Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

Уважаємо також, що причиною такого зниження є проведення занять з наукового стилю мовлення за традиційною методикою, унаслідок чого іноземні студенти не бачили потреби у вивченні цього стилю.

Аналіз отриманих в ході експериментальної роботи даних доводить, що мотиваційний компонент упливає на стійке і стабільне зростання результатів, зокрема, мовного, предметно-мовленнєвого і прагматичного компонентів, а також комунікативної компетенції в цілому.

Знання граматичних особливостей наукового стилю мовлення, якими володіли іноземні студенти на початку експерименту, були низького рівня, тобто студенти-іноземці не мали уявлення про наявність яких-небудь граматичних конструкцій у науковому мовленні, не могли добирати синонімічні або антонімічні конструкції, не могли переносити в мовленні граматичні конструкції на слова або сполучення слів, які в минулому досвіді студентів цими діями не охоплювалися і т. ін. Тому робота викладачів у процесі формування мовного компонента, була націлена на: а) набуття іноземними студентами знань граматики наукового стилю мовлення; б) закріплення цих знань за допомогою включення іноземних студентів у рішення навчально-мовленнєвих ситуацій.

Зростання високого рівня мовного компонента, спостерігалося як в експериментальних групах, так і в контрольних. Проте в порівнянні з даними, отриманими на початку експерименту, студентів з цим рівнем в експериментальних групах Еінж. стало більше на 9,80%, в експериментальних групах Емед. - на 14,05%, а в контрольних групах рівень цього компонента виріс тільки на 2,50%. Збільшилася кількість студентів із достатнім рівнем в обох експериментальних групах. У групах моделі Еінж достатній рівень виріс на 19,61%, в експериментальних групах моделі Емед. цей рівень - на 14,87%. Результати експерименту також показали значне зменшення кількості іноземних студентів в експериментальних групах із середнім рівнем. Наприклад, в експериментальних групах моделі Еінж. кількість студентів-іноземців, що перебували на середньому рівні, зменшилася на 29,41%, в експериментальних групах моделі Емед. - на 28,92%, а в контрольних групах - на 22,50%. Можна зробити висновок про те, що значне зростання високого і достатнього рівнів в експериментальних групах відбулося за рахунок залучення іноземних студентів до вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій, в яких відтворювався акт реальної мовленнєвої комунікації. У відтворенні цього акту цілеспрямовано тренувалося оформлення певної граматичної конструкції. Також студенти-іноземці підставляли необхідні елементи за аналогією. У процесі виконування навчально-мовленнєвих ситуацій увага іноземних студентів була спрямована не тільки на граматичне оформлення, але й на зміст висловлювання, що допомогло не тільки наблизити студентів-іноземців до природничого мовлення, але і зменшити кількість граматичних помилок у висловлюваннях.

Відносно високий рівень знань граматики наукового стилю мовлення, а також робота викладача, спрямована на стимулювання і розвиток інтересу до занять з вивчення наукового стилю мовлення у іноземних студентів, вплинули на формування предметно-мовленнєвого компонента.

Найбільше зростання предметно-мовленнєвого компоненту відзначено в експериментальних групах Емед. (високий рівень - 23,97%, достатній - 71,07%, середній - 4,96%, низький рівень - відсутній).

Істотні відмінності між показниками предметно-мовленнєвого компонента відзначені у студентів-іноземців експериментальних і контрольних груп. За високим рівнем експериментальні групи Еінж. випередили контрольні на 9,07%, а експериментальні групи моделі Емед. - на 11,47%. Студентів з достатнім рівнем в експериментальних групах Еінж. на 12,21% більше, ніж в контрольних, а в Емед. - на 18,57%. Показники зростання високого і достатнього рівнів свідчать про те, що планомірне і систематичне використання навчально-мовленнєвих ситуацій у формуванні предметно-мовленнєвого компонента впливає на стабільне зростання знань і умінь студентів-іноземців, а також на усвідомлення ними необхідності вивчати науковий стиль мовлення.

Таким чином, цілеспрямовано проведена підготовка іноземних студентів із формування мотиваційного, мовного і предметно-мовленнєвого компонентів, позитивно вплинула на формування у них ще одного компонента комунікативної компетенції - прагматичного.

Рівень володіння прагматичним компонентом на початку експерименту був низьким (як в експериментальних групах, так і в контрольних). Студенти-іноземці не могли вільно брати участь у заданій навчально-мовленнєвій ситуації: не могли аргументувати свою думку, не володіли прийомами раціонального і емоційного переконання, не могли прокоментувати ту або іншу подію, процес тощо.

У кінці експерименту високий рівень був відзначений у всіх групах: обох моделях експериментальних груп (Еінж., Емед.) і контрольних групах (К). Однак кількість іноземних студентів цього рівня в експериментальних групах перевищила кількість студентів у контрольних групах. Так, в експериментальних групах Еінж. високий рівень виріс в порівнянні з контрольними групами на 16,03%, в експериментальних групах Емед. - на 18,12%. Достатній рівень теж зріс у групах моделі Еінж. на 11,13% у порівнянні з контрольними групами, а в експериментальних групах Емед. - на 12,75%.

Проаналізувавши ситуацію, можемо зробити висновок, що кращі результати в експериментальних групах отримані за рахунок того, що студенти цих груп включалися до вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій, де вони могли не тільки потренуватися у вживанні різних граматичних форм, конструкцій, наукової термінології, але й побачити, як необхідно використати певний матеріал залежно від ситуацій спілкування, тоді як іноземні студенти контрольних груп були позбавлені такої можливості.

