Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

У процесі формування умінь діалогічного мовлення студенти включалися в розв'язання дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій.

Мета ситуацій цього виду - формування таких умінь: будувати питання і відповіді-репліки; будувати стверджувальну репліку і відповідне питання; а також стверджувальну репліку і стверджувальну відповідь; розвивати уміння швидко і чітко відтворювати мовленнєвий зразок, що є еталоном для побудови йому подібних; розрізняти в структурі діалогу його складові; бачити межі мовленнєвих висловлювань у діалозі; використовувати норми мовленнєвого етикету.

У процесі розв'язання ситуацій цього виду іноземним студентам було запропоновано взяти участь у ситуаціях на основі опор - карток з репліками і відповідями на них. Так, наприклад, навчаючи формулювати репліки-питання і уточнюючі питання, студентам пропонувати такі ситуації, як: «Розмова студентів». Мета: формування уміння формулювати репліку-питання і уточнююче питання. Умови реалізації ситуації: 1) партнером є студент; викладач керує розвитком ситуації; б) викладач дає початкову інформацію одному студенту: «Ви в гуртожитку, у своїй кімнаті. До вас прийшов ваш друг, який вчиться в паралельній групі. Ви з ним ділитеся враженнями після практичної роботи з хімії»; в) викладач дає початкову інформацію іншому студентові: «Ви прийшли до свого друга. Він розказує вам, як пройшла у нього практична робота з хімії. Ви повинні уточнити його розповідь питаннями; г) студенти користуються картками - опорами (Додаток К).

Навчаючи формулюванню реплік-питань і відповідей на них студентам запропонували таку ситуацію, як «Опитування студентів». Мета ситуації: формування уміння формулювати репліки-питання і відповіді. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, розвиток ситуації скеровується викладачем; би) викладач дає початкову інформацію одному студентові: «Ви викладач. Ви проводите швидке опитування студентів», а іншому: «Ви студент. Ви повинні швидко і чітко відповісти на питання викладача»; в) студенти користуються картками - опорами (Додаток К).

При навчанні формулюванню стверджувальної репліки і питання-відповіді були запропоновані навчально-мовленнєві ситуації, наприклад: «На занятті». Мета ситуації: формування уміння формулювати стверджувальні репліки і питання-відповіді на них. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації; б) викладач дає початкову інформацію одному студентові: «Ви студент. Ви розповідаєте про науку цитологію», а іншому: «Ви викладач. Ви повинні поставити, яке вас цікавить»; г) студенти мають у своєму розпорядженні картки-опори (Додаток К).

Навчально-мовленнєва ситуація «На занятті хімії» допомогла навчити студентів формулювати стверджувальні репліки і стверджувальні відповіді на них. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації, знайомить одного із студентів з початком ситуації: «Ви студент. Виконуючи із своїм другом домашнє завдання, ви висуваєте помилкове твердження», а іншому: «Ви також студент. Ви повинні спростувати помилкове твердження свого друга»; б) студенти мають у своєму розпорядженні картки - опори (Додаток К).

З метою формування умінь будувати стверджувальні репліки студенти-іноземці були включені у розв'язання навчально-мовленнєвої ситуації «На лабораторній роботі». Перша репліка в цій ситуації складалася з двох речень: повідомлення, що стверджує факт, і неповного питання, мета якого - з'ясування ставлення співрозмовника до того ж факту. Мета ситуації: формування уміння підтверджувати правильність думки співрозмовника. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації; б) викладач дає початкову інформацію одному студентові: «На лабораторній роботі ви уточнюєте у студента з вашої групи правильність дій в експерименті», студент має в своєму розпорядженні опору - картку, а іншому студентові пропонує: «Ви повинні підтвердити думку співрозмовника повною відповіддю», студент не має в своєму розпорядженні опор. Ця ситуація була розіграна приблизно так:

- Я спочатку виміряв довжину провідника, його діаметр, силу струму, а потім обчислив приблизне значення питомого опору провідника. А ти?

