Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

Сучасні словники визначають поняття «ситуація» як сукупність умов і обставин, що створюють ті або інші взаємини, обстановку, становище [11, 36, 86, 86, 91].

Як зазначається «Між умовами й обставинами, які створюють обстановку, існує логічний зв'язок, він відбивається у свідомості завдяки відчуттям, сприйняттям і уявленням. Відбита у свідомості ситуація може виражатися вербально - виникає мовленнєва ситуація» [5, c.27].

На думку Д.І.Ізаренкова, мовленнєвою ситуацією є діалектична єдність вихідних, нових умов і обставин в їх ставленні до мовця, інтереси якого викликають потребу з'ясувати ступінь реальності цих обставин, різні їх сторони, повідомити про них іншу особу, дати оцінку цим умовам і обставинам, зробити висновок, зважаючи на ці умови і обставини, нарешті, розв'язати конфлікт між ними, поставивши їх у відповідність до інтересів особи, що і досягається за допомогою певної мовленнєвої дії [41, c.10].

Учені-дослідники, педагоги-практики в галузі лінгвістики і методики давно зазначили тісний взаємозв'язок між ситуацією і мовленням і вказали на необхідність використання мовленнєвих ситуацій під час навчання мовлення іноземною мовою.

Так, наприклад, К.В.Воскресенська відзначає, що студент не зможе практично оволодіти іншомовним усним мовленням, якщо він вимовлятиме окремі слова і речення, не пов'язуючи їх з конкретною ситуацією, бо такі штучні висловлювання ще не становлять мовлення. Вони здебільшого позбавлені експресивного забарвлення і містять нейтральний наголос. Усне мовлення характеризується особливим оформленням інтонації, яке виникає мимовільно в умовах ситуації розмови. Саме в конкретній ситуації спілкування нейтральна мовна модель виступає як певний мовний зразок [21, c.142].

Автори «Методики обучения иностранным языкам в средней школе» вважають, що навчальний процес не може провести учнів через всі можливі реально існуючі ситуації спілкування, і тому вміння усного мовлення повинні розвиватися на основі вправ, що моделюють реальне мовленнєве спілкування, в умовах навчально-мовленнєвих ситуацій [58, c.250].

Включення в навчальний процес поняття «навчально-мовленнєва ситуація» відображає тенденцію до зближення навчально-моленнєвої діяльності студентів з реальними умовами комунікації іноземною мовою. Підготувати студентів до комунікації у навчально-професійній сфері можна, максимально наблизивши навчальну комунікацію до реальної. Першим кроком у цьому напрямі є створення на занятті навчально-мовленнєвих ситуацій у межах навчально-професійної сфери [104, c.116].

Сьогодні, коли навчання мовлення іноземною мовою є одним із найважливіших завдань вивчення іноземної мови, увага таких учених і педагогів-практиків, як О.О.Алхазішвілі, І.М.Бермана, В.О.Бухбіндера, Н.І.Гез, Е.І.Пасова, Г.О.Рубінштейна, Т.Є.Сахарова, В.Л.Скалкіна і багато інших спрямована на вивчення такої категорії, як навчально-мовленнєва ситуація.

У сучасній дидактиці відсутній єдиний підхід до визначення родової приналежності навчально-мовленнєвої ситуації. Визначення «навчально-мовленнєвої ситуації» дуже численні і різнопланові.

Як спеціально створені умови, систему взаємостосунків співрозмовників з метою навчально-виховного впливу на учнів під час мовленнєвих дій іноземною мовою визначають навчально-мовленнєву ситуацію І.Н.Верещагіна, Г.В.Рогова і Г.В.Рожкова [88,90].

Перегукується з попереднім визначення навчально-мовленнєвої ситуації Я.Х.Шапіро, який кваліфікує її як умови проведення діалогу, наголошуючи при цьому на важливості активізації раніше створених асоціативних зв'язків, адже під час проведення ситуації вже існуючі навики спілкування рідною мовою переносяться на іншу мову [116, с.379].

На думку І.М.Бермана, В.О.Бухбіндера, Н.І.Жинкіна й інших, навчально-мовленнєва ситуація є сукупністю обставин і відносин, в яких здійснюється комунікація. Слід також відзначити, що І.М.Берман і В.О.Бухбіндер у тлумаченні навчально-мовленнєвої ситуації вказують ще й на такий аспект, як відношення між предметами і явищами дійсності [7, c.10].

Як динамічну систему розглядають навчально-мовленнєву ситуацію Є.І.Пасов і Г.Гельміх. За словами вчених, така ситуація, в якій взаємодіє два і більша кількість суб'єктів відображена в їх свідомості, породжує потребу в цілеспрямованій діяльності у рішенні мовленнєворозумових завдань і забезпечує цю діяльність [26,78]. У цьому визначенні справедливо наголошується на важливості динамічної системи, оскільки ситуація спілкування перебуває в постійному розвитку; важливими також є взаємини комунікантів, бо завдяки цим стосункам визначається тематика комунікативного акту.

Сукупністю мовленнєвих і немовленнєвих умов пояснюють навчально-мовленнєву ситуацію Н.І.Гез, О.Д.Кліментенко, О.О.Леонтьєв, О.Н.Щукін. На думку вчених, ці умови можуть визначатися викладачем або підручником, вони є необхідними і достатніми для здійснення мовленнєвої дії відповідно до наміченого комунікативного завдання [55, 58, 59, 104].

У розумінні О.О.Арясової навчально-мовленнєва ситуація - модель фрагментів об'єктивної дійсності За своїм змістом і характером вона може бути ситуацією спілкування у реальній обстановці й і умовній [5, c.36]. У цьому визначенні автор указала лише на одну особливість ситуації, не згадавши, однак, про стосунки комунікантів, що є важливим чинником для навчально-мовленнєвої ситуації.

Як ситуацію дійсності, яка викликає ту чи іншу мовленнєву реакцію, трактують навчально-мовленнєву ситуацію Г.О.Рубінштейн і В.Л.Скалкін [100, c.3], відзначаючи лише одну її особливість. Однак таке визначення, на нашу думку, не є достатнім, тому що навчально-мовленнєва ситуація передбачає не лише мовленнєву реакцію, але й стосунки між обставинами дійсності й мовцем, реалізацію комунікативного акту.

Навчально-мовленнєва ситуація, на думку О.П.Бикової, є різновидом мовленнєвого завдання. Автор уважає, що це завдання становить собою опис конкретної уявної ситуації, яка стимулює мовлення [14, c.103].