У результаті такої роботи, студенти-іноземці експериментальних груп навчилися вільно оперувати одержаними раніше знаннями і уміннями, переносити їх на нові навчально-мовленнєві ситуації в навчально-професійній сфері. Викладачі також відзначали удосконалення мовлення студентів, вільніше оперування науковою медичною (інженерною) термінологією, що також якісно вплинуло на вільну комунікацію студентів-іноземців в навчально-мовленнєвих ситуаціях у процесі формування прагматичного компонента.

Діяльність студентів на аналітико-коригуючому етапі позитивно вплинула на їх самокритичність, організацію самостійної роботи. Студенти навчилися слухати і розуміти співрозмовника, бачити себе з позиції партнера по спілкуванню, планувати власну мовленнєву поведінку і прогнозувати поведінку співрозмовника, давати об'єктивну оцінку власним висловлюванням, а також висловлюванням співрозмовника.

У процесі експериментальної роботи використовувалися різні види навчально-мовленнєвої ситуації, які сприяли не тільки розвитку мотивації навчання, але й засвоєнню теоретичних і практичних знань і мовленнєвих умінь.

Аналіз результатів експериментального дослідження показав, що усі види навчально-мовленнєвої ситуації, які були використані у технології, ефективно вплинули на формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів.

Так, за допомогою стимулюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, в основі яких були завдання прогнозування закінчення ситуації, можливих помилок, виділення «важливих» і «другорядних» даних тощо, студенти вчилися ставити перед собою завдання, визначати шляхи досягнення мети, прогнозувати результати власної діяльності, можливих ускладнень. За допомогою проблемних ситуацій, в основі яких лежали проблемні завдання, вчилися аналізувати реально-життєві ситуації із суперечливим змістом. На мотиваційно-цільовому етапі і стимулюючі, і проблемні навчально-мовленнєві ситуації були основним засобом підвищення інтересу іноземних студентів до вивчення наукового стилю мовлення.

В основі дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій була стадія імітації, що є природним продовженням процесу пояснення. Будучи допоміжним прийомом навчання, вона має велике значення. ЇЇ «допоміжність» така, що якщо цієї маленької частинки не буде, то весь процес навчання іноземних мов виявиться не настільки досконалим [3, с.163]. Стадія імітації являє собою єдність двох процесів: слухання зразка та його відтворення. Під час сприйняття мовлення відбувається його внутрішнє промовляння. При цьому розуміння сприйнятого на слух мовлення в значній мірі залежить від того, як оформлене внутрішнє мовлення. Промовляння вголос почутого зразка формує слуховий контроль [18, с.46]. Тому, не зважаючи на те, що дублюючі навчально-мовленнєві ситуації формували прості мовленнєві уміння (чітко відтворювати запропонований мовленнєвий зразок), вони відігравали велику роль у розвитку правильного мовленнєвого висловлювання, а також тренували короткочасну пам'ять студентів.

Стадія інтенсивного повторювання у різних умовах була основою для замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій. Д.Уолфл пише: «Можна вважати загальним правилом необхідність видозмінення як обсягу, так і послідовності пред'явлення тренованого матеріалу, щоб він приблизно відповідав різноманіттю ситуацій під час практичного засвоєння знань [109, с.923]. За допомогою замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій зміцнювались уміння, які були сформовані під час вирішення дублюючих ситуацій. Також, слід відзначити, що зменшувалася кількість помилок у висловлюваннях, скорочувався час вимовляння мовленнєвого зразка, зменшувалася напруга іноземних студентів.

Часте повторювання одних і тих самих мовленнєвих зразків може негативно вплинути на формування мовленнєвого уміння. Щоб цього не відбулося використовувались поширено-замінюючі навчально-мовленнєві ситуації, які дозволяли студентам поширювати мовленнєві зразки за рахунок раніше вивченої лексики.

В основі перетворюючих навчально-мовленнєвих ситуацій була стадія генералізації, яка включала заміну однієї конструкції іншою. Ця стадія пов'язана з оформленням значеннєвих зв'язків і сприяє надалі більшому «розмноженню» мовленнєвого висловлювання. Стадія генералізації була забезпечена різними видами завдань у навчально-мовленнєвих ситуаціях, оскільки заміна видів завдань є елементарним засобом підтримки інтересу, а позитивний вплив інтересу на процес оволодіння іноземною мовою підтверджено багатьма дослідниками [119, с.39-41].

Особливістю моделюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, на відміну від інших ситуацій, було надання більшої самостійності у побудові висловлювань, тобто студенти, виходячи із завдання та запропонованого граматичного і лексичного матеріалу, самостійно обирали форму і спосіб передачі значеннєвих відношень. Моделюванням цих ситуацій був здійснений логічний перехід до комбінованих навчально-мовленнєвих ситуацій, в основі яких була стадія комбінації нового матеріалу із вивченим. Ситуації, в яких буде здійснюватися об'єднання старого і нового матеріалу необхідно, оскільки новий і вивчений матеріал, вступаючи в різні комбінації, взаємно закріплюють один одного. К.Д.Ушинський відзначав, що «нові слова і звороти безперестанно перемішуючись із старими, закріплюються міцністю старих, твердо вивчених, хоча і повідомляють свою міцність новим, не втрачають своєї сили, тому що безперестанно повторюються» [110, с.391]. Ситуації цього виду були також важливі і для формування монологічного мовлення, оскільки природниче мовлення складається із речень, побудованих по різним конструкціям.