- Я теж спочатку виміряв довжину провідника, його діаметр, силу струму, а потім обчислив приблизне значення питомого опору провідника.

У репліку першого студента був вкладений такий зміст, який спонукав би другого підтвердити цю думку. Підтверджуюча реакція студентів в зазначених ситуаціях стимулювалася не тільки спеціально дібраним змістом, але також і використанням наочності. Дублюючі навчально-мовленнєві ситуації на першому ступені навчання діалогічному мовленню проводилися у швидкому темпі, щоб студенти мали змогу якомога більше потренувалися у формулюванні різних структур діалогічних єдностей.

У межах аналізованих навчально-мовленнєвих ситуацій іноземні студенти знайомилися також з нормами мовленнєвого етикету. Тому при розігруванні або розв'язанні тих або інших ситуацій вони повинні були використовувати різні його форми. Наприклад, у ситуації «На конференції» студенти повинні були уточнити інформацію, повідомлену доповідачем, використовуючи норми етикету. Мета цієї ситуації - закріпити уміння уточнювати одержану інформацію, використовуючи форми мовленнєвого етикету. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи; б) викладач дає початкову інформацію студентові: «Ви на конференції. Після виступу доповідача ви повинні поставити уточнююче питання, використовуючи форми мовленнєвого етикету, студент також одержує картку з уточнюючим питанням. Виступаючий студент читає свою доповідь, інший студент після виступу, користуючись карткою, ставить йому питання: «Ви сказали, що спостерігалися відмінності репараційних процесів у різних тварин у складі кінцевих продуктів реакції. Не могли б ви уточнити, в чому саме полягали ці відмінності?» І т. ін.

Під час розв'язання дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій контролювалися правильність відтворення, темп мовлення і емоційне забарвлення реплік.

Велике значення на розвиток уміння студентів-іноземців реагувати на репліку співрозмовника мають реагуючі навчально-мовленнєві ситуації. Характерною рисою ситуацій цього виду, яке відрізняє їх від попередніх, є те, що викладач дає в них тільки стимулюючі репліки, урізноманітнюючи їх залежно від типу діалогів, а студенти опановують умінням реагувати на ці репліки.

Метою реагуючих навчально-мовленнєвих ситуацій є формування уміння реагувати на репліку співрозмовника; співвідносити реагуючі репліки із стимулюючими; бачити межі реплік співрозмовника в діалозі; відновлювати діалог за відсутніми параметрами.

Так, наприклад, прослухавши текст «Розчини і розчинність», студенти взяли участь у вирішенні навчально-мовленнєвої ситуації «Урок хімії». Мета: формування уміння реагувати на репліки співрозмовника. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації; б) викладач знайомить із початком ситуації спочатку одного студента: «Ви викладач хімії. Ви опитуєте студента», студентові пропонується опора - картка; а потім другого студента: «Ви студент, повинні дати відповідь на питання викладача, користуючись інформацією, одержаною після прочитання тексту. Ця ситуація розігрувалася як діалог викладача і студента:

- Одні речовини розчиняються добре, а інші погано. Скажіть, будь ласка, від чого це залежить?

- Розчинність залежить від природи речовини, а також від її температури і тиску.

Різноманітність реакції студентів на зміст реплік у даному виді ситуацій залежала від мовних засобів, які мали в своєму розпорядженні студенти. Після того, як студенти навчилися без зусиль, у швидкому темпі реагувати на стимул за допомогою однієї репліки, їм було запропоновано взяти участь у ситуаціях іншого виду: спонукаючих навчально-мовленнєвих ситуаціях, у процесі яких студенти-іноземці навчалися стимулюванню мовлення не тільки за допомогою питань, але також і за допомогою стверджень. Опорами в цих ситуаціях з навчання діалогічного мовлення були не тільки тексти, але також і зорова наочність (малюнки, картки, схеми, таблиці і т. ін.).