Отже, підсумовуючи викладене вище, вкажемо на основні ознаки, покладені ученими в основу тлумачення навчально-мовленнєвої ситуації:

а) спеціально створені умови;

б) сукупність обставин і стосунків між мовцем і предметами;

в) динамічна система взаємодії двох і більшої кількості суб'єктів;

д) модель фрагментів об'єктивної дійсності;

е) ситуація дійсності, яка викликає мовленнєву реакцію;

ж) сукупність мовленнєвих і немовленнєвих умов, створюваних викладачем;

з) різновид мовленнєвого завдання.

Таким чином, по-різному визначаючи родову приналежність навчально-мовленнєвої ситуації, автори чітко вказують на єдність компонентів навчально-мовленнєвої ситуації, її динамічний і стимулюючий характер.

Усна комунікація завжди відбувається в конкретній обстановці, яка характеризується певними особливостями. Тому, введення навчально-мовленнєвих ситуацій у навчальний процес передбачає аналіз сфери моделювання ситуацій.

Одним із головних завдань навчання мовлення іноземною мовою студентів-іноземців підготовчих відділень є підготовка їх до навчально-професійної комунікації на першому курсі у вищому навчальному закладі, отже, і мовленнєві ситуації повинні конструюватися також у навчально-професійній сфері спілкування.

В ній спонукання до дії коммунікантів випливає із характеру його основного заняття - навчальної діяльності. Мовлення є тим засобом, за допомогою якого будуються навчально-професійні відносини. Комунікативні стосунки між учасниками спілкування мають загалом офіційний характер і визначаються виробничою організацією, адміністративною ієрархією [99, c.62-63].

У навчально-професійній сфері спілкування виділяють кілька напрямків, які відзначаються своєрідністю:

1) слухання лекцій;

2) підготовка до практичних занять;

3) робота в лабораторії;

4) складення екзаменів і заліків;

5) консультації;

6) участь у семінарі;

7) підготовка докладів і повідомлень на конференцію;

8) бесіди з викладачами;

9) неформальне спілкування у групі, на курсі, потоці;

10) оформлення розрахунково-графічних, лабораторних робіт [16, c.84-85].

Тому, зважаючи на практичну мету навчання студентів-іноземців підготовчих факультетів, необхідно моделювати навчально-мовленнєву ситуацію, яка враховувала б майбутню сферу діяльності студентів на першому курсі вищого навчального закладу, тобто у межах навчально-професійної сфери.

В основу нашого розуміння навчально-мовленнєвої ситуації в начально-професійній сфері покладено визначення цього поняття Є.І.Пасовим і Г.В.Рожковою, а також висновки, зроблені з аналізу понять «ситуація», «мовленнєва ситуація». Отже, навчально-мовленнєва ситуація - це спеціально створена динамічна система умов і взаємин двох і більшої кількості коммунікантів, яка є засобом, що породжує потребу в мовленнєвій дії у межах навчально-професійної сфери з метою формування системи знань, умінь і навиків особистості взагалі і комунікативної компетенції зокрема.

Досліджуючи значення і роль навчально-мовленнєвої ситуації у процесі навчання мовлення іноземною мовою, учені відзначають, що будь-яка навчально-мовленнєва ситуація є мікротемою мовлення, що дозволяє значно розширити номенклатуру тем, які здебільшого викладаються на занятті, і цим самим, виробити у студентів уміння продукувати мовлення за різних умов [100]. Засвоюючи інформацію безпосередньо в мовленнєвому оточенні (у певній ситуації спілкування), студенти бачать, вживається нова лексика і які граматичні форми використовуються в тій чи іншій ситуації. Вони самі є учасниками цього спілкування, активно працюють з новим мовним матеріалом, відтворюючи його, вживають у різноманітних ситуаціях [97]. Застосування навчально-мовленнєвих ситуацій на занятті значно полегшує і стимулює роботу зі студентами з розвитку навиків усного мовлення. Моделювання таких умов відповідних ситуацій, у яких студенти можуть опинитися в житті, дозволяє зберігати інтерес до цього виду вправ, підвищити ефективність запам'ятовування. Застосування навчально-мовленнєвих ситуацій сприяє тому, що вивчене перестає бути вправою, набуває ознак мовлення (використання засобів мови відповідно до завдань поставлених перед студентами з метою комунікації) [95]. Ситуації концентрують увагу студентів на виконанні позамовних завдань, сприяють емоційності й повноцінному інтонаційному оформленню висловлювання, тобто перетворюють «навчальне» мовлення у природне [7]. У навчально-мовленнєвій ситуації з'являється звичка швидкого орієнтування, точного розуміння слів співрозмовника і моментальної реакції на них, що незмінно сприяє розвитку вміння вести розмову іноземною мовою в природних ситуаціях спілкування [100].

Таким чином, створення навчально-мовленнєві ситуації в процесі формування комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері допоможе подолати протиставлення теоретичного і практичного етапів навчання і забезпечити високий ступінь засвоєння мовленнєвого матеріалу. Навчально-мовленнєві ситуації допоможуть також раціонально і ефективно використовувати навчальні години.

Важливим в організації навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання є вимагає питання про педагогічні можливості цього засобу навчання. Проведений аналіз наукової і навчально-методичної літератури показав, що навчально-мовленнєва ситуація визнається багатим щодо функцій засобом навчання. Найчастіше дослідники відзначають позитивний уплив ситуації на стимулювання мовленнєвої взаємодії і в окремих випадках на спосіб формування мовленнєвих навиків, здатних до перенесення. Так, наприклад, О.Д.Кліментенко виділяє три функції навчально-мовленнєвої ситуації:

1) об'єднання мовного матеріалу під час добору і презентації в програмі;

2) створення фону під час пояснення мовного матеріалу і виконанні тренувальних вправ;

3) стимулювання мовленнєвого висловлювання [104, c.117].

Іншу кількість функцій навчально-мовленнєвої ситуації, які мають схожі і відмінні риси, називає О.М.Щукін, зазначаючи, що вона сприяє:

1) моделюванню актів мовлення;

2) використанню всіх лексико-граматичних одиниць;

3) активізації якомога більшої кількості студентів;

4) стимулюванню до мовленнєвої дії [58, c.116].

Учені, зокрема В.Л.Скалкін і Г.О.Рубінштейн, також уважають, що навчально-мовленнєва ситуація активізує розмовні формули, певну лексику, граматичні структури, не зосереджуючи уваги на них, а також указують на інші функції, не відзначені згаданими вище авторами. В.Л.Скалкін і Г.О.Рубінштейн доводять, що навчально-мовленнєва ситуація:

- пробуджує уяву, примушуючи оформляти свою думку іноземною мовою;

- ставить студента в умови, однотипні з природними; [100, c.4].