Метою реагуючих навчально-мовленнєвих ситуацій було формування уміння реагувати на репліку співрозмовника. В основі цього виду ситуацій була стадія самостійного добору кількох конструкцій по заданим значеннєвим відношенням. В основі спонукаючих навчально-мовленнєвих ситуаціях була також стадія самостійного добору конструкцій, але в цих ситуаціях студенти вчилися починати діалог.

Передрозмовні навчально-мовленнєві ситуації включали в себе стадію програмування висловлювання самим студентом [119, с.5]. В цих ситуаціях студенти самостійно планували значеннєві зв'язки і робили добір конструкцій, спираючись на опору.

Основою для розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій була стадія самостійного програмування висловлювання з мобілізацією усього мовленнєвого досвіду без використання опори. Ця стадія є відображенням розвиненого уміння із всіма його характерними показниками. Вона виявляє здібності вищої нервової діяльності до мобілізації усього минулого досвіду як спеціальну форму реагування у нових умовах [20, с.139].

Експериментальна робота також підтвердила припущення про те, що навчально-мовленнєві ситуації повинні бути використані в технології формування комунікативної компетенції в певній послідовності, що допомагає ефективному формуванню знань і мовленнєвих умінь. Слід зазначити, що в даній технології дотримувалися не тільки певної послідовності навчально-мовленнєвих ситуацій, але також і діад спілкування. Іноземні студенти спочатку включалися в діаду спілкування студент-викладач, потім студент-студент, а потім вже студент-група, що дозволило іноземним студентам поступово і безболісно перейти від оволодіння більш простими мовленнєвими уміннями до складніших.

Реалізація етапів технології з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій позитивно вплинула на формування комунікативної компетенції у студентів-іноземців у процесі навчання.

У контрольній групі використовувалися традиційні види і засоби навчання: читання наукових текстів, відповіді на питання за їхнім змістом, виконання вправ, як в аудиторії, так і вдома. І це, як було відзначено, дало незначне зростання формування комунікативної компетенції іноземних студентів.

Таким чином, одержані результати підтверджують правомірність і життєздатність висунутої гіпотези, свідчать про результативність проведеного дослідження.

Висновки до другого розділу

Констатуючий експеримент засвідчив, що рівень підготовки студентів-іноземців-іноземців на підготовчому факультеті до їх навчання у вищому навчальному закладі недостатній. Це і визначило загальні напрями проведення формуючого експерименту.

Основою для встановлення об'єктивних результатів експериментальної роботи були визначені рівні - низький, середній, достатній, високий.

Технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів передбачала певні етапи: мотиваційно-цільовий, змістовно-підготовчий, комунікативно-діяльнісний, аналітико-коригуючий.

Реалізація мотиваційно-цільового етапу вимагала від викладача повідомлення теми і мети діяльності, а також розвитку мотивації навчання. Це стало можливим завдяки стимулюючим і проблемним навчально-мовленнєвим ситуаціям, які відображали не тільки навчально-професійну діяльність іноземних студентів у вищому навчальному закладі, але і частково їх майбутню професійну діяльність. Слід також відзначити, що розвиток мотивації навчання відбувався не тільки на мотиваційно-цільовому етапі, але і на подальших етапах технології формування комунікативної компетенції, оскільки мотивація закладена в самій навчально-мовленнєвій ситуації. Так, на змістовно-підготовчому етапі технології стимулом до дії був зміст і з'ясування ходу розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій. На комунікативно-діяльнісному і аналітико-коригуючому етапах технології стимулом до дії було з'ясування ходу розв'язання ситуацій, їх зміст, а також наявність різних ролей.

Змістовно-підготовчий етап охоплював формування мовного компонента, тобто оволодіння іноземними студентами граматичними особливостями наукового стилю мовлення: 1) знайомство студентів з необхідними граматичними конструкціями, які найчастіше трапляються в науковому мовленні; 2) формування в іноземних студентів таких умінь як переносити в мовленні граматичні конструкції на слова або сполучення слів, які в минулому досвіді студентів цими діями не охоплювалися; вибирати правильну граматичну конструкцію із сукупності конструкцій, що входять з нею в одну систему взаємопротивоставлюваних або взаємозамінних одиниць, уміння чергувати ці одиниці між собою; уживати граматичну конструкцію в поєднанні з іншими (під граматичною конструкцією розуміємо мовленнєвий зразок, що виражає яке-небудь значення найбільш незалежно від лексичного вираження його компонентів і від комунікативного завдання речення). Формування лексико-граматичних умінь відбувалося завдяки використанню: дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, метою яких було забезпечення студентів-іноземців необхідним набором граматичних конструкцій, їх синонімів, а також лексичними одиницями, необхідними для навчально-професійного спілкування, формування уміння чітко відтворювати запропоновані граматичні конструкції і лексичні одиниці, відпрацьовувати темп мовлення;

замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, в яких у студентів-іноземців формувалися уміння давати нове лексичне наповнення даному мовленнєвому зразку, використовувати синонімічні лексичні одиниці, тренувалися уміння сприймати на слух, відпрацьовувався темп мовлення і швидкість мовленнєвої реакції;

поширено-замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, за допомогою яких формувались уміння вживати раніше вивчену лексику в поєднанні із щойно вивченою, розширювати певний мовленнєвий зразок;

перетворюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, метою яких було формування уміння використовувати в мовленні взаємозамінні конструкції, закріплення раніше засвоєного мовленнєвого матеріалу, використання норм мовленнєвого етикету;

моделюючих навчально-мовленнєвих ситуацій, які формували і розвивали уміння добирати необхідну граматичну конструкцію і відповідні лексичні одиниці, формували уміння співвідносити граматичні конструкції і лексичні одиниці з мовленнєвим наміром, удосконалювали уміння вживати взаємозамінні конструкції;

комбінованих навчально-мовленнєвих ситуацій, які мали на меті: формування уміння комбінувати в мовленні раніше вивчені граматичні конструкції із знову вивченими, уміння комбінувати в мовленні новий лексичний матеріал із раніше вивченим, уміння будувати висловлювання в логічній послідовності, удосконалення уміння вживати взаємозамінні граматичні конструкції і лексичні одиниці, розвиток уміння співвідносити граматичні конструкції з мовленнєвим наміром.

