Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

2) зворотноспрямований процес повідомлення відомостей студентами навчальній групі і викладачеві з метою закріплення знань і контролю правильності і повноти засвоєння - у формі монологічного висловлення з тієї ж теми, яка розкривалася в повідомленні викладача;

3) з'ясування окремих елементів змісту, не зрозумілих студентам в повідомленні викладача, або пропущених ним, або переданих неточно студентами під час їх повідомлень - у формі бесіди між викладачем і студентами.

Отже, педагогічний процес в умовах навчання студентів на першому курсі у ВНЗ протікає переважно у формі монологічних повідомлень (викладача або студентів). До діалогічної форми спілкування вдаються звичайно тоді, коли фіксують прогалини в процесі засвоєння або передачі інформації для засвоєння: діалогічне спілкування набуває в цих випадках форми тематичної бесіди між викладачем і студентом (студентами), тобто ситуативно зумовлених питань і відповідей на них у межах теми, що вивчається [51,с.6-7]. Такі перераховані вище дії і становлять зміст навчально-професійної комунікації «викладач-студент».

Вивчення досвіду використання навчально-мовленнєвих ситуацій у практичній діяльності підготовчих факультетів вищих навчальних закладів міста Харкова дозволило з'ясувати таке:

- під час вивчення особливостей розмовного стилю мовлення навчально-мовленнєві ситуації використовуються на початковому, середньому і середньо-просунутому етапах;

- у процесі вивчення наукового стилю мовлення на підготовчому факультеті навчально-мовленнєві ситуації не використовуються з огляду на помилкову думку викладачів про те, що на матеріалі наукового стилю мовлення не можна змоделювати навчально-мовленнєву ситуацію;

- програмою короткострокових курсів передбачені навчально-мовленнєві ситуації, з використанням розмовного стилю мовлення;

- програмою з російської мови, за якою плануються заняття на підготовчих факультетах, не передбачено використання навчально-мовленнєвих ситуацій під час вивчення розмовного стилю мовлення і наукового стилю;

- у посібниках, призначених для вивчення іноземними студентами наукового стилю мовлення, немає ситуативних завдань;

- іноземним студентам важко брати участь у реальній комунікації на I курсі вищого навчального закладу;

- найважливішою для студентів I курсу вищого навчального закладу є діада «викладач - студент».

Такі спостереження дають можливість зробити наступний важливий висновок: пріоритет в системі роботи з навчання наукового стилю мовлення, тобто з формування комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері на підготовчому факультеті надається усним вправам, побудованим на ситуативності. Відомо, що важко надати достатню мовленнєву практику кожному студентові, адже група нараховує до 13 студентів, хоча конче необхідно. Тому потрібно створювати навчально-мовленнєві ситуації в галузі навчально-професійного спілкування, і залучати максимальну кількість студентів до роботи з удосконалення усного мовлення на матеріалі майбутньої спеціальності студентів. Таким чином і виконуватиметься одна з головних умов навчання усного мовлення в групі - забезпечення всіх студентів рівною кількістю мовленнєвого матеріалу для практики з усного мовлення в аудиторії. Результати, отримані в ході констатуючого етапу експерименту, дозволили:

- виявити до початку формуючого експерименту рівень сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців в навчально-професійній сфері взагалі і кожного його компонента зокрема, а саме: мотиваційного, мовного, предметно-мовленнєвого і прагматичного;

- проаналізувати досвід використання навчально-мовленнєвих ситуацій, в результаті чого було виявлено, що під час навчання розмовного стилю мовлення навчально-мовленнєві ситуації використовуються на початковому, середньому і середньо-просунутому етапах, а в процесі навчання наукового стилю мовлення на підготовчому факультеті навчально-мовленнєві ситуації не використовуються у зв'язку з нерозумінням викладачами їх сутності і з помилковою думкою про те, що на матеріалі наукового стилю мовлення не можна побудувати навчально-мовленнєву ситуацію.

- виділити два види експериментальних груп Еінж. і Емед., з огляду на те, що цими двома професійними напрямами охоплено найбільшу кількість студентів;

- визначити залежність змісту навчально-мовленнєвих ситуацій від професійної спрямованості іноземних студентів.

Формуючий експеримент будувався на основі упровадження технології формування комунікативної компетенції з послідовним використанням навчально-мовленнєвих ситуацій на всіх її етапах. При упровадженні технології формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій враховувалася відповідність між етапами технології і навчально-мовленнєвими ситуаціями.

Результативність формуючого етапу експерименту з'ясовувалася за допомогою комплексних методик, які включали тестування, анкетування, спостереження, залучення студентів-іноземців до розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій в навчально-професійній сфері. Рівень сформованості мотиваційного компонента виявлявся за методикою діагностики особистості на мотивацію до успіху [118]; рівень мовного, предметно-мовленнєвого і прагматичного компонентів визначався за допомогою методики, розробленої автором (Додатки В, В.1, Д, Ж, З).

Методики експертного визначення рівнів сформованості компонентів комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері були єдині для всіх експериментальних і контрольних груп, що дало можливість достовірно прослідкувати динаміку формування комунікативної компетенції.

2.2 Експериментальна перевірка етапів технології формування комунікативної компетенції студентів-іноземців

Перевірка технології формування комунікативної компетенції включала планомірне використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі розвитку мотивації навчання іноземних студентів, розвитку умінь у побудові граматично правильних висловлювань з наукового стилю мовлення, оволодінні знаннями про змістовний бік предмета, формуванні умінь в монологічному і діалогічному мовленні, умінь у побудові власних висловлювань в заданих навчально-мовленнєвих ситуаціях. Студенти двох експериментальних груп (Еінж.і Емед.) залучалися до вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій.

Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів двох експериментальних груп (Еінж.і Емед.) зважали на особливості професій, зокрема таких, як «Людина - людина» і «Людина - техніка». Іноземних студентів експериментальних груп Емед. ми віднесли до типу «Людина - людина», головним провідним предметом праці якої є люди, групи людей, колективи, спільності людей. Студентів-іноземців експериментальних груп Еінж. ми віднесли до типу «Людина - техніка», де головним предметом праці є технічні системи, речовинні об'єкти, матеріали, види енергії [46, с.48].