Досліджуючи функції навчально-мовленнєвих ситуацій, Є.І.Пасов уважає, що, вони впливають на:

- формування мовленнєвих навиків, здатних до перенесення;

- мотивацію мовленнєвої діяльності;

- організацію мовленнєвого матеріалу;

- подання матеріалу [78, c.25-26].

По-іншому кваліфікує функції «навчально-мовленнєвої ситуації» М.Л.Вайсбурд, виділяючи такі чотири функції: програмуюча, фасцинативна, виховна і освітня. Програмуюча функція полягає в тому, що компонентний склад навчально-мовленнєвої ситуації орієнтує студентів на предмет висловлювання, на вибір мовленнєвої форми, добір мовного матеріалу. Виділення фасцинативної функції викликано двобічним характером спілкування. Адже його результат залежить не тільки від уміння адресанта будувати своє висловлювання, але і від його уміння і бажання впливати на адресата, уміння встановити зворотний зв'язок. Зміст виховної функції полягає в тому, що вона сприяє «вторинній соціалізації особистості» студентів, які вчаться планувати і прогнозувати діяльність партнера відповідно до соціальних норм мови, яка вивчається. Сутність освітньої функції виявляється в тому, то для повноцінної імітації спілкування носіїв мови необхідно постійно поповнювати запас знань про культуру, звичаї, традиції країни тієї мови, яка вивчається [15, c.82-83].

Багато з функцій навчально-мовленнєвої ситуації мають різне формулювання, але автори вкладають у них один і той же зміст. Виконуючи різні функції у змісті навчання, навчально-мовленнєві ситуації виявляють різні свої властивості залежно від поставленого дидактичного завдання і характеризуються на основі специфічних критеріїв [104, c.117]. З огляду на зазначене вище виділяємо функції, які, на нашу думку, виконуватиме навчально-мовленнєва ситуація під час навчання студентів навчально-професійній комунікації:

- мотиваційну (спонукання студентів до мовленнєвої діяльності);

- програмуючу (орієнтування студентів щодо предмета висловлювання, добору мовленнєвої форми, мовного матеріалу);

- інтерактивну (вплив на адресанта, уміння встановлювати зворотний зв'язок);

- освітню (набуття знань у навчально-професійній сфері).

Порядок виділених функцій не випадковий, він визначається ступенем їх важливості.

Важливим для з'ясування ролі навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі формування комунікативної компетенції є питання про логічний обсяг категорії «мовленнєва ситуація». Проведений аналіз наукової і навчальної літератури [7,58,78,95,97,100] дає підстави стверджувати, що в сучасній дидактиці відсутня єдина універсальна класифікація мовленнєвої ситуації. Виділяємо кілька підходів до її класифікації.

Так, Є.І.Пасов пропонує класифікацію мовленнєвих ситуацій згідно такими критеріями: за адекватністю процесу комунікації (природні і штучні ситуації); за способом відтворення (позамовні і мовні ситуації); за обсягом висловлювання (мікроситуації і макроситуації) [78, c.26-28].

За принципом парного протиставлення класифікує ситуації Т.Є.Сахарова: 1) мікро- і макроситуації; 2) природні ситуації і ситуації штучно створені; 3) ситуації, зумовлені формою хвилювання і ситуації, зумовлені зовнішніми обставинами, які в них відображаються; 4) экстралінгвістичні і лінгвістичні ситуації. У цій класифікації перша опозиція мовленнєвої ситуації виділена за способом мовленнєвої реакції, яку вона стимулює; друга, третя і четверта опозиції - за характером стимулу до мовленнєвої діяльності [95, c.210-230].

Критерій, пов'язаний з різними етапами навчання, поклала в основу класифікації мовленнєвої ситуації Н.І.Гез. Нею виділені: вільні ситуації, що використовуються в добре підготовленій аудиторії, де вибір і мовленнєве наповнення подається тим, хто навчається; проблемні ситуації (для навчання непідготовленого усного мовлення); ситуації вербального характеру (для навчання діалогічному і монологічному мовленню); вербально-образотворчі, які передбачають використання малюнків, кадрів-діафільмів, настінних тематичних картин; образотворчі ситуації (спрямовують думки студентів за допомогою словесно сформульованого завдання, не мають змістовних або формальних опор) [58, c.250-251].

Розрізняти серед навчально-мовленнєвих ситуацій предметну ситуацію і ситуацію стосунків уважають доцільним І.М.Берман і В.О.Бухбіндер. На думку авторів, ці два види ситуацій перебувають у тісному взаємозв'язку і в постійній взаємодії, кожна з них володіє самостійними ознаками. Під предметною ситуацією розуміють ту зовнішню обстановку, ті факти, предмети, явища дійсності, які сприймаються учасниками спілкування як відомі, значення яких використовується ними як один із стрижневих моментів для досягнення розуміння мовлення. Ситуація стосунків - це узагальнені стосунки між мовцем і слухачем, між предметами, про які йдеться у висловлюванні, а також ставлення мовця до предмета висловлювання [7, c.11].

За ознакою поширення у сферах спілкування, типових для студентів, класифікує навчально-мовленнєві ситуації М.Л.Вайсбурд, виділяючи такі сфери спілкування студентів, в яких можуть моделюватися навчально-мовленнєві ситуації: навчально-трудова, соціально-культурна, сфера суспільної діяльності, захоплень, сімейно-побутова [15, с.85].

Зважаючи на мету діяльності, групує навчально-мовленнєві ситуації М.Л.Семенець: прості ситуації (мета діяльності досягається шляхом виконання однотипних дій, дібраних індивідом із кола можливих дій) і складні ситуації (характеризуються виконанням для досягнення мети діяльності різнотипних послідовних ймовірних дій) [97, c.17].

Залежно від міри участі викладача в розкритті ситуацій на занятті розрізняє навчально-мовленнєві ситуації Г.В.Рожкова. Ситуації на її думку, можуть бути: 1) повністю керовані викладачем (і тема, і мовленнєвий матеріал добираються і визначаються ним); 2) ситуації, частково керовані викладачем (студентам окреслюється тема і час, але мовленнєвий матеріал пропонується частково, і вони повинні зуміти використати мовленнєвий матеріал, засвоєний ними раніше: при цьому викладач широко залучає різні ситуативні стимули і сигнали); 3) вільні ситуації ( добір і мовленнєве наповнення здійснюється студентами, викладач лише контролює їхню діяльність, звертаючи увагу на те, щоб на занятті усна комунікація між студентами реалізувалася в межах визначеної теми без порушення мовленнєвих норм) [90, с.32].