На цьому ж етапі технології передбачалося формування предметно-мовленнєвого компонента, тобто оволодіння студентами-іноземцями уміннями добирати необхідне лексичне наповнення на основі змісту предмета, в швидкоплинних умовах комунікації, а також формування умінь монологічного і діалогічного мовлення. З огляду на це намічалося виконання таких завдань: закріплення теоретичних знань наукового стилю мовлення; поетапне формування умінь монологічного і діалогічного мовлення; знайомство студентів з нормами мовленнєвого етикету і їх закріплення. Всі завдання цього етапу вирішувалися залученням студентів-іноземців у рішення таких навчально-мовленнєвих ситуацій:

дублюючих (під час навчання монологічного мовлення), метою яких було формування уміння відтворювати інформацію, добирати необхідні висловлювання з почутої інформації, розвиток уміння співвідносити висловлення із завданнями ситуації, будувати висловлювання в логічній послідовності.

підготовчо-комунікативних, на меті яких було формування умінь продукувати мовлення в менш контрольованих викладачем ситуаціях, виражати свої думки, висувати гіпотези, робити повідомлення, співвідносити репродуктивні і продуктивні висловлювання, мовленнєвий намір із змістом репліки; розподіляти висловлювання в логічній послідовності;

дублюючих (під час навчання діалогічного мовлення), в завдання яких входило формування умінь будувати питання і відповіді-репліки, будувати стверджувальну репліку і відповідне питання, а також стверджувальну репліку і стверджувальну відповідь, розвивати уміння швидко і чітко відтворювати мовленнєвий зразок, що є еталоном для побудови йому подібних, розрізняти в структурі діалогу його складові; бачити межі мовленнєвих висловлювань у діалозі, використовувати норми мовленнєвого етикету;

реагуючих, за допомогою яких формувалися уміння реагувати на репліку співрозмовника, співвідносити реагуючі репліки із стимулюючими, бачити межі реплік співрозмовника в діалозі, відновлювати діалог за відсутніми параметрами;

спонукаючих, на меті яких було заохочування до початку діалогу непрямим питанням, ствердженням, бачити межі реплік співрозмовника в діалозі, співвідношення заохочувальної репліки з реагуючою, відновленням діалогів за конкретними відсутніми параметрами.

Комунікативно-діяльнісний етап передбачав охоплення іноземних студентів мовленнєвою діяльністю, формування у них мовленнєвих умінь, тобто умінь брати участь в комунікації відповідно до комунікативних намірів і ситуативно-заданих умов. Завдання цього етапу теж вирішувались за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій:

передрозмовних, на меті яких було формування умінь за допомогою опори продукувати мовлення поза діадою і в діаді спілкування, точно виражати свої думки, будувати власну тактику залежно від мовленнєвої тактики партнера, збільшувати кількість висловлювань у мовленні, спонтанно реагувати на репліки партнера, починати мовлення, ставити з'ясувальне питання як із висуненням гіпотези, так і без неї;

розмовних, завдяки яким у студентів-іноземців формувалися уміння самостійно уточнювати необхідну інформацію у партнера, робити повідомлення з певної теми, пояснювати ту або іншу інформацію, захищати свої переконання в коректній формі, добирати правильну модель мовленнєвої поведінки на основі одержаної інформації, виділяти необхідну інформацію, виходити з конфліктної ситуації, переконувати в чомусь співбесідника, будувати версії, висувати гіпотезу за допомогою уточнюючих питань, зумовлену тактикою поведінки співбесідника в попередній репліці і т. ін.

Реалізація аналітико-коригуючого етапу передбачала здійснення підсумкового контролю в ході дослідження, формування у студентів-іноземців уміння самостійно ставити і розв'язувати навчально-професійні завдання, розвиток уміння в іноземних студентів здійснювати самоконтроль і взаємоконтроль, набуття наукових знань шляхом власних пошуків, коригування власної мовленнєвої діяльності, формування інтересу у студентів до самостійної підготовки занять з наукового стилю мовлення, активізація інтересу до набуття цих знань. На аналітико-коригуючому етапі іноземні студенти включалися до самостійного моделювання розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій і добору можливих варіантів їх розв'язання, коригування і аналізу мовленнєвих дій, самоконтролю і взаємоконтролю.

Метою розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій на цьому етапі технології було удосконалення умінь, одержаних іноземними студентами на попередніх етапах технології, формування умінь аналізувати і коригувати власне мовлення і мовлення співрозмовників, аналізувати ухвалене рішення в навчально-мовленнєвій ситуації, знаходити правильний варіант виходу з ситуації.

Було створено дві моделі експериментальних груп (Еінж. та Емед.) у зв'язку з тим, що інженерний і медичний профілі навчання були охоплені найбільшою кількістю іноземних студентів.

Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів двох експериментальних груп (Еінж.і Емед.) зважали на особливості професій, зокрема таких, як «Людина - людина» і «Людина - техніка». Іноземних студентів експериментальних груп Емед. ми віднесли до типу «Людина - людина», головним провідним предметом праці якої є люди, групи людей, колективи, спільності людей. Студентів-іноземців експериментальних груп Еінж. ми віднесли до типу «Людина - техніка», де головним предметом праці є технічні системи, речовинні об'єкти, матеріали, види енергії.