Метою цих ситуацій є формування умінь: заохочувати до початку діалогу непрямим питанням, ствердженням, бачити межі реплік співрозмовника в діалозі; співвідносити заохочувальну репліку з реагуючою; відновлювати діалоги за конкретними відсутніми параметрами.

За допомогою навчально-мовленнєвої ситуації «На конференції» формувалося уміння починати діалог. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації; б) викладач подає початкову інформацію: «Попросіть свого друга пояснити вам причину відмінностей між верхнім і нижнім листям дерева». Якщо партнер в ситуації затрудняється дати відповідь, можна скористатися опорою - карткою-підказкою, в якій йдеться про умови росту рослин: чим посушливіші умови росту, тим більшою мірою виражені відмінності. Метою ситуації було формування уміння починати діалог. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації і знайомить із завданням: «Ви на конференції. Сформулюйте питання доповідачеві про причину відсутності ядер в еритроцитах ссавців». Як і в попередній ситуації, слабким студентам можна було скористатися підказкою у вигляді опори - картки. Наприклад, ця ситуація була розіграна таким чином:

- Скажіть, будь ласка, в чому причина відсутності ядер в еритроцитах ссавців?

- Причина в тому, що еритроцити не розмножуються, тому ядро їм не потрібне.

У спонукаючих навчально-мовленнєвих ситуаціях студенти навчалися заохочувати мовлення не тільки за допомогою питань, але також і за допомогою тверджень. Наочним прикладом цього може слугувати ситуація: «На лекції», метою якої було формування уміння добирати вислів - заохочення, який би викликав необхідну реакцію. Умови реалізації ситуації: а) партнером є один із членів групи, викладач керує розвитком ситуації і знайомить із ситуацією, яку треба розв'язати: «Ви студент. Ви не чітко почули останні фрази, які говорив викладач. Ще раз попросіть його повторити те, що ви не почули», студенту дається наявна картка-опора. Інший студент одержує таке завдання: «Ви викладач. Ви читаєте лекцію студентам. Ви повинні відповісти на питання студента за матеріалом лекції», студент має у розпорядженні потрібну інформацію з прочитаного тексту «Модель клітини».

У спонукаючих і реагуючих навчально-мовленнєвих ситуаціях контролювалися обсяг реплік, мовна правильність, співвідношення репродуктивного і продуктивного матеріалу, темп мовлення і емоційна забарвленість.

Опорами в навчально-мовленнєвих ситуаціях з навчання діалогічного мовлення були не тільки тексти, але також і зорова наочність (малюнки, схеми, таблиці і т. ін.).

Якщо студенти допускали помилки в мовленні, то викладач указував на місце помилки у висловлюванні або демонстрував зразок правильного висловлювання.

Результати проведеної роботи показали, що студенти-іноземці навчилися стежити за думкою співрозмовника і обмінюватися з ним інформацією, запрошувати, уточнювати, доповнювати її, обмінюватися своїми думками, реагувати на репліки співрозмовника і т.д.

Апробація змістовно-підготовчого етапу технології формування комунікативної компетенції показала, що всі види навчально-мовленнєвих ситуацій є ефективними засобами формування комунікативної компетенції, проте велику активність у студентів викликали дублюючі навчально-мовленнєві ситуації і підготовчо-комунікативні.

Провівши аналіз ситуації, зробили висновок про те, що дублюючі навчально-мовленнєві ситуації викликали активність іноземних студентів через свою простоту і швидкість у виконанні, а підготовчо-комунікативні своїм змістом знайомили студентів з їх майбутньою навчально-професійною діяльністю, що викликало зацікавленість іноземних студентів.

Комунікативно-діяльнісний етап

Наступним етапом в технології формування комунікативної компетенції був комунікативно-діяльнісний, мета якого - формування у студентів-іноземців умінь самостійно висловлювати думку.