Л.О.Пасічна пропонує класифікувати навчально-мовленнєві ситуації за такими критеріями:

Залежно від видів спілкування:

- навчально-мовленнєві ситуації зорієнтованого спілкування, які є фоном для тематичних виступів, доповідей, повідомлень;

- навчально-мовленнєві ситуації особисто-орієнтованого спілкування, які спонукають студентів до обміну думками, враженнями, інформацією і др.;

- навчально-мовленнєві ситуації предметно-орієнтованого спілкування, які стимулюють студентів до планування спільної діяльності, координації дій в ході її виконання, обговорення її результатів.

За мовленнєвими формами:

- навчально-мовленнєві ситуації, які стимулюють діалогічну, монологічну, полілогічну форми спілкування. Вони розрізняються розташуванням учасників комунікації і формою їх зв'язку.

За співвідношенням з дійсністю:

- реальні;

- уявні [76, с.65].

У навчальному процесі вважають Г.О.Рубінштейн і В.Л.Скалкін необхідно розрізняти два види ситуацій: природні і навчально-мовленнєві (у О.О.Арясової і К.В.Воскресенської ці ж ситуації мають назву: реальні і уявні) [100, c.11].

Основні підходи до класифікації навчально-мовленнєвої ситуації подані в таблиці 1.2

Таблиця 1.2.

Різні підходи до класифікації навчально-мовленнєвої ситуації

№ п/п	Принципи виділення ситуацій	Види ситуацій	Автори
1	2	3	4
1.	Парне зіставлення	Природні і удавані	Пасов Є.І [78]
2.	Адекватність процесу комунікації		Сахарова Т.Є. [95]
3.	Міра участі викладача	1) Повністю керовані викладачем 2) Частково спрямовані викладачем 3) Вільні ситуації	Рожкова Г.В. [90]
4.	Мета діяльності	Прості і складні	Семенець М.Л. [97]
5.		Вільні	Гез Н.І. [25]
6.		Вербальні	Гез Н.І.[25]
7.		Вербально-образотворчі	Гез Н.І.[25]
8.	Спосіб відтворення	Проблемні	Гез Н.І.[25]
9.		Предметні	Берман І.М., Бухбіндер В.О. [7]
10.		Позамовні і мовні	Пасов Є.І.
11.	Мовленнєві форми	Навчально-мовленнєві ситуації, стимулюючі діалогічну, монологічну і полілогічні форми спілкування	Пасічна Л.О. [76]
12.	Види спілкування	Ситуації: соціально-орієнтованого, особистісно-орієнтованого, предметно-орієнтованого спілкування	Пасічна Л.О. [76]
13.	Ознака поширення у сферах спілкування, типових для студентів	Ситуації в навчально-трудовій, сімейно-побутовій сферах, в суспільній діяльності, у сфері захоплень, соціально-культурній сфері.	Вайсбурд М.Л. [15]
14.	Співвідношення з дійсністю	Реальні і уявні	Пасічна Л.О. [76]
15.	Обсяг висловлювання	Мікроситуації і макроситуації	Пасов Є.І. [78]
16.	Парне зіставлення	Визначені формою хвилювання і зовніш- німи обставинами	Сахарова Т.Є. [95]
17.		Екстралінгвістичні і лінгвістичні	Сахарова Т.Є. [95]

Аналізуючи види навчально-мовленнєвих ситуацій, відзначаємо, що при їх класифікації автори зважали на різні критерії, проте, як правильно відзначає О.О.Арясова, в навчальних умовах оволодіння мовленням іноземною мовою учень усвідомлено або неусвідомлено все сприймає як навчальне завдання, тому дуже важливо, щоб навчальна мета розв'язувалася у формі природного спілкування в зв'язку і з приводу цього завдання [5, c.33].

На основі аналізу різних класифікацій подаємо класифікацію навчально-мовленнєвих ситуацій, яка використовуватиметься в процесі формування комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері. Як і Г.В.Рожкова, вважаємо, що навчально-мовленнєві ситуації повинні розрізнятися залежно від участі викладача в розкритті ситуацій на занятті. Не зважаючи на те, які ситуації використовуються в процесі навчання (мікро- або макро-ситуації; ситуації, визначені формою хвилювання або зовнішніми обставинами і ін.), завжди у моделюванні навчально-мовленнєвої ситуації, її розкритті бере участь викладач, оскільки він не тільки спрямовує мовлення студентів, але і підказує тему і зміст висловлення. Міра участі викладача в розкритті навчально-мовленнєвої ситуації залежить від етапу навчання іноземних студентів. Оскільки навчання мовлення іноземною мовою ґрунтується на формуванні мовленнєвих асоціацій під впливом великої кількості стимулів, а безліч асоціацій, що виникають, не може бути засвоєна, закріплена відразу, а лише поступово, поетапно [55], то у нашій класифікації виходимо також із стадій формування мовленнєвих умінь.

Групою учених на чолі з Л.Г.Ворониним, І.І.Богдановою і Ю.О.Бурлаковим було проведено експериментальне дослідження, завдяки якому одержано дані про формування мовленнєвих умінь, яке проходить кілька стадій:

1. Пояснення мовного матеріалу викладачем, його подача, співвідношення з рідною мовою, аналіз даної моделі.

2. Повторення моделі тим, хто навчається, слідом за викладачем (імітація).

3. Відтворення, що включає відновлення в пам'яті учня поясненої моделі (часто з додатковим підкріпленням).

4. Запам'ятовування (відображення) моделі, пов'язане з її повторенням.

5. Генералізація моделі, що включає заміну одного, потім двох і більшої кількості компонентів.

6. Перенесення з моделі на модель [19, c.152].

7. «Програмування» висловлювання самим учнем з підтеми за допомогою тексту.

8. Самостійне програмування висловлювання з мобілізацією всього мовленнєвого досвіду з певної теми.

9. Мовленнєве спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях за матеріалом усіх вивчених тем [20, c.141].

Отже, взявши за основу виділені авторами стадії формування мовленнєвих умінь і класифікацію навчально-мовленнєвої ситуації, подану Г.В.Рожковою, визначимо види і порядок використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі формування кожного компонента комунікативної компетенції.

Види навчально-мовленнєвих ситуацій, використовуваних у процесі формування комунікативної компетенції, подані в таблиці 1.3.