Спільним у навчально-мовленнєвих ситуаціях був зміст із навчальною спрямованістю, оскільки іноземні студенти обох груп повинні були навчатися ще у вищому навчальному закладі. Тому мовні інтенції, соціальні ролі, лексика і завдання до ситуацій в обох видах експериментальних груп збігалися.

Не зважаючи на те, що в процесі моделювання навчально-мовленнєвих ситуацій використовувалися різні діади спілкування (студент - студент, студент - група, оператор ПК - виконувач, врач - пацієнт тощо), перевагу було віддано найактуальнішій діаді навчально-професійного спілкування (викладач-студент).

У контрольних групах реалізація цієї технології не передбачалася, використовувалося традиційне вивчення наукового стилю мовлення.

Результати експерименту свідчать про ефективний уплив розробленої технології на формування комунікативної компетенції студентів-іноземців.

Було встановлено, що навчально-мовленнєві ситуації різних видів є багатофункціональними засобами навчальної роботи, використання яких дозволяє формувати мовленнєві уміння поступовим ускладненням мовленнєвих завдань.

Завдяки використанню виділених видів навчально-мовленнєвої ситуації на всіх етапах технології формування комунікативної компетенції в експериментальних групах досягнуто значного росту мовленнєвих умінь:

- відтворювати граматичну оформленість мовленнєвого зразка (Еінж.- 92,16% , Емед. - 94,21%);

- правильно заповнювати запропоновану конструкцію потрібними лексичними засобами (Еінж.- 76,47% , Емед. - 80,17% );

- розширювати фрази, використовуючи «стару» і «нову» лексику (Еінж.- 70,59% , Емед. - 79,34%);

- оперувати різними граматичними конструкціями залежно від поставленого завдання (Еінж.- 72,55% , Емед. - 77,69%);

- реагувати на стимулюючі репліки (Еінж.- 84,31% , Емед. - 81,81%);

- починати мовлення (Еінж.- 80,39% , Емед. - 90,08%);

- будувати аналогічне висловлювання (Еінж.- 72,55% , Емед. - 75,20%);

- розгорнути стимулююче висловлювання (Еінж.- 70,59% , Емед. - 73,55%);

- самостійно будувати монологічне висловлювання (Еінж.- 68,63% , Емед. - 71,90%);

- брати участь у дискусії на навчально-професійні теми (Еінж.- 72,55% , Емед. - 79,34%).

Експериментальне випробування дозволило зробити висновок, що запропонована технологія з використанням різних видів навчально-мовленнєвої ситуації привела до суттєвих змін в експериментальних групах високого і достатнього рівнів сформованості компонентів комунікативної компетенції.

Проведений експеримент дав підстави зробити висновки про доцільність застосування технології формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.

Одержані результати динаміки рівнів сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у ході констатуючого і контрольного експериментів підтвердили ефективність розробленої технології.

ВИСНОВКИ

Проведений аналіз наукової літератури дозволив розкрити сутність комунікативної компетенції як сукупності усвідомлених знань, умінь і навичків, необхідних особистості для здійснення мовленнєвої діяльності у навчально-професійній сфері. Структура комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів в навчально-професійній сфері охоплює:

- мотиваційний компонент, оскільки при навчанні говоріння необхідно, перш за все, сформувати у студентів позитивний мотив, щоб у них з'явилися потреба, бажання включитися в мовленнєвий процес іноземною мовою;

- мовний компонент, оскільки оволодіння мовленням необхідно оволодіти теоретичними знаннями мови і лексико-граматичними уміннями;

- предметно-мовленнєвий компонент, який передбачає оволодіння знаннями про зміст предмета, вдосконалення лексичних умінь і формування умінь в діалогічного і монологічного мовлення;

- прагматичний компонент, який зумовлює оволодіння уміннями використовувати висловлювання в конкретних ситуаціях спілкування.

Завдяки цим основним компонентам, «базисним складовим», на наш погляд, можна досягти необхідного рівня комунікативної компетенції у сфері навчально-професійного іншомовного спілкування.

Теоретичний аналіз педагогічної, психологічної і методичної літератури дозволив розкрити сутність навчально-мовленнєвої ситуації в навчально-професійній сфері, під якою розуміємо спеціально створену динамічну систему умов і взаємин двох і більшої кількості комунікантів, яка є засобом, що породжує потребу в мовленнєвих діях у межах навчально-професійної сфери з метою формування системи знань, умінь, навиків взагалі, і комунікативної компетенції зокрема.

Були виділені функції навчально-мовленнєвої ситуації під час навчання студентів навчально-професійної комунікації:

- мотиваційна: спонукає студентів до мовленнєвої діяльності;

- програмуюча: орієнтує студентів на предмет висловлювання, на вибір мовленнєвої форми, добір мовного матеріалу;

- інтерактивна: уміння і бажання впливати на адресанта, уміння встановити зворотний зв'язок;

- освітня: поповнює запас знань у галузі навчально-професійного спілкування.

Основними компонентами навчально-мовленнєвої ситуації є умови ситуації (опис ситуації, завдання, поставлене перед студентами) і мовленнєвий стимул.

Розроблена, теоретично обґрунтована і експериментально перевірена технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.

Була розроблена послідовність використання навчально-мовленнєвих ситуацій на кожному етапі технології, яка сприяла найшвидшому і ефективному формуванню комунікативної компетенції.