На цьому етапі використовувалися ситуації, які передбачали оволодіння студентами операціями цілісного акту мовлення, який здійснювався у відповідних навчально-мовленнєвих ситуаціях, у природному темпі мовлення. Увага мовця в них спрямована на зміст висловлювання. Ці навчально-мовленнєві ситуації характеризуються мовленнєвою творчістю і самостійністю у виборі мовного оформлення висловлювання і у визначенні його змісту. На цьому етапі в навчально-мовленнєвих ситуаціях поєднувалося монологічне мовлення з діалогічним.

Елементи творчості і самостійності у висловлюваннях використовувалися в передрозмовних навчально-мовленнєвих ситуаціях.

Метою передрозмовних навчально-мовленнєвих ситуацій було формування умінь: продукувати мовлення поза діадою і в діаді; точно виражати свої думки; будувати власну тактику залежно від мовленнєвої тактики партнера; збільшувати кількість висловлювань у мовленні; спонтанно реагувати на репліки партнера; починати мовлення, ставити з'ясувальне питання як із висуненням гіпотези, так і без неї.

Так, наприклад, після прочитання тексту «Лікувальні властивості музики» (Додаток Л) студенти включалися в навчально-мовленнєву ситуацію. Опорними були стверджувальні речення. Мета ситуації: розвиток уміння варіювати засвоєним раніше мовним і мовленнєвим матеріалом, використовувати його в новій ситуації. Умови реалізації ситуації: а) партнером є викладач, який керує розвитком ситуації; б) викладач ставить завдання: «Ви лектор. Тема вашої лекції «Музика проти болю». Ви розказуєте про недавно відкриті цілющі дії музики. Як ви будете це робити?»; в) опорою служать стверджувальні речення, зафіксовані на картці: «Нові дослідження дозволяють стверджувати, що звуки музики цілюще діють на людський мозок. Різні мелодії допомагають від різних захворювань. Акустичні низькочастотні хвилі відновлюють резервні сили організму».

У своїх розповідях студенти комбінували вивчені раніше зразки, додавали або замінювали лексичні одиниці. Ці речення, зафіксовані на картці, допомогли студентам здійснювати операції підстановки, розширення, трансформації і комбінування висловлювань.

Під час вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій цього виду контролювалися обсяг висловлення, відповідність бесіди змодельованій ситуації, наявність у складі реплік фраз, які б заохочували співрозмовника до продовження розмови, мовна правильність, уміння почати виклад або бесіду і правильно їх закінчити.

З метою формування умінь самостійно будувати висловлювання із запропонованої теми іноземні студенти включалися в рішення розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій, в ході яких студенти повинні були згідно з умовами і завданнями навчально-мовленнєвої ситуації самостійно, без допомоги викладача, взяти участь у бесіді, довести власну точку зору, спростувати що-небудь або повідомити яку-небудь інформацію. Студентам при вирішенні ситуацій даного виду пропонувалося скласти також і свої опори по заданій темі.

Метою навчально-мовленнєвих ситуацій цього виду є формування умінь: уточнювати необхідну інформацію у партнера; робити повідомлення з певної теми; пояснювати ту або іншу інформацію; захищати свої переконання в коректній формі; добирати правильну модель мовленнєвої поведінки на основі одержаної інформації; виділяти необхідну інформацію; виходити з конфліктної ситуації; переконувати в чомусь співбесідника; будувати версії; висувати гіпотезу за допомогою уточнюючих питань, зумовлену тактикою поведінки співбесідника в попередній репліці і т. ін.

Прикладом розмовної ситуації може слугувати ситуація «На зборах товариства учених», яка передбачала роботу над цілою серією текстів з однієї теми. Опорою в цій ситуації був малюнок (Додаток М). Мета: закріплення уміння вільно будувати монологічне висловлювання. Умови реалізації ситуації: викладач уважно стежить за правильністю мовленнєвого вираження даної ситуації, коригуючи його за допомогою питань до малюнка: «Як ви думаєте, хто зображений на малюнку?», «Про що говорять ці люди?».

