

Відповідно до об'єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:

1. Розкрити сутність і структуру комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері.

2. Науково обґрунтувати і визначити роль та функції навчально-мовленнєвої ситуації під час формування комунікативної компетенції.

3. Розробити та експериментально перевірити технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.

4. Уточнити критерії, показники і рівні сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів.

Методологічною основою дослідження є філософські та психолого-педагогічні положення про мовленнєву діяльність особистості як основний чинник її розвитку, діалектичний взаємозв'язок теорії і практики; діалогічне пізнання навколишньої дійсності; теорія особистісного і професійного розвитку майбутніх спеціалістів, концепції технологічного, діяльнісного та комунікативного підходів до навчання.

Теоретичне підґрунтя дослідження становлять положення і висновки про сутність і структуру комунікативної компетенції (М.М.Вятютнєв, Н.І.Гез, Д.І.Ізаренков, Д.Хаймс та інші); про технологію навчання мовлення іноземною мовою (О.П.Бикова, І.Н.Верещагіна, Є.І.Пасов, Г.В.Рогова і ін.); особливості навчально-мовленнєвої ситуації в різних її аспектах функціонування (І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, Т.Є.Сахарова, Н.Л.Семенець і ін.); професійну підготовку фахівців (А.Н.Бойко, В.М.Гріньова, Г.Є.Гребенюк, Є.Є.Коваленко, М.К.Підберезський, І.Ф.Прокопенко, Г.В.Троцко й інші). Відповідно до визначених завдань, а також з метою перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз та узагальнення науково-методичної літератури з метою визначення поняттєво-категорійного апарату, вироблення технології формування комунікативної компетенції); емпіричні (вивчення досвіду підготовчих факультетів вищих навчальних закладів з навчання студентів-іноземців, спостереження за навчальним процесом, бесіди, анкетування та інтерв'ювання); педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації технології формування комунікативної компетенції; статистичні (метод математичної статистики для визначення надійності отриманих результатів, порівняння експериментальних даних з вихідними).

Дослідження здійснювалося протягом 1998-2010 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1998-1999 рр.) проводилося вивчення наукової і методичної літератури з проблеми удосконалення навчання іноземних студентів на підготовчих факультетах; аналіз досвіду роботи підготовчих факультетів у цьому напрямі.

На другому етапі (1999-2001 рр.) було визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, проведено констатуючий етап експерименту, розроблено програму експериментального навчання.

На третьому етапі (2001-2005 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези, корекція експериментальних методик, аналіз проміжних результатів.

На четвертому етапі (2005-2010 рр.) інтеграційно оброблялися дані, співставлялися результати з метою і гіпотезою, здійснювався їх аналіз, оформлялися і описувалися хід та результати дослідження.

Експериментальною базою дослідження були Харківський національний університет радіоелектроніки і Харківський національний фармацевтичний університет. На різних етапах дослідження було залучено 422 студенти-іноземці та 220 викладачів.

Наукова новизна і теоретичне значення дипломної роботи полягають у визначенні сутності комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері, її структури; вперше науково обґрунтовано і з'ясовано роль і функції навчально-мовленнєвої ситуації під час формування комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері; розроблено й експериментально перевірено технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, яка включає мотиваційно-цільовий, змістовно-підготовчий, комунікативно-діяльнісний та аналітико-коригуючий етапи, уточнено критерії, показники та рівні сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері.

Практичне значення отриманих результатів дослідження визначається тим, що запропонована технологія формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій може використовуватися викладачами-предметниками підготовчих факультетів, викладачами мовної підготовки під час навчання іноземних студентів на першому-другому курсах та викладачами спеціальних дисциплін на III - IV курсах ВНЗ III - IV рівня акредитації, а також на спецкурсах з підготовки викладачів до роботи з іноземними студентами.

Вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії і педагогічній практиці; відповідністю методів дослідження його меті і завданням; усебічним якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, який дав можливість установити, що розроблена автором технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері сприяє підвищенню загального рівня комунікативної компетенції іноземних студентів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету

ім. Г.С. Сковороди, були предметом обговорень на конференції молодих учених «Культура та інформаційне суспільство XXI століття» (Харків, 2002 р.), на Міжнародній студентській науково-практичній конференції «Світ молоді -молодь світу» (Вінниця, 2002 р.), IX Міжнародній студентській науковій конференції «Як нам упорядкувати нашу вищу школу» (Харків, 2008 р.).

Матеріали дослідження впроваджені у практику роботи Харківського національного університету радіоелектроніки (довідка № 46/27-2531 від 17.06.03) і Національного фармацевтичного університету (довідка № 2845/68 від 27.08. 03).