Особливість професії типу «Людина - людина» полягає в тому, що головний зміст праці зводиться до взаємодії між людьми. Предметна область діяльності характеризується ключовими виразами на зразок: духовні потреби населення у сфері дозвілля, відпочинок і настрій, умови зберігання цінностей на підприємстві, здоров'я людини, хвороба, дотримання правил поведінки, інтереси інших організацій, можливість спілкування. Людям, що обрали для себе цей тип професії, потрібно швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, уміти строго погоджувати свою поведінку, звернену до інших людей, з моральними і юридичними нормами, уміти виділяти поряд із «вічними знаннями» знання оперативні, що стосуються конкретної обстановки «тут і зараз», потрібно постійно вдосконалювати свої знання і вміння, мати величезну витримку. Треба уміти передбачати передумови тих або інших тверджень, питань у свідомості інших людей. Люди цього типу професії вимагають творчого складу розуму, здібності чітко уявляти, моделювати варіанти можливих наслідків дій інших людей, можливих результатів конфліктів, протистоянь або, навпаки, об'єднань. Потрібним і дуже важливим є уміння професійно говорити, говорити чітко, виразно, розбірливо, зручним для слухача темпом, зрозуміло викладати зміст висловлюваного. Дуже важливим є уміння слухати і чути, розуміти сторонню людину, а не приписувати їй те, що самому могло б прийти в голову в такій же ситуації. З огляду на це студент, який одержуватиме професію цього типу, повинен буде не тільки готуватися до тієї або іншої галузі науки, але й повинен встановлювати і підтримувати контакти з людьми, розуміти їх, розбиратися в їх особливостях, уміти переконати в чомусь і вийти з конфліктної ситуації і т. ін. [45, с.176-181].

Особливість професії типу «Людина - техніка» полягає в тому, що зміст праці людини зводиться до взаємодії її з технікою. Предметна галузь або сфера діяльності людей цього типу професії характеризується такими ключовими виразами: фізичні, хімічні процеси, могутня техніка, великий цифровий матеріал, місця несправностей, свідчення приладів, місце розташування частин у машині, принципи дії технічних пристроїв, ознаки можливих несправностей і т. ін. Від людей, що обрали для себе цей тип професії, вимагається емоційна стриманість, стійкість у надзвичайних ситуаціях, підвищене відчуття відповідальності. Важливими також є діловитість, акуратність і сумлінність, здатність самостійно працювати, іноді при обмежених контактах із колегами. З огляду на це студент, який одержуватиме професію цього типу, повинен буде уміти в процесі навчання розповідати не тільки про пристрої і статистичний стан механізмів, приладів, машин, але й про процеси робочої взаємодії, про рух їх складових. Повинен уміти будувати версії про можливі причини неполадок, пропонувати свої варіанти пошуку, доводити власну точку зору і т. ін. [37, с.172-175].

Особливості вищезазначених типів професій враховувалися під час визначення змісту навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів-іноземців експериментальних груп Еінж.і Емед. Відмінність у навчально-мовленнєвих ситуаціях стосується не тільки змісту, що має різну професійну спрямованість, але також і різних соціальних ролей, мовленнєвих інтенцій, термінології, завдань до ситуацій. Відмінності між навчально-мовленнєвими ситуаціями двох експериментальних груп відображено в таблиці 2.10.

Таблиця 2.10

Відмінності між навчально-мовленнєвими ситуаціями експериментальних груп Еінж.і Емед.

Групи Відмінності	Еінж.	Емед.
Тип професії	«Людина - техніка»	«Людина - людина»
Мовленнєві уміння	розповідати про ті або інші процеси; будувати версії про можливі причини неполадок; пропонувати свої варіанти розв'язання; доводити свою правоту і т.ін.	висувати свою гіпотезу; проводити опитування пацієнта; уточнювати аргументацію партнера; запитувати додаткові дані і т.ін.
Діади спілкування	Програміст-програміст; інженер-інженер; оператор ПК -виконавець.	Лікар-лікар; лікар-пацієнт; фармацевт-фармацевт; фармацевт-покупець
Терміноло-гія	Комп'ютер, вінчестер, блок живлення, материнська плата, процесор, відеокарта, принтер і т. ін.	Фізікальниє дослідження; анамнез захворювання; рекомендації; аускультація, пальпація та ін.
Завдання	Ви оператор ПК. Ви повинні запропонувати свої версії про можливі причини неполадок процесора і т. ін.	Ви педіатр поліклініки. Ви повинні провести опитуван- ня пацієнта тощо.

Спільним у навчально-мовленнєвих ситуаціях є зміст із навчальною спрямованістю, оскільки іноземні студенти обох груп повинні були навчатися ще у вищому навчальному закладі. Тому мовні інтенції, соціальні ролі, лексика і завдання до ситуацій в обох видах експериментальних груп збігалися. Схожість між навчально-мовленнєвими ситуаціями обох експериментальних груп відображено в таблиці 2.11 (с.96).

Таблиця 2.11

Спільне у навчально-мовленнєвих ситуаціях експериментальних груп

Еінж.і Емед.

Групи Схожість	Еінж.	Емед.
Уміння говоріння	Виступати з доповіддю; уточнювати інформацію, що цікавить; вступати у спілкування; підтримувати спілкування або закінчувати його і т. ін.
Діади спілкування	Студент-студент; викладач - студент; група - студент; студент - група.
Лексика	Лекція, семінар, деканат, викладач, декан, реферат, лабораторна робота і т. ін.
Завдання	Ви повинні виступити з доповіддю на семінарі. На занятті ви не зрозуміли, що сказав викладач. Ви хочете уточнити інформацію. Як ви будете це робити? І т. ін.

Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій враховували також найактуальнішу діаду спілкування (викладач-студент).

У контрольних групах реалізація цієї технології не передбачалася, використовувалося традиційне вивчення наукового стилю мовлення.

Технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців включала такі етапи:

1. Мотиваційно-цільовий, який передбачав:

- повідомлення викладачем теми і мети діяльності;

- розвиток мотивації навчання.