Або, наприклад, після роботи над текстом «З історії відкриттів», студенти включилися в рішення іншої ситуації «Суперечка вчених» (Додаток Н), мета якої - вдосконалення уміння вільно вести непідготовлену бесіду, розвиток уміння відстоювати свою точку зору. Умови реалізації ситуації: а) студенти самі визначають співбесідника; б) викладач уважно стежить за правильністю мовленнєвого вираження даної ситуації; в) викладач ставить завдання одному студентові: «Уявіть, що ви відомий учений Л.Гальвані. Ви звинувачуєте А.Вольта в тому, що він привласнив собі ваше відкриття», й іншому студентові: «Ви відомий учений А.Вольт. Ви спростовуєте звинувачення Л.Гальвані, відстоюючи свою позицію». Ситуацію розігрували у формі діалогу між двома вченими, ролі яких виконували студенти.

У розмовних навчально-мовленнєвих ситуаціях контролювалися обсяг висловлення, відповідність бесіди змодельованій ситуації, наявність у складі реплік фраз, які б заохочували співрозмовника до продовження розмови, мовна правильність, самостійність у доборі мовних засобів, логіка побудови, уміння почати виклад, розгорнути його належним чином і правильно закінчити комунікацію або висловлювання.

Якщо на цьому етапі технології студент у своєму мовленні допускав помилки, викладач невербальними прийомами (мімікою або жестами) вказував на них; якщо студент не міг у процесі свого висловлювання виправити помилки, викладач фіксував їх, а потім після всього викладу або бесіди аналізував помилки, допущені студентами.

Використання передрозмовних і розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій на комунікативному етапі технології показало, що ці ситуації є ефективним засобом формування умінь у побудові власного висловлювання або веденні діалогу.

У результаті проведеної роботи іноземні студенти набули уміння будувати власні монологічні висловлювання як з опорою, так і без неї, провести діалог з урахуванням усього мовленнєвого досвіду і запропонованого лексико-граматичного матеріалу. Студенти-іноземці могли довести, уточнити, спростувати необхідну інформацію, використовуючи свої знання мовленнєвого етикету.

Проведена на цьому етапі робота дозволила зробити висновок, що систематичне використання навчально-мовленнєвих ситуацій у певному порядку на попередніх етапах технології підготувало необхідну базу для формування прагматичного компонента на комунікативному етапі.

В цьому розділі показана технологія використання навчально-мовленнєвих ситуацій під час формування комунікативної компетенції на початковому етапі навчання навчально-професійному спілкуванню на підготовчому факультеті. На просунутому і завершеному етапах навчання навчально-мовленнєві ситуації використовувалися в певній послідовності, як і на початковому, відрізняючись тільки обсягом змісту і поступовим ускладненням мовленнєвих завдань.

Аналітико-коригуючий етап

Аналітико-коригуючий етап - завершальний етап технології формування комунікативної компетенції, який передбачав закріплення умінь аналізу і коригування власних висловлювань та висловлювань співрозмовників через самостійне складання навчально-мовленнєвих ситуацій, добір способів і шляхів їх вирішення. Підгрупи (три - чотири студенти) формувалися в рамках академічної групи на основі взаємних симпатій і бажань студентів працювати спільно.

Викладач пропонував студентам-іноземцям як домашнє завдання укласти за певною, вже вивченою темою, навчально-мовленнєві ситуації і запропонувати можливі варіанти їх розв'язання.

Для успішної реалізації поставленої задачі студентам пропонувався список фраз для діалогічної або монологічної мови, вже відпрацьованих під час аудиторних занять. Слабким студентам викладач допомагав у позааудиторний час, на додаткових заняттях.