Таблиця 1.3

Види навчально-мовленнєвих ситуацій, що використовуються в процесі формування кожного компоненту комунікативної компетенції

Компо- ненты	Види ситуацій	Мета	Міра участі викладача
1	2	3	4
Мотива- ційний	Стимулюючі	Прищеплення інтересу до вивчення наукового стилю мовлення	Повністю керовані
	Проблемні
Мовний Мовний	Дублюючі	Уміння точно відтворити мовленнєвий зразок	Повністю керовані
	Замінюючі	Уміння провести підстановку і відтворити зразок з новим змістом	Повністю керовані
	Поширено-замінюючі	Уміння розширювати поданий зразок	Повністю керовані
	Перетворюючі	Уміння перебудовувати поданий зразок	Повністю керовані
	Моделюючі	Уміння дібрати форму і спосіб передачі значеннєвих відносин	Повністю керовані
	Комбіновані	Уміння комбінувати новий матеріал з раніше засвоєним	Частково керовані
Предметно-мовленнєвий (монологічне мовлення)	Дублюючі	Уміння точно відтворити мовленнєвий зразок	Повністю керовані викладачем
	Підготовчо-комунікативні	Уміння варіювати засвоєним, будувати за допомогою опорних матеріалів власне висловлювання	Частково керовані викладачем
Предметно-мовленнєвий (діалогічне мовлення)	Дублюючі	Уміння точно відтворити мовленнєвий зразок	Повністю керовані викладачем
	Реагуючі	Уміння реагувати на реплику співрозмовника, розгортати реагуючу реплику	Частково керовані викладачем
	Спонукаючі	Уміння починати діалог, розгорнути стимулююче висловлювання	Частково керовані викладачем
Прагматичний	Передрозмовні	Уміння будувати висловлювання, брати участь у діалозі за допомогою опори	Частково керовані викладачем
	Розмовні	Уміння будувати власне висловлювання, брати участь у розмові або дискусії відповідно до навчально-мовленнєвої ситуації	Не керовані викладачем

Слід зазначити, що усі назви навчально-мовленнєвих ситуацій подано умовно, відповідно до тих операцій, якими повинні оволодіти іноземні

студенти в процесі їх розв'язання.

Послідовність виділених навчально-мовленнєвих ситуацій не випадкова, вона визначається порядком їх використання під час формування кожного компонента комунікативної компетенції.

Проведений аналіз педагогічної літератури [78,99,100] показав, що формування комунікативної компетенції за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій тісно пов'язане зі структурою цього засобу навчання. У сучасній дидактиці не існує єдиного погляду на структуру навчально-мовленнєвої ситуації.

Перший підхід обґрунтовує В.Л.Скалкін, який уважає, що навчально-мовленнєва ситуація як необхідна умова усного спілкування складається з чотирьох чинників-компонентів, які є необхідними і достатніми. Це: 1) обставини дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація; 2) стосунки між комунікантами; 3) спонукання до мовлення; 4) реалізація даного комунікативного акту [99, c.46-47].

Інший підхід умотивовує Є.І.Пасов, який стверджує, що в навчально-мовленнєвій ситуації доцільно розрізняти обов'язкові компоненти і факультативні. Обов'язковими компонентами є: а) якась подія (минуле, теперішнє і майбутнє); б) стосунки, що виникли в результаті цієї події; в) характеристика суб'єктів і об'єктів, здатна вплинути на стимуляцію за таких стосунків. До факультативних автор відносить: особистісні якості суб'єктів спілкування; внутрішній їх стан. На його думку, список факультативних компонентів «відкритий», але головними є вищевикладені компоненти [78, c.30-31].

У роботі В.Л.Скалкіна і Г.О.Рубінштейна розглядається навчально-мовленнєва ситуація як один із прикладів розвитку непідготовленого мовлення, яка залежить насамперед від умов ситуації і мовленнєвої реакції студентів. Ці компоненти мають у своєму складі підкомпоненти. В умовах ситуації авторами виділені такі компоненти: а) опис ситуації, що включає інформацію як про обстановку, так і про учасників розмови; б) мовленнєвий стимул, що спонукає до мовлення; в) завдання, поставлене перед учнями (в більшості випадків - це ведення діалогу). Мовленнєва реакція, за словами авторів, багато в чому визначається умовами ситуації, до яких висуваються певні вимоги: а) ситуації повинні викликати інтерес в учнів; б) повинні враховувати життєвий досвід; в) повинні повідомлятися в дуже стислій, компактній формі; г) повинні враховувати мовні можливості. Викладач не може забезпечити умови ситуації списком ключових слів і виразів. Ключові слова не тільки спрямовують мовленнєву реакцію, але й покращують її мовне оформлення [100, c.5-6].

Таким чином, розходячись у поглядах на особливості структури навчально-мовленнєвої ситуації, дослідники єдині у визнанні того, що компонентний аналіз мовленнєвої ситуації дає знання того, що потрібно для відтворення ситуацій у процесі навчання. Такі компоненти навчально-мовленнєвої ситуації забезпечують комунікативний акт.

У ряді дидактичних і навчально-методичних робіт [1,2,59,77] сформульовано багато прийомів створення мовленнєвих ситуацій. У своїй більшості прийоми, які пропонують дослідники, дублюють один одного. Так, наприклад, В.Д.Апельт і автори «Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе» вважають, що навчально-мовленнєві ситуації можуть створюватися на занятті за допомогою: а) словесного опису; б) засобів наочності; в) інсценування; г) використання природних ситуацій навчального спілкування [2, 70].

О.М.Щукін виділяє ті ж самі прийоми створення навчально-мовленнєвих ситуацій, пропонуючи замінити природні ситуації навчального спілкування ситуаціями створюваними за допомогою візуальної опори на текст, таблиці тощо [58, c.27].

Наочність і інсценування, вважає Є.І.Пасов, є допоміжними засобами навчально-мовленнєвої ситуації, тому, на думку дослідника, правомірним є виділення двох груп прийомів: використання природних ситуацій спілкування і використання спеціально створюваних ситуацій, де, крім словесного опису, допоміжними засобами можуть бути наочність і інсценування [78, c.31]. Проте автор, уважаємо, вказав швидше на види навчально-мовленнєвої ситуації, ніж способи (або прийоми) її створення. Дослідник, на жаль, не зазначив, якими ж прийомами потрібно вводити в навчальну обстановку зміст ситуацій. Погоджуємося з думкою О.О.Алхазішвілі, який уважає, що в навчальну обстановку навряд чи можна ввести ситуацію, спираючись на події з життя учнів, потрібно вводити їх у формі яких-небудь відрізків дійсності, зафіксованих вербально або графічно. Ураховуючи це, автор виділяє три прийоми створення навчально-мовленнєвих ситуацій:

1) на основі словесно не виражених, домислюваних сюжетних ланок тексту (викладач спонукає тих, хто вчиться заповнити відсутні ланки тексту потрібним змістом);

2) з використанням вербального матеріалу (добираються тексти, які дають можливість активно оцінювати викладені факти, явища, події);

3) на основі малюнка (автор рекомендує використовувати малюнки з гумористичним змістом) [1, c.75-89].