За результатами дослідження опубліковано 9 робіт, серед яких 5 статей - у провідних фахових виданнях з педагогічних наук, затверджених ВАК України.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ

1.1 Сутність комунікативної компетенції

комунікативний компетенція студент іноземець

Поняття «комунікативна компетенція» є однією з найважливіших наукових категорій, вивчення якої почалося в 60-70-хх рр. ХХ сторіччя. Це поняття увійшло до педагогіки і психології разом з категорією «спілкування». На сьогодні існує значна кількість досліджень, присвячених цій проблемі, разом з тим учені постійно вказують на виняткову важливість і точність визначення цього терміна «тому що представники різних галузей знань описують це поняття з позиції власних інтересів і підкреслюють в ньому те, що є найсуттєвішим для цієї науки» [25, c.17]. Більш точне визначення комунікативної компетенції не тільки полегшить конкретизацію мети і добір змісту для будь-якої категорії учнів, але і частково визначить адекватну технологію навчання [22, c.73].

Першим висунув ідею комунікативної компетенції американський антрополог Дел Хаймс (D. Hymes) на противагу лінгвістичній компетенції Н.Хомського (N. Chomsky) [126, c.176]. В основі лінгвістичної компетенції Н.Хомського лежали природжені знання основних лінгвістичних категорій і здатність дитини «конструювати для себе граматику» - правила опису речень, сприйманих у мовному середовищі. Ці знання носять емпіричний характер і функціонують у вигляді лінгвістичної інтуїції. Д.Хаймс уважав, що такий погляд на лінгвістичну теорію був невиправданий і що цю теорію необхідно розглядати як частину більш загальної теорії, залучаючи комунікацію і культуру. У свою теорію про комунікативну компетенцію Д.Хаймс включив те, що необхідно знати тому, хто говорить, щоб бути комунікативно-компетентним в мовленнєвому оточенні. За його твердженням, комунікативна компетенція - це уміння управляти тим, що, де, коли, чому, як говорять люди [128, c.267]. Іншими словами, це визначення можна трактувати як інтуїтивні навики, якими оволодіває носій мови в результаті великого мовленнєвого потоку.

Поняття «комунікативна компетенція» (від лат. communico - роблю загальним, зв'язую, спілкуюся і competens (competentis) - здатний) означає сукупність знань про норми і правила ведення природної комунікації - діалогу, суперечки, переговорів і т. ін. [6, c.107].

У культурологічному енциклопедичному словнику це поняття розглядається як здатність індивіда дібрати з доступних йому ті граматично правильні форми, які відповідають нормам поведінки в конкретних актах взаємодії [93, с.210], а в тлумачному словнику суспільствознавчих термінів - як підготовленість людини до культурного спілкування з іншими людьми [114, с.185].

У «Великому тлумачному соціологічному словнику» Девіда і Джулії Джері цей термін трактується як комунікативна здатність (способи, правила, за допомогою яких люди здійснюють комунікативні обміни та інтеракції з іншими людьми співтовариства) [33, с.314].

У педагогічному словнику подано визначення поняття загальнокультурної компетентності, під якою розуміється рівень освіченості, достатній для самоосвіти і самостійного вирішення пізнавальних проблем, які при цьому виникають, визначення своєї позиції [48, с.62].

Зважаючи на різне трактування термінів «компетенція» і «компетентність», уважаємо за необхідне розглянути значення цих двох понять.

У логічному словнику-довіднику поняття «компетенція» визначається як галузь знань або практики, в якій компетентна особа володіє великими точними знаннями і досвідом практичної діяльності [52, с.254].

У «Новітньому словнику іноземних слів» [67, с.419] і в «Тлумачному словнику суспільствознавчих термінів» [123, с.186] поняття «компетенція» розглядається у двох значеннях: 1) як коло повноважень, наданих законом, статусом або іншим актом конкретному органу або посадовцю, і 2) як коло питань, в яких хто-небудь добре поінформований, обізнаний.

У «Новому енциклопедичному словнику» також подано два значення цього поняття. Одне з тлумачень збігається з першим вищезгаданим значенням, відрізняється друге, яке тлумачиться як знання, досвід у тій або іншій галузі [68, с.543].

У «Великому тлумачному словнику іноземних слів» подано тільки одне значення цього терміна - коло повноважень установи або особи, те, що підлягає їх веденню [64, с.95].

В Енциклопедичному словнику про людину «компетенція» трактується як коло питань, з якими людина обізнана і які необхідні для здійснення її діяльності [17, с.166].

Поняття «компетентність» у словниках [11,52,67] визначається як володіння знаннями і досвідом, які дозволяють робити висновок про що-небудь.

Аналізуючи визначення термінів «компетенція» і «компетентність», поданих у «Тлумачному словнику» С.І.Ожегова [71], можемо зробити висновок, що ці два поняття співвідносяться між собою як дуже близькі. Річ у тому, що у значенні обох понять виділяються два компоненти: 1) знання, поінформованість, досвід особи, і 2) коло питань, галузь знань, в яких особа поінформована. У понятті «компетенція» на перший план виступає значення «галузь знань або коло питань», а в понятті «компетентність» - значення «знання, досвід, поінформованість». Спостерігаємо явище взаємозаміни одного визначення іншим, тобто вживання термінів як синонімічних понять.