2. Змістовно-підготовчий, який охоплював формування мовного компонента, тобто оволодіння іноземними студентами граматичними особливостями наукового стилю мовлення:

1) знайомство студентів з необхідними граматичними конструкціями, які найчастіше трапляються в науковому мовленні;

2) формування в іноземних студентів таких умінь:

- переносити в мовленні граматичні конструкції на слова або сполучення слів, які в минулому досвіді студентів цими діями не охоплювалися;

- вибирати правильну граматичну конструкцію із сукупності конструкцій, що входять з нею в одну систему взаємопротивоставлюваних або взаємозамінних одиниць, уміння чергувати ці одиниці між собою;

- уживати граматичну конструкцію в поєднанні з іншими (під граматичною конструкцією розуміємо мовленнєвий зразок, що виражає яке-небудь значення найбільш незалежно від лексичного вираження його компонентів і від комунікативного завдання речення).

На цьому ж етапі технології передбачалося формування предметно-мовленнєвого компонента, тобто оволодіння студентами-іноземцями уміннями добирати необхідне лексичне наповнення на основі значення предмета, в швидкоплинних умовах комунікації, а також формування умінь монологічного і діалогічного мовлення. З огляду на це намічалося виконання таких задач:

- закріплення теоретичних знань наукового стилю мовлення;

- поетапне формування умінь монологічного і діалогічного мовлення;

- знайомство студентів з нормами мовленнєвого етикету і їх закріплення.

Всі завдання цього етапу вирішувалися залученням студентів-іноземців у рішення різних видів навчально-мовленнєвої ситуації, де за допомогою викладача

3. Комунікативно-діяльнісний, який передбачав:

- охоплення іноземних студентів мовленнєвою діяльністю;

- формування у студентів-іноземців мовленнєвих умінь, тобто умінь брати участь в комунікації відповідно до комунікативних намірів і ситуативно-заданих умов. На комунікативно-діяльнісному етапі іноземні студенти залучалися до розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій, де вони вже самостійно пропонували мовленнєві «виходи» з цих ситуацій, використовуючи знання і уміння, отримані на попередніх етапах технології.

4. Аналітико-коригуючий, який включав:

- здійснення підсумкового контролю в ході дослідження;

- формування у студентів-іноземців уміння самостійно ставити і розв'язувати навчально-професійні завдання;

- розвиток уміння в іноземних студентів здійснювати самоконтроль і взаємоконтроль, уміння коригувати власну мовленнєву діяльність;

- формування інтересу у студентів до самостійної підготовки занять з наукового стилю мовлення;

- розвиток уміння набувати наукові знання шляхом власних пошуків, активізація інтересу до набуття цих знань.

Аналітико-коригуючий етап передбачав самостійне моделювання розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій і добір можливих варіантів їх розв'язання самими студентами, самостійну корекцію і аналіз дій, самоконтроль і взаємоконтроль.

Дуже важливим в експерименті було те, що на кожному з цих етапів з метою ефективного формування всіх компонентів комунікативної компетенції в експериментальних групах систематично і планомірно були використані навчально-мовленнєві ситуації, які відповідали поставленим завданням експерименту.

Мотиваційно-цільовий етап

Для того, щоб у іноземних студентів був успішно сформований достатній рівень комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері, необхідно використовувати такі засоби навчання, які викличуть у студентів-іноземців потребу і бажання включитися в навчальний процес. Іншими словами, необхідно використовувати такі засоби, щоб навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті було мотивованим, щоб у них виникала потреба оволодіти новими знаннями. Урахування ролі мотивації сприятиме більш продуктивному засвоєнню матеріалу, активному включенню іноземних студентів у навчальну діяльність на підготовчому факультеті.

Основним засобом підвищення рівня мотивації на першому етапі формування комунікативної компетенції були стимулюючі і проблемні навчально-мовленнєві ситуації, які відображали не тільки навчально-професійну діяльність іноземних студентів у ВНЗ, але і частково їх майбутню професійну діяльність.

Включаючись у стимулюючі навчально-мовленнєві ситуації, іноземні студенти повинні були ставити перед собою завдання на основі аналізу тієї або іншої ситуації, визначати шляхи досягнення мети, прогнозувати результати власної діяльності, можливі ускладнення.

В процесі розвитку мотивації навчання іноземних студентів задавалися наступні стимулюючі навчально-мовленнєві ситуації:

1) із недостатньою умовою (студенти повинні були спрогнозувати закінчення ситуації);

2) із надмірними даними (для вирішення ситуації студенти повинні були виділити «важливі» і «другорядні дані»);

3) із суперечливими даними (вихід із ситуації буде знайдений, якщо студенти спрогнозують помилки);

4) із помилковим розв'язанням (уже в готовому варіанті студенти повинні були знайти помилку).

Розв'язання стимулюючих навчально-мовленнєвих ситуацій вимагало вияву навчально-професійної активності, установок та інших елементів мотиваційної сфери навчально-професійної діяльності.

Так, наприклад, студентам-іноземцям була запропонована така стимулююча навчально-мовленнєва ситуація, що моделює їх навчальну діяльність:

- Ахмед, ви прийшли із запізненням.

- Так, викладач, я сьогодні проспав.

- Як, ви і удома спите?

Суть змісту висловлювання словесно не виражена. Вона передбачається. Використовуючи це положення, студентам було поставлено питання: «Чому викладач здивувався, дізнавшись, що Ахмед спить удома?», «Як ви думаєте, що відповів студент викладачеві?» Після відповідей студентів для того, щоб продовжити бесіду, було поставлено додаткове питання: «Як ви думаєте, чи можуть Ахмеда вигнати із занять або виключити з інституту взагалі?». У цій ситуації студенти повинні були самостійно зорієнтуватися, визначити комунікативний намір несумлінного студента (виправдатися) або побудувати своє висловлювання і оформити його словесно.

На пізнішому етапі навчання, коли студенти вже деякою мірою могли виразити свої знання предметів російською мовою, їм було запропоновано стимулюючі навчально-мовленнєві ситуації, що викликають у них потребу висловлюватися, використовуючи матеріал, який вже раніше вивчався з різних предметів і з наукового стилю мовлення зокрема. Наприклад, студенти були охоплені такою стимулюючою ситуацією: «На занятті з фізики». Викладач запитала у студента: «Чому у глибоководної риби, коли її дістають на поверхню, плавальний міхур видний з рота?» Студент не знав, що потрібно відповідати, і тому вирішив пожартувати, відповівши: «Просто її придавило від несподіванки». Студентам було поставлено питання: «Як ви думаєте, чи правильно відповів студент?» «А як би ви відповіли?». Такі завдання спонукали студентів будувати не тільки комунікативно-правильні, але ще й логічно-правильні висловлювання.