У процесі формування комунікативної компетенції у студентів-іноземців на підготовчому факультеті навчально-мовленнєві ситуації можуть створюватися різними способами: як на основі візуальної опори, так і з використанням вербального матеріалу, як на основі сюжетних ланок тексту, так і за допомогою інсценування. Вважаємо, що найефективнішим способом створення навчально-мовленнєвої ситуації під час формування комунікативної компетенції студентів-іноземців на підготовчому факультеті є інсценування навчально-мовленнєвої ситуації, яке «усуває можливість затримування в майбутньому більш слабких умовнорефлекториних зв'язків, які здебільшого існують під час переходу на іноземну мову в реальних умовах комунікації» [116.с.381]. Однак необхідно відзначити, що не кожен студент має уяву, у зв'язку з чим не кожен зможе легко включитися в ситуацію та виконувати відповідну роль. І тоді така навчально-мовленнєва ситуація не дасть бажаних результатів. Тому на занятті необхідно спиратися на зовнішню обстановку, яка б підсвідомо викликала певну реакцію у студентів. Отже, найбільш ефективним є інсценування навчально-мовленнєвої ситуації під час використання наочності або предметної наочності головна функція яких - «моделювання реальної дійсності і життєвих ситуацій» [82,с.17]. Використання наочності під час створення навчально-мовленнєвих ситуацій допоможе змоделювати умови, які максимально наблизять іноземних студентів до природних умов побутування мови, тим самим викликаючи необхідні стимули у студентів. Зважаючи на викладене вище, вважаємо, що найбільш прийнятними і ефективними прийомами створення навчально-мовленнєвих ситуацій на підготовчому факультеті будуть прийоми, запропоновані В.Д.Апельтом і О.О.Алхазішвілі. Однією з основних умов успішного створення навчально-мовленнєвих ситуацій є відповідність їх змісту системі потреб іноземних студентів підготовчих факультетів [1, с.75].

1.3 Технологія формування комунікативної компетенції

Поняття «технологія» (від грецької techne - мистецтво, ремесло, наука, logos - поняття, навчання) означає сукупність знань про способи і засоби проведення виробничих процесів [64, c.201].

Аналіз довідкової і наукової літератури з питання тлумачення поняття «педагогічна технологія» показав, що існують різноманітні погляди щодо визначення змісту цього поняття.

Так, наприклад, в українському педагогічному словнику педагогічна технологія визначається як системний метод створення, використання всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів і взаємодії, завданням якого є оптимізація освіти [28, с.331]. У цьому визначенні враховується факт взаємодії людини і технічних засобів, спрямованої на підвищення ефективності навчання, що є важливим для сучасного розуміння терміна «педагогічна технологія».

Схожими є визначення поняття педагогічної технології в «Глоссарии современного образования»[27] і в «Педагогическом энциклопедическом словаре»[79]. Аналізоване поняття ототожнюється в цих довідниках із засобами і методами навчання, тільки в «Глоссарии» під педагогічною технологією розуміється система засобів і методів, а в «Педагогическом энциклопедическом словаре» - їх сукупність.

По-іншому тлумачить це поняття енциклопедія педагогічних технологій, розуміючи під ним набір операцій з конструювання, формування і контролю знань, умінь, навиків і відносин відповідно до поставлених завдань [50, с.150].

Зовсім інший зміст укладено в розуміння педагогічної технології в зарубіжній енциклопедії, де наголошується, що «Індустріальні гуманітарні науки - це область загальної освіти, яка має справу з технологією і індустрією. Ця сфера відома також під назвою «технології освіти». Вона дає студентам можливість вивчати, спостерігати, експериментувати, працювати з промисловими інструментами, машинами, матеріалами і процесами. Програми індустріальних гуманітарних наук запропоновані в початковій і вищій школах, в коледжах і університетах. Програми включають курси автомобільної механіки, електронне графічне мистецтво, промислові ремесла і металообробку» [134, с.242]. У цьому визначенні поняття «педагогічна технологія» інтерпретується, становлячи собою індустріальними гуманітарні науки, які розглядаються як виробництво і застосування технічного, промислового устаткування, що виконують роль засобів навчання.

Не зважаючи на інтенсивні наукові дослідження, на сьогодні немає єдності в розумінні терміна «педагогічна технологія».

Термін «педагогічна технологія» в останній час використовується в теорії навчання. Набули поширення його варіації, такі, як «технологія навчання», «освітні технології», «технологія освіти» і т. ін. Трапляються різні їх формулювання, особливу увагу вчені звертають на структуру і складові освітнього технічного процесу [44, с.11].

Так, наприклад, В.П.Беспалько прирівнює педагогічну технологію до педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Автор вважає, що педагогічна технологія - це проект певної педагогічної системи, реалізовуваної на практиці, де під педагогічною системою розуміється певна сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого і навмисного педагогічного впливу на формування особистості із заданими якостями [8, с.6].

Під педагогічною технологією Т.О.Ільіна розуміє застосування системного підходу до організації навчального процесу, роботи навчального закладу і планування розвитку всієї системи народної освіти [42, с.134].

Через алгоритмізацію діяльності викладача і учнів на основі проектування всіх навчальних ситуацій пояснюють технологію навчання Б.В.Пальчевський і Л.С.Фрідман [74, с.30]. Вони також наголошують на необхідності дотримання певного порядку в організації навчальної діяльності, однак невиправдано забувають про мету, на яку спрямована педагогічна технологія, не згадується і про методи, прийоми та чинники, які необхідно враховувати, щоб досягти поставленої мети.

На думку Ф.Янушкевича, технологія навчання - це «система вказівок, котрі в ході використання сучасних методів і засобів навчання повинні забезпечити підготовку спеціаліста потрібного профілю за більш короткий термін, оптимально витративши сили і засоби» [122, с.20]. Автор наголошує також на дотриманні вимог наукової організації праці викладача і учнів.