В етимологічному словнику української мови похідний термін «компетенція» пояснюється через поняття «компетентний». Сам же термін «компетенція» через польське «посередництво» запозичений з латинської мови: лат. competentia «відповідність, узгодженість» пов'язано з competere «разом досягати, прагнути, сходитися, зустрічатися; відповідати, погоджувати», яке складається із префікса com- «з» і дієслова реtere «прагнути, досягати» [35,с.541-542].

Ураховуючи те, що термін «компетенція» прийшов у російську й українську мови з американської лінгвістики, ми звернулися до «Великого російсько-англійського словника», в якому обидва терміни - і «компетенція», і «компетентність» - перекладаються одним словом - competence [10, с.248].

Отже, з аналізу літератури і всього вищесказаного можна зробити висновок про те, що відбулася підміна одного поняття іншим. Поняття «компетенція» і «компетентність» стали вживатися як синонімічні. Оскільки в науковій літературі загальновизнаним є поняття «компетенція» в першому значенні поняття «компетентність», у дипломі використовуватимемо цей термін у значенні «знання, досвід, поінформованість».

Вивчаючи поняття «комунікативна компетенція», не можемо залишити поза увагою сам процес спілкування, оскільки вони взаємозв'язані. Аналіз робіт різних авторів (О.О.Брудного, М.С.Кагана, Б.О.Родіонова, В.М.Соковніна [12,43,89,105] і інших) показує, що дехто з учених ототожнює поняття «спілкування» і «комунікація». За Б.Д.Паригіним спілкування - «складний і багатогранний процес, який може бути одночасно і процесом взаємодії індивідів й інформаційним процесом; розглядатися як ставлення людей один до одного і бути процесом їх взаємовпливу і процесом їх співпереживання і взаємного розуміння». У різноманітності значень поняття «спілкування» криється реальна багатогранність самого досліджуваного феномена, яку не розкриває жодне з трактувань різних авторів [75,с.178]. Психолог відносить комунікацію до однієї з функцій спілкування. У нашому дослідженні поняття «комунікація» ми не ототожнюємо з поняттям «спілкування», а вважаємо однією з багатьох його функцій.

Дослідження наукової літератури з питання про сутність комунікативної компетенції показало, що існує два основні підходи до визначення найближчого стосовно комунікативної компетенції родового поняття. Ряд авторів пояснює комунікативну компетенцію через поняття «здатності» (О.О.Аршавська, М.Н.Вятютнєв, Д.І.Ізаренков, Д.Крістел, О.В.Рябоконь, С.Савіньон та інші). У роботах цих учених комунікативна компетенція розглядається як здатність використовувати мову в тій або іншій сфері спілкування. Так, М.М.Вятютнєв відзначає, що комунікативна компетенція - це здатність використовувати мову творчо, цілеспрямовано, нормативно, у взаємодії зі співрозмовниками [22, c.40]. У пізніших роботах учений уточнює розуміння цієї категорії і подає таке її визначення: «Комунікативна компетенція - це здатність людини спілкуватися в трудовій або навчальній діяльності, задовольняти свої інтелектуальні запити» [24, c.73].

На основі визначення комунікативної компетенції, поданого М.М.Вятютнєвим, Д.І.Ізаренков виділив у її тлумаченні істотні ознаки: а) віднесеність комунікативної компетенції до класу інтелектуальних здібностей індивіда; б) сфера прояву цих здібностей є діяльнісним процесом, необхідною ланкою якого виступає мовний компонент, так звана мовленнєва діяльність. Зважаючи на це, автор уточнює зміст комунікативної компетенції, вказуючи на те, що: а) ця здатність до спілкування є складним, набутим умінням, яке формується або у процесі природного пристосування людини до умов життя в певному мовному середовищі, або за допомогою спеціально організованого навчання; б) ця здатність може знайти вияв в одному або в декількох видах мовленнєвої діяльності. Таке уточнення дозволило авторові визначити комунікативну компетенцію «як здатність людини до спілкування в одному, кількох або всіх видах мовленнєвої діяльності, яка становить набуту в процесі природної комунікації або спеціально організованого навчання особливу властивість мовленнєвої особистості » [40, c.55].

У такому розумінні комунікативної компетенції наголошується на важливій ролі здібностей людини у її формуванні . Гадаємо, однак, що при цьому істотно збіднюється даний феномен і не зовсім точно, на наш погляд, окреслюється саме поняття комунікативної компетенції, оскільки воно включає не тільки здатність користуватися мовою, але і наявність знань, умінь та навичок, які лежать в основі спілкування в різних мовленнєвих ситуаціях. Підкреслюючи цю обставину, М.Н.Вятютнєв пише: «Щоб користуватися мовою як засобом спілкування необхідно знати соціальні, ситуативні й контекстуальні правила, яких дотримуються носії мови; уміти класифікувати ситуації залежно від теми, завдань, комунікативних постанов» [22, c.38].