Студентам пропонувалися також такі стимулюючі навчально-мовленнєві ситуації, в яких їм потрібно було закінчити текст, застосовуючи свої предметні знання. Наприклад, іноземним студентам була запропонована для розв'язання навчально-мовленнєва ситуація, побудована на основі цікавого тексту, який їм зачитувався. Наприклад: «Цинк, мідь і лимон» (Енергетична криза примусила зайнятися пошуками джерел енергії багатьох великих наукових і промислових організацій. Але від професійних винахідників не відстають і аматори. Так, один англійський годинникар вирішив скористатися для цієї мети звичайним лимоном).

Студенти повинні були відповісти на питання: «Як ви думаєте, що зробив годинникар, щоб отримати струм?», «Чим закінчилася історія? Розкажіть». Студенти пропонували свої версії закінчення історії, аналізуючи дані самої ситуації і використовуючи свої знання з фізики, які вони отримали на заняттях. Вирішення ситуації вимагало від студентів нестандартного підходу, маленького відкриття, що у свою чергу викликало інтерес у іноземних студентів. Якщо виникали труднощі з формулюванням закінчення історії, викладач виголошував непрочитану частину тексту: «Уставивши в лимон цинкову і мідну пластинки з виводами, винахідник одержав оригінальну електричну батарею. У результаті реакції лимонної кислоти з міддю і цинком виникав струм, яким протягом кількох місяців живився крихітний моторчик, що приводив у рух рекламну табличку у вітрині майстерні з ремонту годинників».

Продовжуючи бесіду із студентами, викладач поставив питання: «Яке відкриття лежить в основі винаходу годинникаря?», «Як ви думаєте, чи можна забезпечити таким струмом, наприклад, один телевізор? Скільки в такому випадку потрібно лимонів?». Такі питання не тільки викликали інтерес у студентів-іноземців, але й допомагали продукувати самостійні, цілеспрямовані висловлювання.

Професійні теми також були предметом стимулюючих навчально-мовленнєвих ситуацій. Так, наприклад, студенти взяли участь у розв'язанні такої незавершеної навчально-мовленнєвої ситуації: «У одного студента боліли зуби, і він пішов до дантиста, щоб їх вилікувати. Коли він повернувся в гуртожиток, його друзі запитали:

- Ну, як справи? Вилікував зуби?

- Ні, - відповів студент.

- А чому?

- Коли дантист уходив в кабінет, у його руках була книга, яка називалася «Як за декілька уроків стати лікарем». Тому я встав і швидко пішов».

Студентам були запропоновані такі питання: «Як ви думаєте, чому студент вирішив не лікувати у цього дантиста зуби?», «Як ви думаєте, цей дантист довго вчився на лікаря?», «Це був гарний лікар чи ні?». Заслухавши запропоновані студентами кінцівки розповіді, викладач виклав закінчення забавної історії: «Коли студент знову пішов у поліклініку до іншого лікаря, він узнав від нього, що той дантист був автором цієї книги». Таке закінчення історії викликало усмішки на обличчях студентів. Студенти також відповідали на питання: «Чи можна за декілька уроків стати лікарем?». Вирішуючи цю ситуацію, студенти пропонували свої варіанти відповідей.

На мотиваційно-цільовому етапі іноземним студентам пропонувалися також проблемні навчально-мовленнєві ситуації, метою яких було формування умінь аналізувати реальні, життєві ситуації з суперечливим змістом. Прикладом таких ситуацій можуть бути проблемні ситуації:

1) із невідповідністю між наявними знаннями у студентів і новими вимогами, фактами;

2) із вибором необхідних знань з тих, що є;

3) із пошуком застосування наявних знань у нових практичних умовах;

4) із суперечністю між теоретично можливим шляхом розв'язання ситуації і практичною нездійсненністю або недоцільністю обраного способу.

Так, наприклад, викладач говорив студентам: «Деякі з вас уважають, що вже знають мову. Уміють читати і писати по-російському, зможуть отримати вищу освіту у вузі. Уявіть собі, що відразу після першого семестру ви йдете вчитися на перший курс університету. Ви одержуєте завдання: підготувати усне повідомлення з теми: «Електромагнітна індукція». Як ви будете його виконувати?». Або: ознайомивши студентів з різноманітною інформацією, викладач їм пропонував наступну ситуацію: «Уявіть, що ви забули конструкції, використані в тексті. На занятті ви повинні передати зміст тексту за допомогою інших конструкцій». Ще один приклад: «Уявіть, що ви на семінарі. Ви повинні поставити питання доповідачеві за темою повідомлення». Або: «Після вивчення певної теми на занятті ви повинні переконати свого друга у правоті своїх поглядів з даної наукової теми» і т.д. Після участі іноземних студентів у рішенні різних видів ситуацій студенти самі бачили не тільки необхідність вивчення особливостей наукового стилю мовлення, але й необхідність відвідувати заняття природничого спрямування. Зміст завдань у ситуаціях змінювався, щоб додати новизни.

Слід також відзначити, що розвиток мотивації навчання відбувався не тільки на мотиваційно-цільовому етапі, але і на подальших етапах технології формування комунікативної компетенції, оскільки мотивація закладена в самій навчально-мовленнєвій ситуації. Наприклад, на змістовно-підготовчому етапі технології стимулом до дії був зміст і з'ясування ходу розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій. На комунікативно-діяльнісному і аналітико-коригуючому етапах технології стимулом до дії було з'ясування ходу розв'язання ситуацій, їх зміст, а також наявність різних ролей.

Проведена робота з розвитку мотивації навчання дозволила зробити висновок про те, що стимулюючі і проблемні навчально-мовленнєві ситуації, що імітують майбутню навчально-професійну і професійну діяльність іноземних студентів, є ефективним засобом розвитку мотивації навчання.

Змістовно-підготовчий етап

Змістовно-підготовчий етап - базовий етап технології. На цьому етапі відбувалося формування мовного і предметно-мовленнєвого компонентів, тобто закладалися основи комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері.