На мотиваційно-цільовому етапі, який передбачав націлювання студентів-іноземців на вивчення наукового стилю мовлення, оволодіння яким дозволяє іноземним студентам брати участь у комунікації в навчально-професійній сфері і частково готує їх до професійної діяльності, були використані стимулюючі і проблемні навчально-мовленнєві ситуації, які сприяли розвитку мотивації навчання та інтересу студентів до вивчення наукового стилю мовлення.

На змістовно-підготовчому етапі, який передбачав ознайомлення студентів-іноземців з граматичними конструкціями наукового стилю мовлення й необхідною науковою лексикою та їх закріплення, формування умінь вести діалогічне та монологічне мовлення, використовувались дублюючі навчально-мовленнєві ситуації, які формували уміння точно відтворювати мовленнєвий зразок, замінюючі - уміння підставляти і відтворювати зразок із новим змістом, поширено-замінюючі - уміння поширювати заданий зразок, перетворюючі - уміння перебудовувати заданий зразок; моделюючі - уміння обирати форму і спосіб передачі змісту, комбіновані - уміння комбінувати засвоюваний матеріал з раніше засвоєним. Всі ці ситуації використовувались під час формування лексико-граматичних умінь. На цьому ж етапі технології під час формування умінь монологічного мовлення студенти залучались до вирішення також дублюючих ситуацій, підготовчо-комунікативних, які формували уміння варіювати засвоєний матеріал, будувати за допомогою опори власне висловлювання, під час формування умінь діалогічного мовлення включалися до розв'язання дублюючих ситуацій, реагуючих, що формують уміння реагувати на репліку співрозмовника, розвивати реагуючу репліку, спонукаючих - уміння починати діалог, розгорнути стимулююче висловлювання.

На комунікативно-діяльнісному етапі, який забезпечував залучення студентів до комунікативної діяльності: прогнозування і планування мовленнєвого висловлювання, його продукування на основі вивчених граматичних конструкцій та необхідної наукової лексики, реалізації умінь діалогічного і монологічного мовлення, студенти-іноземці залучалися до рішення передрозмовних ситуацій, які формують уміння будувати висловлювання, брати участь у монологічному і діалогічному мовленні за допомогою опори та розмовних ситуацій, які формують уміння самостійно будувати власні висловлювання, брати участь у розмові або дискусії відповідно до завдань навчально-мовленнєвої ситуації.

На аналітико-коригуючому етапі, що передбачав закріплення умінь аналізу і коригування власних висловлювань та висловлювань співрозмовників, студенти-іноземці самостійно складали розмовні навчально-мовленнєві ситуації, а також самостійно добирали способи і шляхи їх вирішення.

З'ясовано, що всі види навчально-мовленнєвої ситуації сприяють ефективному формуванню комунікативної компетенції.

Обґрунтовано, що в технології формування комунікативної компетенції потрібно використовувати всі виділені види навчально-мовленнєвої ситуації, додержуючись певної послідовності.

Провівши іноземних студентів через всі види навчально-мовленнєвої ситуації, можна досягти необхідного рівня комунікативної компетенції.

Доведено, що запропонована технологія навчання з використанням в ній навчально-мовленнєвих ситуацій створює умови для цілеспрямованого і планомірного формування комунікативної компетенції іноземних студентів.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю іноземних студентів і виокремлених компонентів комунікативної компетенції уточнено рівні комунікативної компетенції, які диференціюються на високий, достатній, середній і низький.

Високий рівень характеризується постійним інтересом до навчально-професійної діяльності, не потрібне з боку викладача обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, використовуючи увесь свій мовленнєвий досвід.

Достатній рівень вимагає наявності інтересу до навчально-професійної діяльності, часткового обґрунтування з боку викладача необхідності оволодіння науковим стилем мовлення та незначної допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; цей рівень характеризується умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати власне висловлювання та брати участь у розмові з незначними мовленнєвими помилками, згідно із заданою ситуацією спілкування.

Середній рівень, на відміну від високого і достатнього, характеризується вибірковим інтересом до навчально-професійної діяльності, потрібне обов'язкове обґрунтування з боку викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також значна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням оперувати заученим граматичним та лексичним матеріалом; невмінням оперативно пригадувати слова; умінням складати невеличкі повідомлення за інструкцією або брати участь у розмові, допускаючи при цьому значні комунікативні помилки.

Низький рівень характеризується відсутністю інтересу до навчально-професійної діяльності, потрібне обов'язкове обґрунтування і роз'яснення викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення в умовах індивідуальної роботи, нездатністю до проектування і реалізації мовленнєвих висловлювань, як самостійно, так і за допомогою викладача; невмінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова, будувати власне висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, та висловлювати в ньому власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, як за наявності опори, так і без неї.

Було створено дві моделі експериментальних груп (Еінж. та Емед.) у зв'язку з тим, що інженерний і медичній профілі навчання були охоплені найбільшою кількістю іноземних студентів. Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів обох моделей експериментальних груп виходили з особливостей професії типу „Людина - людина” і „Людина - техніка”. Іноземних студентів, які будуть навчатися на першому курсі медичного або фармацевтичного ВНЗ, було умовно віднесено до типу „Людина - людина”, основним предметом професійної праці якого є люди, групи людей, колективи, спільності людей. Студентів-іноземців, які на першому курсі повинні були навчатися у технічному ВНЗ, - до типу „Людина - техніка”, де головним предметом професійної праці є технічні системи, речовинні об'єкти, матеріали, види енергії. Особливості вищевказаних типів професій ураховувались під час визначення змісту навчально-мовленнєвих ситуацій з різною професійною спрямованістю, різними соціальними ролями.