Другий підхід пов'язаний з іменами таких авторів, як Н.І.Гез, Ю.С.Федоренко, О.Ю.Константинова, Д.Хаймс та ін., які пояснюють комунікативну компетенцію через поняття знань, умінь і навичок. Згідно з концепцією Н.І.Гез, комунікативна компетенція передбачає володіння лінгвістичною компетенцією, тобто знання відомостей про мову, наявність умінь співвідносити мовні засоби із завданнями і умовами спілкування, а також розуміння стосунків між комунікантами, уміння організовувати мовленнєве спілкування, враховуючи соціальні норми поведінки і комунікативну доцільність висловлювання [25, c.19]. Отже, можна сказати, що вчена виділяє в понятті комунікативної компетенції знання про мову, уміння і навички застосовувати ці знання у мові згідно з різними ситуаціями спілкування.

Комунікативна компетенція, за словами Ю.С.Федоренко, - це знання, уміння і навички, необхідні для розуміння чужих і створення власних програм мовної поведінки, адекватних меті, сферам і ситуаціям спілкування [111, c.64].

Аналізуючи подані визначення, можна зробити висновок про те, що поняття комунікативної компетенції згідно з метою навчання можна вважати явищем як лінгвістики, так і педагогіки, оскільки воно співвідноситься із знаннями, уміннями і навичками, які найбільш точно відображають багатогранність комунікативної компетенції, його важливу роль у розвитку особистості.

Як справедливо відзначає Ф.Денінгхауз, комунікативна компетенція вимагає предметних знань. «Комунікація не є лише мовленнєвою діяльністю, а становить специфічний аспект інших видів соціальної діяльності, її не можна виокремити в чистому вигляді, наприклад, абстрагувати із повсякденних справ або професійних занять» [32, c.58]. Зважаючи на це, вважаємо за необхідне зазначити, що в дипломній роботі термін «комунікативна компетенція» використовуємо стосовно навчально-професійної сфери.

Аналіз обох підходів дозволяє зробити висновки про те, що комунікативна компетенція вимагає певної сформованості знань, умінь і навиків, які здобуваються в ході спеціально організованого навчання. Крім того, процес навчання передбачає також і формування позитивного ставлення тих, хто навчається, до своєї навчально-пізнавальної діяльності, тобто формування мотивації [38, с.209].

Звідси випливає, що комунікативна компетенція в навчально-професійній сфері передбачає не тільки наявність знань, умінь і навичок, необхідних особистості для участі в комунікації, але також і позитивної мотивації навчання.

Таким чином, підсумовуючи викладене вище і спираючись на визначення комунікативної компетенції Д.І.Ізаренкова і Ю.С.Федоренко, можемо стверджувати, що комунікативна компетенція характеризується сукупністю мотивованих знань, умінь і навиків, необхідних особистості для здійснення мовленнєвої діяльності в навчально-професійній сфері.

Однією з визначальних рис комунікативної компетенції є її структура. На думку М.М.Вятютнєва, комунікативна компетенція охоплює: «1) знання граматики і словника мови; 2) знання правил спілкування (тобто необхідно знати, як починати і закінчувати бесіду, про які теми можна говорити в різних типах мовленнєвих подій, знати, які форми спілкування використовуються в різних ситуаціях); 3) правильно будувати такі мовленнєві акти, як прохання, вибачення, подяка, запрошення, а також реагувати на них; 4) доречно вживати мовленнєві засоби» [24, c.73]. По суті, вчений виділяє в структурі комунікативної компетенції тільки дві складові, «знання граматики і словника» та «знання правил спілкування», оскільки в інші складові автор укладає теж саме значення, що і в другий компонент. Тому ми вважаємо, що дві останні складові цілком можна розглядати як підкомпоненти другої, оскільки вони передбачають теж мовленнєві правила спілкування.

На відміну від М.М.Вятютнєва, Н.І.Гез до складу комунікативної компетенції, крім перерахованих вище компонентів, включила ще такий компонент, як уміння співвідносити мовні засоби із завданнями, умовами спілкування і розуміння стосунків між комунікантами.

У структурі комунікативної компетенції, запропонованій О.О.Аршавською, виділено такі компоненти: мовну і соціальну компетенції [4, c.73]. Ці компоненти можна включати, на наш погляд, до структури будь-якої сфери діяльності, оскільки будь-який вид компетенції охоплює і мовний, і соціальний компоненти.

Найбільш розгалужену структуру комунікативної компетенції запропонувала Ю.С.Федоренко, виділивши:

а) мовну компетенцію (мовні знання: лексичні, граматичні, фонетичні й орфографічні);

б) мовленнєву компетенцію, яка охоплює чотири види комунікації (аудіювання, мовлення, читання, письмо);

в) компетенцію, що стосується процесу говоріння (діалогічного і монологічного мовлення);

г) лексичну компетенцію, зокрема знання лексики і мовленнєві лексичні навички; граматичну - знання граматики і мовленнєві граматичні навики;

д) фонетичну, яка передбачає фонетичні знання і мовленнєво-слухо-вимовні навики;

е) соціокультурну компетенцію, що стосується країнознавчих і лінгвокраїнознавчих знань. Автор переконаний, що явище комунікативної компетенції і її природа вимагають включення до її структури багатьох елементів [111, c.65]. Слід зазначити, що Ю.С.Федоренко виділяє у складі комунікативної компетенції не тільки основні компоненти, але й другорядні.