Діагностичне вивчення граматичних умінь іноземних студентів показало, що вони в основному задовільно засвоїли граматичний мінімум в першому семестрі: прийменниково-відмінкову систему мови, форми іменних частин мови, головні значення і функції відмінків і прийменників, закономірності побудови речень, систему форм дієслова, форми імператива окремих дієслів, деякі випадки вживання інфінітива тощо.

Реалізація поставлених задач на цьому етапі технології здійснювалася через включення студентів-іноземців в розв'язання певного виду навчально-мовленнєвих ситуацій [див. параграф 1.2].

Новий граматичний матеріал уводився за допомогою індуктивного способу, при якому студенти, спостерігаючи за конкретними прикладами робили висновки, узагальнення.

На всіх без винятку етапах навчання тренінг охоплював кілька ступенів. Наведемо приклад тренінгу на матеріалі граматичних конструкцій: «що це що» і «що є чим».

Для першого ступеня тренінгу характерні дублюючі навчально-мовленнєві ситуації. Беручи участь в ситуаціях цього виду, студенти нічого не конструюють самостійно, вони одержують готові форми і вживають їх, не змінюючи ні змісту, ні структури.

Метою дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій було: 1) забезпечення студентів-іноземців необхідним набором граматичних конструкцій, їх синонімів, а також лексичними одиницями, необхідними для навчально-професійного спілкування; 2) формування уміння чітко відтворювати запропоновані граматичні конструкції і лексичні одиниці;

3) відпрацьовувати темп мовлення.

Так, наприклад, метою навчально-мовленнєвої ситуації: «На занятті», є багаторазове прослуховування і промовляння готового зразка.

Умови реалізації ситуації: а) партнером є викладач, що управляє розвитком ситуації; б) викладач дає вихідну інформацію: «Ви викладач, слухаєте відповідь студента, вам необхідно підтвердити правильність повідомлення. Ужити на початку вашого висловлення слова: Так, дійсно…, Це вірно…; в) студенти мають у своєму розпорядженні потрібний мовленнєвий матеріал і в змозі розмежовувати конструкції: «що це що» і «що є чим (яким)».

Розігрування ситуації реалізовувалося в ході діалогу викладача і студента:

- Клітина - це структурна і функціональна одиниця живого організму.

- Так, дійсно, клітина - це структурна і функціональна одиниця живого організму.

- Цитоплазма є основною частиною клітини.

- Вірно, цитоплазма є основною частиною клітини і т. ін.

Дублюючі навчально-мовленнєві ситуації дозволили здійснити стадію інтенсивного повторення і закріплення граматичних конструкцій. Участь у навчально-мовленнєвих ситуаціях цього виду не викликала у студентів труднощів. Темп ситуацій достатньо швидкий (за дві хвилини озвучувалося 9 - 10 мікро-ситуацій). Конструкції для тренувань студенти багато раз промовляли і прослуховували, спостерігаючи, як вживаються в мовленні нові конструкції і нова лексика. Під час вирішення ситуацій цього виду контролювалося «точне відтворення» граматичного оформлення мовного зразка. Якщо студенти допускали які-небудь помилки, то викладач зразу ж їх виправляв, пропонуючи ще раз прослухати правильний варіант висловлювання, виділяючи голосом слова, де була допущена помилка. Студент прослуховував правильний варіант відповіді і вимовляв ще раз висловлювання.

У міру того, як іноземні студенти оволодівали уміннями точно відтворювати мовленнєвий зразок, вони залучалися до вирішення замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій. Якщо в дублюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях студенти використовували готовий мовленнєвий зразок, нічого не змінюючи в ньому, то в замінюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях вони повинні були дати нове лексичне наповнення запропонованій граматичній конструкції, тобто поставити інші лексичні одиниці в конструкцію для тренувань.

Метою замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій є: 1) формування уміння давати нове лексичне наповнення даному мовленнєвому зразку; 2) формувати уміння використовувати синонімічні лексичні одиниці; 3) тренувати уміння сприймати на слух; 4) відпрацьовувати темп мовлення і швидкість мовленнєвої реакції.

Так, наприклад, ситуація «Розмова студентів» пропонувалася з метою наповнення її новим лексичним матеріалом, тренування уміння сприймати зміст матеріалу на слух, відпрацювання темпу мовлення, швидкості мовленнєвої реакції, закріплення і напрацювання нового лексико-граматичного матеріалу. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із одногрупників; розвиток ситуації спрямовується викладачем; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви студент I курсу, вас не було на минулому занятті, і ви сумніваєтеся, чи правильно ви самостійно зрозуміли нову тему, тому просите свого однокурсника виправити вас, якщо ви щось неправильно скажете; в) студенту, який виконує роль незнаючого студента, дається картка з фразами:

Кисень - ця проста речовина.

Вода - це проста речовина.

Азот є простою речовиною.

г) іншому студенту ставиться запитання: «Підтвердіть повідомлення, якщо вони правильні або спростуйте, використовуючи слова: Так, дійсно… . Ні, неправильно ... . Ні …. .

Ситуація розігрувалася як діалог партнерів:

- Кисень - це проста речовина.

- Так, дійсно, кисень - це проста речовина.

- Вода - це проста речовина.

- Ні, неправильно, вода - це складна речовина.

- Азот є простою речовиною.

- Так, дійсно, азот є простою речовиною.

За допомогою замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій були створені умови мимовільного запам'ятовування граматичних конструкцій і їх уживання в мовленні, оскільки увага студентів була спрямована на змістовну структуру висловлювання. Вирішуючи ситуації цього виду, студенти вчилися добирати ті мовленнєві елементи, які можна і потрібно було замінити, підставити, відтворити зразок з новим змістом. Ці ситуації також виконувалися в швидкому темпі. У ситуаціях цього виду контролювалося, наскільки правильно і швидко студенти можуть «оперувати» даною конструкцією в конкретній ситуації, заповнювати її необхідними лексичними засобами, співвідносити своє висловлювання з фактами реальної дійсності.

Після замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій використовувалися поширено-замінюючі навчально-мовленнєві ситуації. Сутність їх полягала в тому, що під час роботи над певним граматичним явищем поширювати граматичну конструкцію відомою, раніше вивченою лексикою.