На початку заняття у межах 10-15 хвилин спільно обговорювалися в підгрупах умови і рішення навчально-мовленнєвої ситуації, а потім навчально-мовленнєві ситуації програвалися в різних варіантах. Після програвання вся група брала участь в обговоренні запропонованої ситуації. Іноземні студенти разом із викладачем обговорювали правильність добору мовленнєвого виходу з даної ситуації, правильність використання тих або інших граматичних конструкцій і граматичних форм, правила мовленнєвого етикету, використання необхідної наукової термінології. Якщо в мовленні студентів були зафіксовані помилки і студент самостійно їх не виправляв у процесі мовлення, то під час обговорення навчально-мовленнєвої ситуації інші студенти з групи виправляли ці помилки, подаючи правильний варіант. Для того щоб студентам було легше брати участь у подібній роботі, викладач націлював їх і пропонував показники, за якими необхідно контролювати і оцінювати висловлювання своїх одногрупників:

а) правильне вживання відмінків при продукуванні висловлювань;

б) використання наукової термінології;

в) логічна побудова висловлювання;

г) наявність стимулюючих реплік, які сприяють продовженню діалогу;

д) використання норм мовленнєвого етикету.

На початковому ступені цього етапу студенти-іноземці виправляли власні мовленнєві помилки і помилки своїх одногрупників разом із викладачем. Крім того, викладач фіксував ті помилки, які не могли бути виправлені самими студентами через незнання якогось мовного матеріалу, супроводжуючи виправлення необхідними коментарями і поясненнями. Після обговорення кожен студент групи повинен був оцінити повідомлення своїх одногрупників, доповнивши його.

Метою розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій на цьому етапі технології було: 1) удосконалення умінь, одержаних іноземними студентами на попередніх етапах технології; 2) формування умінь аналізувати власну мову і мову співрозмовників; аналізувати ухвалене рішення в навчально-мовленнєвій ситуації; коригувати своє мовлення і співрозмовників; знаходити правильний варіант виходу з ситуації.

Прикладом навчально-мовленнєвої ситуації на цій стадії навчання може слугувати розмовна навчально-мовленнєва ситуація «Інтерв'ю», яка була складена і розіграна студентами медичної групи. Метою ситуації було формування уміння: аналізувати помилки, допущені в мовленні; коригувати мовленнєву поведінку співрозмовників; будувати тактику мовленнєвої поведінки залежно від тактики партнера; спонтанно реагувати на репліки партнера; будувати висловлювання різної протяжності.

Один із студентів узяв на себе роль лікаря, який відповідав на питання журналіста, інший студент виконував роль журналіста. Розігрувалася ситуація у формі проведення інтерв'ю:

- Скажіть, у своїй статті ви пишете про те, що ви проти того, щоб застосовувати хіміотерапію, впливаючи на ракову пухлину. Чому ви прийшли до такого висновку?

- Річ у тому, що на підставі досвіду і відповідних досліджень я зробив висновок, що ракова клітина є високоорганізованою структурою. Під час лікування хіміотерапією хворий організм адаптується до лікарських засобів, що приймаються, і внаслідок чого виробляється захисний бар'єр, який не дає можливості боротися з раковими клітинами.

- Скажіть, будь ласка, а що ви пропонуєте замість хімічних ліків?

- Я пропоную лікарські рослини, які служать зброєю в боротьбі з раковими клітинами.

- Скажіть, будь ласка, а хворий організм не звикатиме до трав?

- Так, може звикати, але для цього використовується спеціальна схема їх прийому.

- Скажіть, будь ласка, чи можна, на вашу думку, приймати хімічні ліки за схемою?

- Так, можна.

- Скажіть, будь ласка, а чому ви віддали перевагу тоді лікарським рослинам, а не хімічним лікам?

- З огляду на те, що мій досвід роботи показав, що хімічні ліки не тільки вбивають ракові клітини, але й і імунітет людини, а під час прийому лікарських рослин такого не відбувається. Тому, я вважаю, що прийом лікарських рослин за певною схемою є ефективнішим, ніж прийом хімічних ліків.