На думку Р.П.Мільруд і І.Р.Максимової, а також С.В.Козак [49,61], комунікативна компетенція охоплює чотири складові. Спільною є лінгвістична компетенція, хоча у неї вчені вкладають різний смисл. Так, Р.П.Мільруд і І.Р.Максимова під лінгвістичною компетенцією розуміють готовність використовувати мову, а С.В.Козак пояснює її через блок знань, умінь і навиків, які забезпечують оволодіння мовними засобами, визначення комунікативного змісту окремих мовних одиниць. Готовність передавати комунікативний зміст у ситуації спілкування є визначальною рисою, за Р.П.Мільруд і І.Р.Максимовою, прагматичної компетенції. Усі вищезазначені автори включають знання, уміння і навички, що забезпечують володіння змістовним предметом спілкування, до складу однієї і тієї ж компетенції. Проте називають її по-різному. Р.П.Мільруд і І.Р.Максимова - інформативною, а С.В.Козак - професійною компетенцією. До складу професійної компетенції С.В.Козак включила також компоненти, що забезпечують подолання психологічного бар'єру під час спілкування іноземною мовою. У свою чергу, це дозволяє говорити про деяке віддалення цього компоненту від професійної компетенції, від ступеня володіння якої залежить можливість сприймати, розуміти і породжувати повідомлення, що містить інформацію, виражену специфічними засобами природної мови. Цей компонент не виділений Р.П.Мільруд і І.Р.Максимовою. Повну різницю між складовими комунікативної компетенції становлять когнітивна компетенція, виділена Р.П.Мільруд і І.Р.Максимовою, і стратегічна компетенція, виділена С.В.Козак. Когнітивна компетенція, за словами Р.П.Мільруд і І.Р.Максимової, є готовністю до комунікативно-розумової діяльності. А стратегічна компетенція, як вважає С.В.Козак, об'єднує блок знань, умінь і навиків, що забезпечують розуміння методу і способу об'єднання речень, логічні зв'язки між частинами тексту. У складі комунікативної компетенції С.В.Козак виділена також соціальна компетенція, до складу якої входить розуміння лінгвокраїнознавчих реалій, фразеології з національно-культурною семантикою [49,61].

Серед зарубіжних учених, які займаються проблемою формування комунікативної компетенції, також існують відмінності в поглядах, що стосуються її структури.

Так, у роботі «Еволюція комунікативної компетенції» С.Савіньон називає чотири компоненти комунікативної компетенції, це: 1) граматична компетенція (граматичний рівень речення); 2) соціолінгвістична компетенція (розуміння соціального контексту, в якому використовується мова); 3) дискурсивна компетенція (розуміння того, як зв'язувати окремі мовні форми в єдине ціле); 4) стратегічна компетенція (компенсація недосконалого знання правил, недосконалого володіння чим-небудь) [132,c.130]. На відміну від попередніх авторів, С.Савіньон виділила таку складову, як соціолінгвістичну компетенцію, за допомогою якої забезпечується розуміння соціального контексту в тій або іншій сфері діяльності. Виділена дискурсивна компетенція, завдяки якій формується розуміння цілого контексту, і стратегічна компетенція, яка вже була розглянута у структурі комунікативної компетенції С.В.Козак. Проте в цю складову був включений зміст, відмінний від того, який включила до складу стратегічної компетенції С.Савіньон. Автор уважає, що стратегічна компетенція повинна компенсувати ті неповні знання мовної системи, якими володіє той, хто вчиться.

Елейн Тароун, наприклад, запропонувала свою інтерпретацію комунікативних стратегій або стратегічної компетенції. Вона вважає, що комунікативні стратегії виконують функцію взаємодії, оскільки вони використовуються для здійснення переговорів, з метою досягнення правильного розуміння змісту між співрозмовниками. Мовець, будуючи висловлювання, повинен вирішити, відхилитися йому від передачі змісту висловлювання чи спробувати використати інші (синонімічні) засоби для передачі певного змісту. Отже, комунікативна стратегія - це своєрідне іносказання, перифраза, буквальний переклад й інші засоби передачі змісту висловлювання, за допомогою яких слухач зрозуміє мовця. Сама автор, виділивши в структурі комунікативної компетенції лінгвістичну, соціолінгвістичну і стратегічну компетенції, вважає, що стратегічна компетенція втрачає свою важливість за умови, коли той, хто навчається, оволодіває першими двома компетенціями [133,c.288].

Майкл Кенел і Меріл Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, схожу зі структурою С.Савіньон, але з деякими уточненнями. Вони вважають, що поняття комунікативної компетенції охоплює окремі засоби граматичної компетенції, соціолінгвістичної компетенції і комунікативної стратегії, або стратегічної компетенції. Перша, на їх думку, пов'язана зі знаннями лексичного складу і правил морфології, синтаксису, граматики, семантики і фонології. Друга охоплює: соціокультурні знання і дискурс. Третя компетенція включає вербальну і невербальну стратегії комунікації, які можуть бути використані у випадку комунікаційного зриву (breakdown) [125,c.27-31].