Найбільше зростання рівня комунікативної компетенції спостерігалося в експериментальній групі моделі Емед.. З високим рівнем сформованості комунікативної компетенції в групі Емед. кількість студентів перевищує кількість студентів у групах моделі Еінж на 2,34%. Кількість іноземних студентів з достатнім рівнем комунікативної компетенції в моделі Емед. також більша на 1,33%, ніж у групах моделі Еінж. Однак кількість студентів із середнім рівнем володіння комунікативною компетенцією в Еінж. перевищила кількість студентів в Емед. на 2,95%.

Аналіз результатів експерименту довів, що більше зростання високого і достатнього рівнів володіння комунікативною компетенцією в групах Емед. відбулося за рахунок таких чинників:

1) більша кількість студентів із груп медичного профілю мала високий рівень мотивації навчання; 2) комунікація медиків з пацієнтами допускає використання мовленнєвих зворотів, властивих розмовному стилю мовлення; 3) під час вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій студентам-медикам було легше використовувати предметну наочність, ніж студентам із груп технічного профілю (наприклад, двигун, станок, реактор тощо). Зменшення кількості студентів у групах моделі Емед. із середнім рівнем відбулося за рахунок природного переходу студентів із цього рівня на достатній і високий.

Робота, яка проводилася на всіх етапах технології, вплинула на ставлення студентів-іноземців до вивчення наукового стилю мовлення. Аналіз проведеної роботи показав, що:

- іноземні студенти намагалися відповідати на заняттях з вивчення наукового стилю мовлення (Еінж. - 90,20% , Емед. - 92,56% );

- систематично виконували домашні завдання (Еінж.- 90,20% , Емед. - 92,56% );

- зменшилася кількість студентів-іноземців, які ще до початку експерименту вважала, що їм не потрібно вивчати науковий стиль мовлення (на 21%);

- зменшилася кількість студентів, які не були впевнені у необхідності вивчення наукового стилю мовлення (на 24,5%).

Аналіз результатів експериментального дослідження довів, що запропонована технологія формування комунікативної компетенції з використанням у ній навчально-мовленнєвих ситуацій створює умови для цілеспрямованого і планомірного оволодіння іноземними студентами знаннями і уміннями, необхідними для комунікації у навчально-професійній сфері.

Розглянуті в дипломній роботі положення не вичерпують всіх питань даної проблеми, важливість і актуальність якої визначає необхідність її подальших досліджень в різних аспектах. Спеціального дослідження вимагають, наприклад, такі питання, як створення навчально-мовленнєвих ситуацій в процесі навчання природним дисциплінам іноземних студентів на підготовчому факультеті.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.:Просвещение, 1988.- 128 с.

2. Апельт В.Д. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков// Иностранные языки в школе, №2.- 2008.- С.26-31.

3. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

4. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности (компетенции)// в кн.: Исследование проблем речевого общения. - М., 2010.- С.72-82.

5. Арясова А.А. О характере речевых ситуаций и их роли в обучении устному иноязычному общению в условиях факультативных занятий.//в кн.: Вопросы методики обучения иноязычной речи.- Волгоград, 1975.-с.27-40.

6. Баранов А.Н., Добровольская Д.О. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике.- М.: Помовский и партнёры, 1996.- 656 с.

7. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи.//Иностранные языки в школе.-2010.-№5.- С.9-13.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- 347 с.

10. Большой русско-английский словарь. - Москва: Изд-во «Русский язык», 2000.- 760 с.

11. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и допол.- М.:Большая Российская энциклопедия, СПб.: «Норинт», 2001.- 1456 с.

12. Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Знание, 1989. - 63 с.

13. Буланова-Тпоркова М.В. Педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2009.- 320 с.

14. Быкова О.П. Ролевые игры при обучении специальности и профессиональному общению// в кн.: Методика обучения языку специальности.-М., 1986.- С.102-107.

15. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // в кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. - М.: Изд-во АПН ССС, 1984. - С.81-90.

16. Васильева Т.В. Учёт реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку.// в кн.: Материалы 1Х Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва, 1999.- С. 84-86.

17. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек: энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2002.- 520 с.

18. Воронина Е.К. О слуховом контроле речи // Доклады академии педагогических наук РСФСР. -1962. - №4. - С. 87 - 90.

19. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам //в кн.: Новые исследования, IX, Изд-во «Просвещение», 1966.- 176 с.

20. Воронин Л.Г., Богданова И.И.. Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // в кн.: «Новые исследования», сб.VIII. - М.: Изд-во «Просвещение», 1966. - С.151 -155.

21. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи.// в кн.: Некоторые вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков.- М., 1964.- С.142-148.

22. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. -2010.- №6.- С.38-45.

23. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 2008.- №3- С.71-76.

24. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 2009.- №5.- С.54-60.

25. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 2. - С.17 -24.

26. Гельмих Г. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку // в кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом. - М.: Русский язык, 2009.- 172 с.

27. Глоссарий современного образования. - М.: Педагогика, 1998. - 135 с.

28. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - Київ: «Либідь», 1997.- 376 с.

29. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

30. Гребенюк Г.Є. Загальна характеристика ступеневої системи професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія (За ред.. Н.А.Зязюна). - Київ: „Віпол”, 2010.- С.204-227.

31. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (Теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998.- 300 с.

32. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом.- 1989.- №5.- С.54-61.

33. Джерри Д. и Д. Большой толковый социологический словарь. - Москва: Вече- АСТ, т.1, 1999. - 544 с.

34. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь.- М.: Юрид. Лит.,1997.- 448 с.

35. Етимологічний словник української мови. - Київ, 1985.- 570 с.

36. Ефремов Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный.- М.: Рус. яз., 2000.- т.2: П-Я - 1088 с.

37. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.//Иностранные языки в школе.- 1965.-№4.- С.2-11.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

39. Игнатьев С.В., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. - Ленинград, 1991.- 64 с.

40. Изаренков Д.И. Базисные составляющие Коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом.- 2010.- №4.- С.54-60.

41. Изаренков Д.И. речевая ситуация и обучение диалогической речи// в кн.: Вопросы обучения русскому языку студентов-иностранцев.- М., 1974. - С.8-26.

42. Ильина Т.А. Понятие «Педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. - 1971.- №9.- С.123-134.

43. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

44. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание, 1989.-

45. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М., 1984.- 160 с.

46. Климов Е.А. Человек и профессия. - Л., 1975.- 159 с.

47. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и текстов.//в кн.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва.- 1999.- С.216-230.

48. Коджаспарова Г.М., Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь. - Москва: АсаДема, 2000.- 174 с.

49. Козак С.В. Формування іномовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту. Автореф.дис…., Одеса.- 2001.- С.1-19.

50. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.

51. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовского образования. - Воронеж, 2000.- 176 с.

52. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Изд-во «Наука», 1975.- 720 с.

53. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи?// Русский язык за рубежом.- 2009.- №3.- С.78-83.

54. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. - М.: Рус. яз., 1989.- 160 с.

55. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий.// Русский язык за рубежом.- 2010.-№2.- С.19-23.

56. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.- 47 с.

57. Лихачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций. - М.: Юрайт - М, 2001.- 607 с.

58. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.

59. Методика преподавания русского как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение).- М.: Рус.яз. - 231 с.

60. Методы социальной психологии. - М.: Вече АСТ, 1999.- 544 с.

61. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе.- 2010.- №4.- С.9-15.

62. Морзабаева Р.Б. Методическое пособие по разработке новых технологий обучения. - Галым, Аркалык, 1994.- 131 с.

63. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студенто-нефилологов. 2-е изд., испр.- М.: Русский язык, 1988.- 176 с.

64. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов. - Ростов-на-Дону, «Феникс», т.2, 1995.- 544 с.

65. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов. - Ростов-на-Дону, «Феникс», т.3, 1995.- 512 с.

66. Нахабина М.М., Степаненко В.А., Описание уровней компетенции владения русским как иностранным в Государственных образовательных стандартах // в кн.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва.- 1999.- С.383 -389.

67. Новейший словарь иностранных слов и выражений. - Мн.: Хрвест, М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001.- 976 с.

68. Новый энциклопедический словарь. - М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», изд-во «Рипол Классик», 2010.- 1455 с.

69. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень, базовый уровень, I сертификационный уровень. - Москва, Изд-во рос. ун-та Дружбы народов, 2001. - 137 с.

70. Общая методика обучения иностранных языков в средней школе. - М., 1967.- 504 с.

71. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 2006.- 848 с.

72. Ожегова Н.С. Метод обучения восприятию русской речи.- М.: Русский язык, 1978.-56 с.

73. Оцінювання в школі.- „Освіта України”- 2000, 5 жовтня, № 40.- С.10.

74. Пальчевский Б.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. - 2010. - № 6. - С.26 -32.

75. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., «Мысль», 1971. -348 с.

76. Пасечная Л.А. Учебно-речевая ситуация как средство индивидуализации обучения // Вестниг ОГУ.- № 2. -2009. - С.63-66.

77. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М.: Рус.яз., 1977.- 216 с.

78. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. - М.Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус.яз.1991.- 360 с.

79. Педагогический энциклопедический словарь. - Москва, Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002.- 528 с.

80. Пєхота О.М. Освітні технології: Навч.-мет. Посібник.- К.: АСК.,2006.-255 с.

81. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Изд-во «Гном иД», 2001.- 192 с.

82. Пифо Г.Э. Ситуация как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку.// в кн.: Методика преподавания иностранного языка за рубежом. Вып. П, Изд-во «Прогресс», М., 1976.- 144 с.

83. Подберезський М.К. Формування правової культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів: Автореф. дис. ... док. пед. наук. - К., 1997. - 37 с.

84. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов. - Москва, Изд-во «Рус. яз.», 1978. - с.

85. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: Посібник. - Харків: Основа, 1995. - 105 с.

86. Психология. Словарь. 2-е изд., испр.и доп.-М.: Политиздат,1990.- 494 с.

87. Речевое общение: проблемы и перспективы. - М.,2005.- 224 с.

88. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- М.: «Просвещение», 1988.- 224с.

89. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону: РГУ, 1984. - 143 с.

90. Рожкова Г.В. Ситуация как обучающий приём развития речи// Русский язык в национальной школе.- 2006.- № 5.- С. 29-36.

91. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.- 399 с.

92. Рубан З.М. Создание речевой ситуации на уроке.// в кн.: Учёные записки Иностранные языки, вып. 10. Англ. яз., т.СХ, 2007.- С. 75-86.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб «Питер», 2000.- 720 с.

94. Рябоконь А.В. Опосредованное педагогическое общение в процессе самообучения неродному языку: личностный, лингвокультурный и учебный аспекты// «Русская филология. Украинский вестник»- 2008.- № 1.- С.45-47.

95. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи./ в кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков.- Тула, 2006.- С. 204-230.

...