Мета поширено-замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій: 1) формування уміння вживати раніше вивчену лексику в поєднанні із щойно вивченою; 2) формування уміння розширювати певний мовленнєвий зразок.

Подамо одну з таких ситуацій: «Опитування студентів». Мета: автоматизм раніше засвоєного лексико-граматичного матеріалу, тренування уміння розширювати речення за рахунок обставинних слів, прикметників. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи; розвиток ситуації спрямовується викладачем; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви викладач. Показуючи картку із зображенням формули хімічної речовини, ви ставите питання: «Яка ця речовина?», а потім просите студента доповнити, відповівши на питання: «Що ви можете ще додати (сказати) про цю речовину?» Ситуація розігрувалася таким чином:

- Яка це речовина? (показує картку із зображенням формули води).

- Це вода.

- Це проста речовина чи складна?

- Це складна речовина.

- Що ви можете ще додати про цю речовину?

- Вода - це безбарвна рідина, без запаху і смаку.

- Яка це речовина? (показує картку із зображенням формули срібла).

- Це срібло.

- Яка це речовина?

- Це проста речовина?

- Що ви можете ще сказати про цю речовину?

- Це м'який метал білого кольору і т. ін.

Під час розв'язання поширено-замінюючих ситуацій не тільки закріплюються нові граматичні конструкції, але й активізується лексичний запас іноземних студентів. Викладач може контролювати уміння зберігати граматичну конструкцію і включати в неї правильно дібрану певну лексику.

Щоб навчити студентів-іноземців правильно вживати в одній і тій конструкції різні граматичні форми, використовували перетворюючі навчально-мовленнєві ситуації, які передбачали формування і розвиток уміння у студентів-іноземців правильно оформляти і використовувати різноманітні взаємозамінні конструкції.

Метою ситуацій цього виду було: 1) формування уміння використовувати в мовленні взаємозамінні конструкції; 2) закріплення раніше засвоєного мовленнєвого матеріалу; 3) використання норм мовленнєвого етикету.

Прикладом перетворюючої навчально-мовленнєвої ситуації може слугувати навчально-мовленнєва ситуація «На лекції», яка була запропонована іноземним студентам для розв'язання. Мета: закріплення і відпрацьовування засвоєного раніше мовленнєвого матеріалу, тренування уміння використовувати в мовленні взаємозамінні конструкції. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один з членів групи; розвиток ситуації спрямовується викладачем; б) викладач дає початкову інформацію одному студентові: «Ви студент. Викладач вам читає лекцію. Уявіть, що ви не точно зрозуміли те, про що говорив викладач і тому уточнюєте: «Даруйте, я правильно зрозумів, що ...?» «Поставте питання, передаючи зміст прочитаних речень конструкцією «що є чим»; в) інший студент одержує картку з реченнями, які повинен читати з паузами. Розігрування ситуації передбачало організацію діалогу двох студентів:

- Цитоплазма - це основна частина клітини.

- Даруйте, я правильно зрозумів, що цитоплазма є основною частиною клітини?

- Білки - це могутні біологічні каталізатори.

- Даруйте, я правильно зрозумів, що білки є могутніми біологічними каталізаторами? І т. ін. Під час виконання цих навчальних ситуацій контролювалася адекватність граматичних перетворень.

При формуванні лексико-граматичних умінь велику роль відіграли моделюючі навчально-мовленнєві ситуації. Особливістю цих ситуацій є те, що студенти одержувати більше самостійності в побудові висловлювання, тобто самостійно добирали форми, визначали спосіб передачі смислових відношень. Одиниці, з яких складався вислів, іноземні студенти знали і раніше використовували в своєму мовленні, а самі висловлення були для них новими.

Метою моделюючих навчально-мовленнєвих ситуацій є: 1) формування і розвиток уміння добирати необхідну граматичну конструкцію і відповідні лексичні одиниці; 2) формування уміння співвідносити граматичні конструкції і лексичні одиниці з мовленнєвим наміром; 3) удосконалення уміння вживати взаємозамінні конструкції.

Прикладом моделюючої навчально-мовленнєвої ситуації може бути наступна ситуація, умовно названа: «Конспект лекції». Мета ситуації: тренування уміння добирати потрібну граматичну конструкцію і необхідні лексичні одиниці. Умови реалізації ситуації: а) партнером є викладач, що керує ситуацією; б) викладач дає початкову інформацію: «На занятті ви законспектували лекцію, яку читав викладач. Ваш друг взяв у вас конспект і попросив вас пояснити йому детальніше ваші записи»; в) студентові дається картка з фразами:

Вода - складна речовина.

Крейда, глюкоза, сахароза - складні речовини.

Вугільна кислота - кисловмісна кислота.

Хлорна кислота - безбарвна рідина, що димить на повітрі.

Хлорна кислота - найсильніша зі всіх відомих кислот. Викладач дає завдання: «Ви повинні пояснити другові свої записи, передаючи зміст іншими синонімічними конструкціями і по змозі іншими лексичними одиницями».

Реалізувалася ситуація в процесі діалогу двох студентів:

-Вибач, я не розумію твого почерку, ти б не міг мені пояснити свої записи?

- Безперечно допоможу: вода - це складна речовина.

А крейда, глюкоза і сахароза відносяться до складних речовин.

Вугільна кислота відноситься до кисловмістовних кислот.

Хлорна кислота є безбарвною, яка димить на повітрі і т. ін.

У моделюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях студенти повинні були самі дібрати форму і встановити спосіб передачі смислових відношень. Якщо в дублюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях студентам пропонувалася лексична одиниця і її форма, в замінюючих ситуаціях в готову форму студенти підставляли потрібні слова, в поширено-замінюючих поширювати запропоновану граматичну конструкцію, в перетворюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях лексичну одиницю, треба було вжити в потрібній формі, то у моделюючих навчально-мовленнєвих ситуаціях нічого не підказувалося, і форма і її лексичне наповнення визначалися студентами самостійно. Моделюючі навчально-мовленнєві ситуації розв'язувалися тільки після залучення іноземних студентів у вирішення дублюючих, замінюючих, поширено-замінюючих і перетворюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, що дозволяло студентам із багаторазово почутих і вимовлених конструкцій дібрати ту, яка відповідала їх комунікативним намірам. Під час виконання цих навчально-мовленнєвих ситуацій контролювалося правильне використання взаємозамінних конструкцій і слів.