Інші учені, такі як С.Блум-Кулька і І.Левенстоун запропонували розширити поняття «комунікативна компетенція», залучивши до її структури семантичну компетенцію, яка, у свою чергу, складається з: 1) розуміння омонімії, антонімії, спілкування й інших можливих систематичних зв'язків між лексичними термінами, за допомогою яких заміна одного лексичного терміна іншим може бути пояснена за допомогою специфічних контекстів; 2) уміння уникати за допомогою іносказань і перифраз специфічних термінів,; 3) уміння розпізнавати ступені перифразних еквівалентів [124,c.120].

Серед проведених досліджень щодо сутності комунікативної компетенції, на думку Д.І.Ізаренкова, більшість авторів, підходить до опису цих компетенцій як явищ самодостатніх, що веде до перекручення зв'язків між складовими цілого, дослідники забувають про початкове завдання - виявити компоненти, базисні складові комунікативної компетенції. На його думку, комунікативна компетенція формується через взаємодію трьох основних, базисних складових:

- мовної компетенції, пов'язаної з лінгвістичною організацією комунікативних одиниць, яка формує у того, хто говорить, уміння будувати граматично правильні й усвідомлені висловлювання;

- предметної, яка відповідає за зміст висловлювань і забезпечує одержання знань про той фрагмент світу, який виступає предметом мовлення;

- прагматичної, яка розкриває комунікативні наміри мовця, умови спілкування, формує здатність використовувати висловлювання в певних мовленнєвих актах, співвідносячи їх з інтенціями й умовами спілкування [40,c.56].

Виділені різними авторами структурні компоненти комунікативної компетенції подані в таблиці (Додаток Б).

Аналіз наукової літератури з питання структури комунікативної компетенції засвідчив, що в цілому ряді робіт містяться спроби виділення і опису окремих видів компетенцій, розкриття характеру їх взаємного впливу і взаємодії. Проте в роботах відсутня єдина думка щодо їх кількості і наповнення. Більшістю дослідників виділені граматична, прагматична, соціолінгвістична, лінгвістична, мовна, дискурсивна компетенції і т. ін. Маючи однакову назву, у різних авторів усі ці компетенції відрізняються не тільки кількістю компонентів, які входять до їх структури, але і своїм змістом. Можемо стверджувати, що автори по-різному визначають структуру комунікативної компетенції. Безсумнівним є те, що складові, які дослідники включають в це поняття, є невід'ємною частиною комунікативної компетенції. Не можемо не погодитися з М.М.Вятютнєвим, який уважає, що комунікативна компетенція є внутрішньою, психологічною системою. Про її склад, механізм взаємодії можна тільки здогадуватися за допомогою аналізу тих фрагментів спілкування, що реалізувалися [23,c.57].

Спробуємо виділити «базисні складові» комунікативної компетенції у межах навчально-професійної сфери.

Уважаємо за потрібне включити до складу комунікативної компетенції мотиваційний компонент, оскільки при навчанні мовлення іноземною мовою необхідно передовсім сформувати у студентів позитивний мотив, пов'язаний із потребою, бажанням включитися у спілкування іноземною мовою. А для цього повинна бути мета: про щось довідатися, щось повідомити, когось спонукати до дії і т.п. Тобто, організовуючи навчання усному мовленню, потрібно подбати про те, щоб для тих, хто навчається, воно було мотивованим і зумовленим вирішенням певних комунікативних завдань, досягнення яких і визначає мету [88, c.112].

Беручи за основу концепцію, запропоновану Д.І.Ізаренковим, і спираючись на теорію психологів про те, що слухач (а ми вважаємо і мовець) керується трьома видами правил - граматичними (правила побудови речень), семантичними (наповнюваність моделей відповідною лексикою) і прагматичними (співвіднесеність висловлювання з певною мовленнєвою ситуацією) [72, c.5], виокремимо решту компонентів комунікативної компетенції. Тому, зважаючи на викладене вище, наступним компонентом необхідно виділити мовний компонент, який відповідає за теоретичні знання про мову (фонетичні, лексичні, граматичні й орфографічні), лексико-граматичні уміння, оскільки є абсолютно очевидним, що для того, щоб студенти змогли говорити іноземною мовою, їм необхідний певний обсяг знань із граматики і лексики. Проте один цей компонент не здатний забезпечити нормальне спілкування між людьми. Оскільки йдеться про формування комунікативної компетенції у студентів-іноземців у навчально-професійній сфері, необхідно залучати і додаткові знання, які будуть наповнювати конструкції висловлювань відповідною лексикою, становлячи їх змістовний бік. Необхідно також засвоїти такі підсистеми іноземної мови, як науковий стиль, професійна лексика, усне наукове мовлення, що забезпечить іноземним студентам необхідний рівень комунікації в ситуаціях навчально-професійного спілкування [47, c.221]. А оскільки усне мовлення реалізується у двох його формах, тобто монологічному і діалогічному мовленні, то потрібно також сформувати уміння для оволодіння цими формами усного мовлення. Тому, на нашу думку, необхідно виділити предметно-мовленнєвий компонент комунікативної компетенції, який буде забезпечувати одержання знань про змістовий бік предмета, вдосконалення лексичних умінь, за допомогою яких студент зможе наповнювати конструкції відповідною лексикою і будувати самостійні висловлювання. Але володіння цим компонентом ще не означає володіння комунікативною компетенцією. Знання повинні бути використані на практиці. Студентам необхідно не просто знати, як будувати речення, але й уміти вживати його згідно з різними умовами і ситуаціями спілкування. А для цього знадобляться вміння швидко приймати рішення і гнучко їх упроваджувати. З огляду на зазначене основним, визначальним чинником у структурі комунікативної компетенції буде прагматичний компонент, який охоплює вміння вживати висловлювання з яскраво вираженою навчально-професійною спрямованістю в конкретних ситуаціях спілкування й уміння використовувати одержані знання творчо, тобто говорити і розуміти фрази навчально-професійної сфери, яких ніколи раніше не чув і ніколи раніше не виголошував.