Визначення Г.К.Селевко не відзначається, на нашу думку, чіткістю. Педагогічна технологія, вважає автор, це змістовне узагальнення, яке ввібрало в себе сутність усіх визначень різних авторів [96, с.15].

Як спосіб реалізації змісту навчання, передбачений навчальними програмами, який охоплює систему форм, методів і засобів навчання, завдяки яким забезпечується найефективніше досягнення тієї або іншої поставленої мети, розглядається педагогічна технологія Л.Г.Семушиною і Н.Г.Ярошенко. Це визначення, на жаль, не дозволяє встановити різницю між педагогічною технологією і навчанням, оскільки не містить характерних ознак вищезгаданого поняття.

Відмінне від інших авторів тлумачення педагогічної технології подає Б.Т.Ліхачов, який розглядає дане поняття як сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний добір і компонування форм, методів і способів, прийомів, виховних засобів (схем, креслень, діаграм, карт) [57, с.168]. У цьому визначенні, на відміну від попередніх, наголошується на важливому для навчання зв'язку педагогіки з психологією «кожна ланка системи досягає високої ефективності, якщо має психологічно обґрунтовані і практичні виходи» [57, с.169].

М.В.Кларін і М.В.Буланова-Топоркова приєдналися до думки багатьох міжнародних видань про те, що педагогічна технологія - це напрям у педагогіці, який ставить за мету підвищення ефективності освітнього процесу; це дослідження - мета якого виявити принципи і розробити прийоми аналізу чинників, що підвищують освітню ефективність шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів, а також за допомогою оцінки застосовуваних методів [44, с.10; 13, с.27]. Проте, на наш погляд, автори помиляються, коли визначають аналізоване поняття як «напрям в педагогіці» і «дослідження», тоді як останнє повинне, у свою чергу, передувати розробці нової технології. У цьому тлумаченні також йдеться тільки про підвищення ефективності навчання і зовсім не згадується про методи її досягнення.

Сутність педагогічної технології, відзначає В.Ю.Пітюков виявляється через систему необхідних і достатніх елементів, пов'язаних між собою, і має внутрішню логіку, яка розкривається за допомогою функціонально операційного підходу. Автор указує також на зв'язок педагогічної технології з науковим підходом, згадує про необхідні і достатні елементи технології, упорядковані між собою. Хоча у визначенні не йдеться про те, які ж саме елементи є необхідними і достатніми [81, с.44].

Визначення Р.Б.Морзабаєвої являє собою, на наш погляд, вдалу спробу об'єднати всі відомі трактування педагогічної технології. Автор уважає, що педагогічна технологія є моделлю всього процесу навчання окремої дисципліни, яка визначає всю навчальну діяльність і викладацьку, відповідає певній методичній концепції, і зумовлює мету, добір матеріалів і методів, форм і засобів навчання [62, с.6]. У визначенні простежується зв'язок методичної концепції з педагогічною технологією, діяльності викладача і учнів, ураховується також наявність мети, методів, форм і засобів навчання.

Отже, з огляду на викладене вище, можемо зробити висновок про концептуальну різноманітність визначень педагогічної технології. «У ході багаторічної дискусії й наукового пошуку технологія навчання у сучасному її розумінні реформувалася в систему знань, яка має певну наукову базу, що охоплює всю сукупність проблем, пов'язаних з метою, змістом і проведенням навчального процесу» [44, с.26].

Оскільки ми розглядаємо технологію формування комунікативної компетенції як технологію певного навчального процесу, то можемо говорити про локальну технологію, а отже, технологія формування комунікативної компетенції є локальною, становлячи собою розв'язання окремих дидактичних задач, а саме: формування необхідних для комунікативної компетенції знань, умінь і навиків. Як локальна технологія, вона є елементом загальнопедагогічної технології, яка розкривається як цілісний, освітній процес, як сукупність методів і засобів реалізації певного змісту в межах одного предмета [80, с.24]. Отже, у дослідженні під технологією формування комунікативної компетенції розуміємо локальну технологію, яка передбачає використання у певній послідовності навчально-мовленнєвих ситуацій на кожному з її взаємопов'язаних етапів.

Провідним компонентом у технології формування комунікативної компетенції вважаємо мету навчання, оскільки «відсутність чіткої педагогічної мети позбавляє роботу педагога сенсу, ігнорування діагностики і зворотного зв'язку, робить навчально-виховну роботу некерованою» [57, с.172]. Добір провідного компонента зумовив добір і використання декількох підходів у технології формування комунікативної компетенції, а саме: комунікативного, діяльнісного і технологічного.

Педагогічна технологія не існує у відриві від загальної методології, мети і змісту цілісного педагогічного процесу, вона є його організаційно-методичним інструментом. Технологічний підхід включає в систему дій того, хто учить, і тих, кого учать, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв'язку [62, с.33]. Уважаємо, що технологічний підхід можна реалізувати і під час формування комунікативної компетенції.

Аналіз наукової літератури засвідчує, що ефективність проведення занять під час навчання мовлення іноземною мовою досягається використанням комунікативного і діяльнісного підходів.

Процес навчання з використанням комунікативного підходу повинен будуватися адекватно процесу реальної комунікації. Комунікативний підхід означає подібність процесу навчання і процесу комунікації лише за деякими параметрами, важливими з яких вважаються такі:

1) предметність процесу комунікації; ретельний добір мовленнєвих інтенцій, тем і ситуацій спілкування, що відображають практичні інтереси і потреби тих, хто навчається;

2) комунікативно-мотивована поведінка викладача і учнів у ході навчання;

3) використання спеціальних прийомів навчання, що сприяють максимальній реалізації комунікативної спрямованості занять;

4) використання засобів наочності і позааудиторних форм роботи [77, с.89].

Застосування діяльнісного підходу в технології означає організацію процесу навчання як навчальної діяльності учня в оволодінні мовою, передовсім іншомовною мовленнєвою діяльністю. Іншими словами, об'єктом навчання з позиції названого підходу повинна бути мовленнєва діяльність [59, с.19].

Оскільки у процесі навчання важко відтворити реальні умови комунікації, застосування вищезазначених підходів допоможе наблизити навчальні заняття до природних умов комунікації. Логічним є висновок про необхідність організовувати процес навчання з урахуванням цих підходів, які й дозволяють використовувати навчально-мовленнєві ситуації на заняттях.

Зважаючи на все викладене вище, методологічною основою в технології є триєдиний підхід до теорії навчання, що дозволить організувати процес навчання поетапно.

Як уже зазначалося, будь-яка технологія ефективна, якщо ураховує психологічні закономірності навчального процесу, що дозволяє сконструювати її грамотно і чітко.