Розігравши цю ситуацію, всі студенти групи взяли участь в її аналізі. Один із студентів відзначив, що журналіст, який ставив питання, допустив помилки під час вживання форм мовленнєвого етикету. На його думку, не потрібно кожне нове питання починати зі слів «Скажіть, будь ласка», цілком достатньо ці слова вжити на початку інтерв'ю і т. ін. Після всіх висловлювань студентів, викладач подякував їм за активну участь в обговоренні ситуації, після чого вказав на свої зауваження, відзначивши, що в одному з питань доречніше було б вжити замість дієслова віддієслівний іменник (не використовувати хіміотерапію, а використання хіміотерапії), а у вислові «при впливі на ракову пухлину» краще використовувати замість віддієслівного іменника «вплив» дієслівник. Викладач пояснив відмінності у вживанні цих слів.

На просунутій стадії аналітико-коригуючого етапу студентам-іноземцям також пропонувалося скласти навчально-мовленнєві ситуації з можливими варіантами їх розв'язання. Іноземні студенти розподілялися на підгрупи і самостійно розподіляли ролі. Викладач повідомляв тільки теми для обговорення і давав список наукової літератури, якою іноземні студенти могли скористатися, готуючись до заняття. Як і на попередній стадії, із слабкими студентами викладач працював індивідуально на додаткових заняттях.

На заняттях студенти повинні були самостійно, без допомоги викладача виправляти допущені ними мовленнєві помилки і помилки своїх одногрупників. Викладач тільки спостерігав за розігруванням і розв'язанням навчально-мовленнєвих ситуацій. І лише в кінці заняття він оцінював роботу студентів, звертаючи увагу на той граматичний і лексичний матеріал, над яким студентам-іноземцям ще необхідно було попрацювати. Іноземні студенти самостійно вели обговорення поданих навчально-мовленнєвих ситуацій. Якщо в мовленні іноземних студентів були допущені граматичні або лексичні помилки, інші студенти виправляли їх, пропонуючи правильний варіант. Самі ж студенти звертали велику увагу на правильне використання в мовленні форм мовного етикету. Якщо хтось із студентів забував вжити ці форми, це бурхливо обговорювалося в групі. У тому випадку, якщо іноземні студенти не погоджувались із запропонованим рішенням навчально-мовленнєвої ситуації, вони висловлювали свою думку, пропонуючи власний варіант мовного виходу з навчально-мовленнєвої ситуації. І лише тоді, коли всі наявні помилки в мовленні були виправлені і всі студенти були згодні з обраними рішеннями навчально-мовленнєвої ситуації, тоді дискусія припинялася.

Так, на цій стадії студентам однієї з медичних груп було запропоновано скласти навчально-мовленнєві ситуації за вивчено темою «Температура». Одна з підгруп студентів запропонувала навчально-мовленнєву ситуацію, яку назвали «На конференції». Метою цієї ситуації було формування умінь: аналізувати власне мовлення і мовлення співбесідника; коригувати свою мовленнєву поведінку і партнера по спілкуванню; пропонувати можливі шляхи розв'язання ситуації; прогнозувати мовленнєву поведінку партнера по спілкуванню; самостійно будувати повідомлення з даної теми; серією уточнюючих питань пропонувати додаткову гіпотезу, зумовлену тактикою мовної поведінки партнера по спілкуванню в попередній репліці; спонтанно реагувати на репліки партнера.

Один із студентів, який добре встигав, узяв на себе роль доповідача на конференції, підготував доповідь, скориставшись додатковою літературою, «Роль температури в організмі дорослої людини і дитини». Два інші студенти, які виконували роль слухачів на конференції, повинні були також ознайомитися з цією темою і продумати наперед кілька питань з неї. Розігрувалася ситуація у формі проведення наукової конференції:

- Скажіть, коли треба знижувати температуру у дитини?