Таким чином, у структурі комунікативної компетенції виділяємо чотири основні складові:

· мотиваційний компонент;

· мовний компонент;

· предметно-мовленнєвий компонент;

· прагматичний компонент.

Завдяки цим основним компонентам, «базисним складовим», на наш погляд, можна досягти необхідного рівня комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері.

Слід також відзначити, що для здійснення цілеспрямованого формування комунікативної компетенції необхідно розглядати кожен із боків мовленнєвої діяльності окремо, щоб відшукати більш ефективну технологію навчання. У дипломній роботі досліджуємо формування комунікативної компетенції студентів-іноземців в усному мовленні.

Конкретизація знань і умінь у кожному компоненті комунікативної компетенції дозволяє чітко організувати роботу, оскільки ставить забезпечити адекватність дібраних вправ меті [76, c.44].

Зважаючи на короткий термін навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті (9 -10 місяців), кінцевою метою нашого дослідження є формування умінь усного мовлення, бо сформувати стійкі навички (автоматизовані дії, які свідомо, тривалим тренуванням виробляються, а потім функціонують автоматично) за такий короткий період неможливо [93, c.461-462].

Для виявлення результатів експериментальної роботи, на основі аналізу психолого-педагогічної літератури [47,66,68,103], спостережень за навчальною діяльністю іноземних студентів і виокремлених нами компонентів комунікативної компетенції визначаємо рівні комунікативної компетенції, які диференціюються на високий, достатній, середній і низький. Охарактеризуємо кожний із рівнів.

Високий рівень:

- наявність постійного інтересу до навчально-професійної діяльності;

- не потрібне обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення;

- не потрібна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань;

- уміння самостійно й усвідомлено застосовувати знання граматичних і лексичних норм;

- уміння відшуковувати граматичні і лексичні відповідники;

- уміння швидкого перенесення схожих граматичних форм з одного явища на інше;

- уміння самостійного та швидкого створення категорійних понять на рівні лексики;

- уміння оперативного пригадування слів;

- уміння безпомилково будувати розгорнуте власне висловлювання, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми, використовуючи весь свій мовленнєвий досвід.

Достатній:

- наявність інтересу до навчально-професійної діяльності;

- потрібне часткове обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення;

- потрібна незначна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань;

- уміння самостійно й усвідомлено застосовувати знання граматичних і лексичних норм;

- уміння вживати граматичні і лексичні відповідники;

- уміння переносити схожі граматичні форми з одного явища на інше;

- уміння самостійного створювання категорійних понять на рівні лексики;

- уміння оперативного пригадування слів;

- уміння будувати власне висловлювання і брати участь у розмові, допускаючи незначні комунікативні помилки, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми згідно з заданою ситуацією спілкування.

Середній:

- наявність вибіркового інтересу до навчально-професійної діяльності;

- потрібне обов'язкове обґрунтування з боку викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення;

- потрібна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань;

- уміння оперувати заученим граматичним і лексичним матеріалом;

- невміння застосовувати граматичні і лексичні відповідники;

- невміння переносити схожі граматичні форми з одного явища на інше;

- невміння створювати категорійні поняття на рівні лексики;

- невміння оперативно пригадувати слова;

- уміння репродукувати висловлювання згідно із заданою ситуацією спілкування, допускаючи значні комунікативні помилки,;

- невміння висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми.

Низький:

- відсутність інтересу до навчально-професійної діяльності;

- потрібне обов'язкове обґрунтування і роз'яснення викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення в умовах індивідуальної роботи;

- нездатність до проектування і реалізації мовленнєвих висловлювань, як самостійно, так і за допомогою викладача;

- невміння усвідомлено застосовувати знання граматичних і лексичних норм;

- невміння застосовувати граматичні і лексичні відповідники;

- невміння переносити схожі граматичні форми з одного явища на інше;

- невміння створювати категорійні поняття на рівні лексики;

- невміння оперативно пригадувати слова;

- невміння будувати власне висловлювання згідно із заданою ситуацією спілкування, брати участь у розмові, виражати в ній власне ставлення до обговорюваної проблеми.

На підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень [69,73,84], спостережень за навчальним процесом на підготовчих факультетах, експертних оцінок викладачів, було визначено також критерії комунікативної компетенції та їх показники, які відображають істотні характеристики рівнів комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів.

Показники і критерії вище перерахованих рівнів комунікативної компетенції наведені в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Показники і критерії рівнів комунікативної компетенції

Рівні	Монологічне мовлення	Діалогічне мовлення
	Показники	Критерії	Показники	Критерії
Високий	1. Відповідність повідомлен- ня темі і тематичному змісту запропонованого наочного матеріалу. 2. Повне розкриття теми. 3. Логічність викладу. 4. Відсутність комунікативно значущих помилок. 5. Формулювання власного відношення до обговорюва- ної проблеми. 6. Темп мовлення. 7. Обсяг повідомлення.	- - - - 6.150-180 с/х 7.15-20 речень	1.Відповідність кому- нікативної поведінки заданій ситуації спілкування. 2. Досягнення мети діалогу. 3.Наявність симулю- ючих реплік, які сприяють продовжен- ню діалогу. 4.Відсутність посутніх комунікативних помилок. 5. Темп мовлення. 6. Обсяг висловлю- вання	- - - - 5.150-180 с/х. 6. 8-10 реплік
Достат-ній	1. Відповідність повідомлен- ня темі і тематичному змісту запропонованого наочного матеріалу. 2. Повне розкриття теми. 3. Логічність викладу. 4. Наявність незначних комунікативних помилок, які Посутньо не впливають на досягнення комунікативної мети. 5. Формулювання власного ставлення до обговорюваної проблеми. 6. Темп повідомлення. 7. Обсяг повідомлення.	- - - - - 6.130-150 с/х 7. 12-14 реч.	1.Відповідність кому- нікативної поведінки заданій ситуації спілкування. 2. Досягнення мети діалогу. 3. Наявність стимулю- ючих реплік, які спри- яють продовженню діалогу. 4. Наявність незнач- них комунікативних помилок. 5. Темп мовлення. 6.Обсяг висловлю- вання	- - - - 5.130-150 с/х 6.7-9 реплік
Серед-ній	1. Відповідність повідомлен- ня темі і тематичному змісту запропонованого наочного матеріалу. 2. Неповне розкриття теми. 3. Порушення логічності викладу. 4. Наявність суттєвих комуні кативних помилок, які впли- вають на досягнення комуні- кативної мети. 5.Відсутність вираження власного ставлення до об- говорюваної проблеми. 6. Темп мовлення. 7. Обсяг повідомлення.	- - - 4. 6 -8 помилок - 6.130-150с/х. 7.12-14 речень	1.Відповідність кому- нікативної поведінки до заданої ситуації спілкування. 2.Неповне досягнення мети діалогу. 3. Відсутність стиму- люючих реплік, які сприяють продовжен- ню діалогу. 4. Наявність комуніка- тивно значущих помилок. 5. Темп мовлення. 6. Обсяг висловлюван-ня.	- - - 4. 6-8 помилок 5.100-120 ск/х 6. 3-4 репліки
Низький	1.Невідповідність повідом- лення темі і тематичному змісту запропонованого наоч- ного матеріалу. 2. Нерозкриття теми. 3. Порушення логічності викладу. 4. Наявність суттєвих комунікативних помилок, які впливають на досягнення комунікативної мети. 5.Відсутність вираження власного ставлення до об- говорюваної проблеми. 6. Темп мовлення. 7. Обсяг повідомлення.	- - - 4. 8 і більша кількість помилок - 6. 50-60 ск/х 7.3-4 речення	1.Невідповідність комунікативної пове- дінки заданій ситу- ації спілкування. 2. Недосягнення мети діалогу. 3. Відсутність стиму- люючих реплік, які сприяють продовжен- ню діалогу. 4. Наявність комуніка- тивно значущих поми- лок. 5. Темп мовлення. 6. Обсяг висловлюван- ня.	- - - 4. 8 і більша помилок 5. 50-60 ск/х 6.1-2 репліки

Запропонована класифікація рівнів комунікативної компетенції може бути підґрунтям для:

а) єдиних критеріїв оцінки володіння іноземною мовою у навчально-професійній сфері;

б) створення навчальних матеріалів;

в) координації програм і навчальних курсів для різних форм навчання.

1.2 Навчально-мовленнєві ситуації в процесі формування комунікативної компетенції

комунікативний компетенція студент іноземець

Французький термін «ситуація» відомий з початку VIII століття і означає «положення, що склалося через збіг обставин», «обстановка». У Франції це

слово є похідним від дієслова situer, яке походить від латинського situare - «розташовувати», «ставити», «розміщувати» [115, c.165].

З часом цей термін став багатозначним. В американських енциклопедичних словниках лексема «ситуація» має кілька значень:

- сукупність обставин або стан справ;

- вирішальний момент або заплутаність у драмі [129,130].

«Новейший словарь иностранных слов и выражений» дає два значення цього терміна: положення, обстановка, сукупність обставин [67, c.742].

...