Для оволодіння студентами-іноземцями уміннями поєднувати новий матеріал з раніше засвоєним використовувалися комбіновані навчально-мовленнєві ситуації. Сутність комбінованих навчально-мовленнєвих ситуацій полягає у відтворенні і поєднанні знов вивчених мовленнєвих конструкцій і лексики з раніше вивченим матеріалом відповідно до навчально-мовленнєвої ситуації. Слід зазначити, що комбінування мовленнєвих одиниць у попередньому досвіді студентів не використовувалося.

Комбіновані навчально-мовленнєві ситуації мали на меті: 1) формування уміння комбінувати в мовленні раніше вивчені граматичні конструкції із знову вивченими; 2) формування уміння комбінувати в мовленні новий лексичний матеріал із раніше вивченим; 3) формування уміння будувати висловлювання в логічній послідовності; 4) удосконалення уміння вживати взаємозамінні граматичні конструкції і лексичні одиниці; 5) розвиток уміння співвідносити граматичні конструкції з мовленнєвим наміром.

Наведемо приклад комбінованої навчально-мовленнєвої ситуації умовно названої: «Відповіді студентів». Мета ситуації: формування уміння будувати висловлення різної протяжності, поєднуючи новий лексико-граматичний матеріал із раніше засвоєним. Умови реалізації ситуації: а) партнером є викладач, який скеровує діяльність студента; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви присутні на занятті. Один із студентів вашої групи доповідає про властивості кисню. Аналогічно ви повинні побудувати свій виступ про властивості крейди. Як ви будете це робити?»; в) студент одержує картку-опору з відповіддю попереднього студента. У ситуаціях цього виду відпрацьовані раніше по окремості граматичні конструкції, поєднуються в логічно пов'язані висловлювання. Комбіновані навчально-мовленнєві ситуації є перехідними до ситуацій, які формують мовленнєві уміння. Під час моделювання цих ситуацій контролювалося правильне використання і комбінування відомих студентам-іноземцям конструкцій різного граматичного оформлення.

У результаті проведеної роботи іноземні студенти навчилися усвідомлено застосовувати граматичні і лексичні знання, оволоділи уміннями граматичної і лексичної перифрази, навчилися переносити схожі граматичні дії з одного явища на інше, добирати з огляду на ситуацію лексичну одиницю з ряду протиставлюваних або близьких за значенням, навчилися поєднувати лексичні у межах сформульованої теми.

На нашу думку, нова лексика і граматичні особливості повинні закріплюватися тільки в контексті, стосовно тієї або іншої ситуації, оскільки саме під час моделювання ситуацій студенти можуть потренуватися добирати можливі значення, які відповідали б ситуації. Навчально-мовленнєва ситуація різко звужує можливий діапазон значень і полегшує добір потрібного слова, що є дуже важливим з огляду на багатозначність. Крім того, засвоюючи інформацію в певній ситуації спілкування, студенти бачитимуть, як може бути вжита нова лексика і граматична конструкція в тій або іншій ситуації спілкування.

Отже, для того щоб цілеспрямовано впливати на формування мовного компонента, необхідно дотримуватися у використовуванні навчально-мовленнєвих ситуацій певної послідовності, тобто кожна граматична конструкція, з якою знайомилися іноземні студенти, повинна бути послідовно використана у всіх розглянутих вище навчально-мовленнєвих ситуаціях.

З огляду на те, що існують певні відмінності між діалогічним і монологічним мовленням, для засвоєння кожного з цих видів мовлення на цьому етапі технології був застосований також певний порядок використання навчально-мовленнєвих ситуацій.

У процесі формування монологічного мовлення студенти включалися в рішення дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, які оперували одним або двома реченнями і були спрямовані на оволодіння приватними операціями акту мовлення. Ситуації цього виду характеризуються відсутністю мовленнєвої творчості студентів, відсутністю самостійності як у доборі мовленнєвого оформлення (як сказати), так і у визначенні змісту (про що говорити). Спостереження показали, що мовлення іноземною мовою, особливо в його монологічній формі, викликає великі труднощі для іноземних студентів, які здебільшого пов'язані з вибором того, що сказати і як сказати. З огляду на зазначене, вважаємо, що дублюючі навчально-мовленнєві ситуації необхідно проводити з використанням зорових і слухових опорних матеріалів. При моделюванні навчально-мовленнєвих ситуацій з використанням слухової опори студентам пропонувалася інформація, невелика за обсягом, логічно побудована, яка становить собою надфразову єдність. При цьому передбачалося неодноразове прослуховування тексту (два-три рази), після чого студенти включалися в рішення ситуацій.

Метою дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій під час навчання монологічного мовлення було: 1) формування уміння відтворювати інформацію; 2) формування уміння добирати необхідні висловлювання з почутої інформації; 3) розвиток уміння співвідносити висловлення із завданнями ситуації; 4) розвиток уміння будувати висловлювання в логічній послідовності.

Так, наприклад, прочитавши текст «Медицина і біологічні науки» (Медицина - наука про хвороби людини і шляхи їх лікування. Для того, щоб успішно лікувати хвору людину, лікар повинен знати, насамперед, анатомію і фізіологію людського організму. Тому говорять, що анатомія і фізіологія є фундаментальними науками медицини), викладач запропонував студентам навчально-мовленнєву ситуацію, метою якої був переказ почутого. Умови реалізації ситуації: «Ви викладач і повинні розказати студентам про зв'язок медицини і біологічних наук. Як ви будете це робити?». Опорою наступної ситуації був текст «Віруси» (Існує велика група живих істот, які не мають клітинної будови. Ці істоти називаються вірусами і являють собою неклітинні форми життя. Віруси не можна віднести ні до рослин, ні до тварин. Вони дуже малі, тому можуть бути вивчені лише за допомогою електронного мікроскопа). Прочитавши текст, іноземні студенти повинні були включитися у розв'язання дублюючої навчально-мовленнєвої ситуації, умовно названої «У гуртожитку». Мета ситуації: формування уміння переказувати прочитане. Умови реалізації ситуації: «Ваш друг не встиг узяти книгу в бібліотеці, тому не зробив домашнього завдання і попросив вас розказати йому, про що йдеться в домашньому тексті. Як ви будете це робити?».