Група психологів на чолі з Н.О.Менчинською і Д.Н.Богоявленським, досліджуючи процес засвоєння знань, прийшла до висновку, що завершальним етапом у розвитку розумових операцій учнів є реалізація розумових дій у практичній діяльності [9, с.166].

Інша група психологів на чолі з П.Я.Гальперіним встановила, що перехід зовнішньої, практичної, дії у внутрішню, розумову, дію є складним багатоетапним процесом. І якщо ми хочемо сформувати в учнів повноцінні розумові дії, то повинні розгорнути процес утворення дій і провести їх через усі етапи цього процесу. А якщо навчання якої-небудь дії організується не розгорнуто, поза деякими етапами процесу інтеріорізації дії, то в учнів формуватимуться неповноцінні, помилкові дії [112, с.118].

Інтеріорізацією називають «перехід у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси із зовнішніми, речовими предметами перетворюються у процеси розумового характеру; при цьому вони піддаються специфічній трансформації - узагальнюються, вербалізуються, скорочуються і головне, стають здатними до подальшого розвитку, який переходить межі можливостей зовнішньої діяльності» [112, с.95].

Завдання, як зазначається «полягає не просто в тому, щоб сформувати дії, а в тому, щоб сформувати їх з певними, наперед наміченими властивостями» [86, c.16].

У результаті дослідження процесу формування розумових дій були визначені етапи, через які необхідно провести тих, хто навчається, для того, щоб у них сформувалися повноцінні дії:

1) попереднє ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації в учнів;

2) укладання схеми орієнтовних дій (під орієнтовною основою учені розуміють систему орієнтирів і вказівок, використовуючи які людина виконує якісь дії;

3) виконання дій у матеріальному або матеріалізованому вигляді (засвоювана дія виконується як зовнішня практична дія з реальними предметами);

4) формування зовнішньомовленнєвої дії без опори на матеріальні або матеріалізовані засоби (промовляння всіх операцій, виконуваних відповідно до орієнтовної основи дії);

5) формування дії в зовнішній мові про себе (виконувані операції промовляються про себе, завдяки цьому дія починає автоматизуватися, набувати розумової форми);

6) виконання розумових дій [112, с.118-119].

Ураховуючи класифікацію етапів формування в учнів повноцінних розумових дій, виділяємо чотири етапи технології формування комунікативної компетенції студентів-іноземців.

Мотиваційно-цільовий етап

Основне завдання етапу - націлити студентів-іноземців на вивчення наукового стилю мовлення і розвити інтерес до цієї дисципліни, опанування яким дозволить іноземним студентам брати участь у комунікації в навчально-професійній сфері і також частково підготує їх до професійної діяльності.

Згідно з головним дидактичним принципом, процес навчання повинен відбуватися на основі і з урахуванням особистої навчальної мети студента. Тому процес навчання необхідно починати з обговорення кінцевої мети не тільки на початковому етапі навчання, а й на подальших його етапах. Для того щоб націлити іноземних студентів на вивчення наукового стилю мовлення на мотиваційно-цільовому етапі, необхідно:

1) допомогти студентам створити цілісний образ наукового стилю мовлення (з'ясувати його сутність, важливість, особливості, його складові сформулювати найбільш цікаві для студентів питання); з'ясувати в іноземних студентів, щоб вони хотіли довідатися в процесі вивчення наукового стилю мовлення?;

2) для формування видів діяльності з нового предмета в майбутній навчально-професійній діяльності у ВНЗ включити студентів у вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій, що моделюють вищезгадану діяльність;

3) через створені студентами-іноземцями початкові освітні продукти і опробувані ними види діяльності вивести їх на постановку індивідуальних завдань з предмета;

4) укласти навчальну програму з наукового стилю мовлення, включивши в неї особистісний компонент кожного іноземного студента.

Як відомо з досвіду роботи, для початкового етапу навчання (перший семестр) характерна мотивація широкого типу, яка передбачає вивчення основ російської (українського) мови. Таким чином, початковий етап характеризується, як правило, високою природною навчально-пізнавальною мотивацією, створенню якої сприяють об'єктивні умови «виживання» в чужому мовному середовищі. На початковому етапі навчання науковим стилем мовлення (другий семестр) рівень мотивації падає, оскільки іноземні студенти не бачать необхідності вивчення цього предмета, а також тому, що заняття перетворюються на сумовите рутинне тренування яких-небудь умінь, перевірку форм і конструкцій. Такий спосіб навчання наукового стилю мовлення не тільки знижує інтерес студентів до предмета, що вивчається, але й заважає формуванню комунікативної компетенції в рамках навчально-професійної сфери в цілому.

У роботі О.О.Леонтьєва «Психологическое общение» справедливо зазначається, що «ми втрачаємо можливість керувати розвитком мотивів навчальної діяльності в період, коли ці мотиви стають особливо важливими…» [56, с.7]. Отже, не забезпечивши необхідного рівня мотивації, неможливо досягти формування необхідного рівня комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері.

Створення необхідної мотивації на даному етапі реалізується стимулюючими навчально-мовленнєвими ситуаціями. Ситуації цього виду передбачають залучення іноземних студентів до різних дискусій, тобто обміну думками з якоїсь певної теми. У ході вирішення стимулюючих навчально-мовленнєвих ситуацій студенти повинні висловлювати як свою точку зору, так і враховувати думки інших студентів, шукати вихід із ситуації, що склалася. Моделювання стимулюючих навчально-мовленнєвих ситуацій дає можливість не тільки прищепити інтерес до наукового стилю мовлення і побачити необхідність його вивчення, але дозволяє також студентам більш глибоко зрозуміти ту або іншу обговорювану проблему, навчитися захищати свою позицію, враховувати точки зору інших. На початковому етапі навчання необхідно використовувати мікро-ситуації цього виду, в ході подальшого навчання іноземних студентів як зміст, так і обсяг цих ситуацій повинен збільшуватися.

Створенню необхідної мотивації допомагають також проблемні навчально-мовленнєві ситуації. Моделюючи на заняттях ситуації цього виду, викладач не тільки демонструє результат вирішення проблеми, але й розкриває логічний підхід до того або іншого вирішення в його суперечностях і відхиленнях, показує джерела їх походження, аргументуючи кожен крок до вирішення проблеми [38, с.29]. І стимулюючі, і проблемні навчально-мовленнєві ситуації є головним засобом розвитку інтересу у студентів-іноземців до вивчення наукового стилю мовлення.

...