Навчання монологічного мовлення проходило також з опорою на малюнки. Саме так вирішувалася навчально-мовленнєва ситуація після прослуховування невеликого тексту «Досвід Гальвані». Ситуація: «Пояснення викладача». Мета ситуації: розвиток уміння переповісти почуте. Умови реалізації ситуації: а) партнерами є викладач і вся група; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви викладач фізики. Ви повинні розповісти студентам, користуючись малюнками, про досвід Гальвані. Як ви будете це робити?».

Опорою наступної навчально-мовленнєвої ситуації під час навчання монологічного мовлення була схема-малюнок. Після прочитання тексту «Хімічний склад клітини» студенти були включені в рішення навчально-мовленнєвої ситуації «Доповідь». Мета ситуації: формування уміння робити повідомлення. Умови реалізації ситуації: а) партнером є викладач або один з членів групи; ситуацію спрямовує викладач; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви присутні на біологічній конференції, на якій роблять різні повідомлення про тваринну клітину. Тема вашої доповіді: «Хімічний склад клітини». Використовуючи схеми, вивішені на стенді, ви повинні зробити свою доповідь. Як ви будете це робити?».

Навчально-мовленнєві ситуації цього виду дозволяють контролювати безпомилковість відтворення, темп і емоційну забарвленість висловлювання.

З метою закріплення умінь монологічного мовлення були використані підготовчо-комунікативні навчально-мовленнєві ситуації. Цей вид ситуацій дає студентам-іноземцям можливість самостійно і творчо будувати висловлення. Опорою в ситуаціях цього виду були малюнки, предмети, ключові слова, план, що містив стверджувальні або питальні речення.

Метою підготовчо-комунікативних навчально-мовленнєвих ситуацій було формування умінь: продукувати мовлення в менш контрольованих викладачем ситуаціях; виражати свої думки; висувати гіпотези; робити повідомлення; співвідносити репродуктивні і продуктивні висловлення; співвідносити мовленнєвий намір із змістом репліки; розподіляти висловлення в логічній послідовності.

Наприклад, після прочитання тексту «Тренуйте свої м'язи» (Негативно впливає на м'язову систему малорухомий спосіб життя, тому може зменшуватися діаметр і кількість міофібріл (скорочуючих ниток), окружність м'язів, погіршується еластичність сухожиль. Унаслідок цього знижується сила, швидкість, точність, економічність рухів і працездатність, підвищується стомлюваність. Тільки завдяки активному способу життя і гарному харчуванню може сформуватися сильний і здоровий організм. З огляду на це необхідно систематично займатися фізичною працею і спортом) студентам була запропонована навчально-мовленнєва ситуація «Розмова студентів». Мета ситуації: тренування уміння довести власну точку зору. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації; б) викладач дає початкову інформацію: «Ваш друг перед заняттям із фізичного виховання говорить вам, що він не любить цей предмет і тому не хоче на нього ходити. Ви ж доводите своєму другові негативний вплив малорухомого способу життя на м'язову систему»; в) студенти мають наочну опору у вигляді ключових слів, написаних на дошці: м'язова система; малорухливий; зменшується діаметр; кількість міофібріл; окружність м'язів; еластичність сухожиль; працездатність; підвищується стомлюваність.

План у формі питань став опорою для наступної навчально-мовленнєвої ситуації «Доповідь на семінарі». Студентам був запропонований текст для прочитання «З історії вивчення клітини» (Клітину учені почали вивчати ще в XVII столітті. Ботаніки вивчали клітини рослин. Зоологи - клітини тварин. Але тільки в XIX столітті учені зрозуміли, що клітини є одиницями, з яких будуються всі живі організми. Дослідники встановили, що клітини рослинних і тваринних організмів схожі, тобто мають схожу будову. Так народилася клітинна теорія. Її сформулювали зоолог Теодор Жван і ботанік Матіас Якоб Шлейден). Мета ситуації: формування уміння логічно побудувати зв'язне висловлювання з опорою на питання. Умови реалізації ситуації: а) партнером є вся група, викладач керує ходом ситуації; б) викладач дає початкову інформацію: «Ви виступаєте на семінарі. У вас є план вашого виступу. Спираючись на нього, ви розповідаєте про історію вивчення клітини»; в) студент, як зазначалося вище, має опору-план у формі питань:

1.Коли учені почали вивчати клітину?

2. Яке відкриття допомогло ученим сформулювати клітинну теорію?

3. Що нового дізналися про клітину в другій половині XIX століття?

Такий план давав можливість студентам побудувати монологічне зв'язне висловлювання з опорою на питання.

Інколи для підготовчо-комунікативних навчально-мовленнєвих ситуацій використовувався план, укладений за допомогою питальних слів, які підказували послідовність викладу.

У ситуаціях цього виду висловлювання студентів були розгорнутими. Передаючи основний зміст тексту, використовуючи зорову опору, студенти прагнули також висловити свою думку з того або іншого питання, комбінували вивчені раніше конструкції, додавали і замінювали лексичні одиниці (слова).

Під час виконання підготовчо-комунікативних навчально-мовленнєвих ситуацій контролювався обсяг висловлення, мовна правильність і співвідношення репродуктивних і продуктивних висловлювань.

В процесі рішення навчально-мовленнєвих ситуацій викладач виправляв помилки, допущені в мовленні студентів, оскільки вони не могли ще одночасно слідкувати і за власним мовленням. Викладач не тільки указував на помилки, пояснюючи що треба зробити, щоб їх виправити, а й демонстрував правильно побудоване висловлювання.

У результаті проведеної роботи іноземні студенти вчилися послідовно і логічно будувати власні висловлювання, спираючись на зорову або слухову опору. У своєму мовленні студенти-іноземці намагалися використовувати весь набір вивчених раніше граматичних конструкцій, наповнюючи їх необхідним для висловлювання змістом. Висловлювання студентів здебільшого мали смислову завершеність.

При навчанні діалогічного мовлення одиницями навчання були найбільш поширені в мовленні діалогічні єдності (поєднання реплік, взаємозумовлених семантично і структурно). В основі навчально-мовленнєвих ситуацій були варіативні за структурою діалогічні єдності: питання - відповідь; питання - питання; твердження - питання; твердження - твердження.

...