- Знижувати температуру дитини потрібно тоді, коли вона досягла (39о - 40о С) і дитина погано переносить цей стан.

- У всіх випадках потрібно знижувати температуру тіла у дітей?

- Ні.

- А в яких випадках?

- Коли у дітей можуть бути судоми і у дітей із враженою центральною нервовою системою. У таких дітей треба починати знижувати температуру після 37,5о - 37,8о С, не чекати, коли температура підніметься до 38о С і вище.

- А є які-небудь нетрадиційні методи зниження температури?

- Так, у лікарнях звичайно при високій температурі обтирають розведеним спиртом, але спирт сушить шкіру, тому в домашніх умовах краще робити обтирання тіла водою з оцтом.

- А як часто можна повторювати ці обтирання?

- Повторювати ці обтирання можна кожні 1,5 -2 години. Але потрібно також стежити, щоб дитина не була надто тепло одягнута. І т. ін.

Після програвання цієї ситуації всі студенти групи, що спостерігали за її ходом, стали виправляти мовленнєві помилки, допущені в мовленні учасників діалогу.

Так, один із студентів групи вказав, що у мовленні доповідача була допущена помилка в реченні, коли він пропустив прийменник. Замість «знижувати температуру дитини» необхідно було сказати «знижувати температуру у дитини», оскільки цьому реченню відповідає конструкція знижувати що? у кого?. Інший студент зазначив, що одну з фраз доповідача (Коли у дітей можуть бути судоми і у дітей із враженою центральною нервовою системою) можна було сказати по-іншому: «У тих випадках, коли діти схильні до судом і мають вражену центральну нервову систему». Решта студентів групи також запропонувала свої варіанти питань і відповідей. Студентами-іноземцями було відмічено також, що в мовленні доповідача і студентів, які ставили питання, не завжди використовувалися форми мовного етикету. Після обговорення навчально-мовленнєвої ситуації викладач відзначив, що в мовленні студентів звучала необхідна наукова термінологія, а також вказав на помилки в мовленні доповідачей, які не були виправлені студентами. Наприклад, у питанні «У всіх випадках потрібно знижувати температуру тіла у дітей?» можна було вжити частку «чи», з якою питання звучало б переконливіше: «Чи у всіх випадках потрібно знижувати температуру тіла дитини?». При цьому ще раз зверталася увага студентів-іноземців на правила вживання в мовленні цієї частки, добиралися синонімічні слова.

Підводячи підсумок заняття, після виступів усіх підгруп, викладач похвалив за серйозну роботу студентів усієї групи і відзначив підгрупу, яка найбільш вдало змоделювала навчально-мовленнєві ситуації і запропонувала можливі варіанти їх розв'язання, що викликало задоволення у студентів.

Беручи участь у навчально-мовленнєвих ситуаціях, студенти-іноземці повинні були не тільки творчо і самостійно мислити, працювати з науковими джерелами інформації й уміло залучати вже отримані знання.

Організація цього етапу сприяла не тільки розвитку умінь діалогічного і монологічного мовлення на базі лексичного і граматичного матеріалу наукового стилю мовлення, але і більш глибокому пізнанню своєї майбутньої навчально-професійної діяльності. Робота на цьому етапі також дозволила розвинути уміння самоконтролю, взаємоконтролю і коригування одержаних знань і умінь.

2.3 Аналіз результатів експериментально-дослідницької роботи із формування комунікативної компетенції студентів-іноземців

Заключним етапом дослідження було узагальнення досягнень іноземних студентів. Ці результати відображають динаміку зростання рівня їх комунікативної компетенції (Додаток Т).

Аналіз результатів експериментально-дослідницької роботи із формування мотиваційного компонента показав, що зменшилася кількість студентів, які мають низький рівень мотивації навчання (в експериментальних групах Еінж. на 39,22%, а в Емед. - на 20,66%). Збільшилася кількість студентів з достатнім рівнем (Еінж. на 49,02%, Емед. на 43,80%), а також з високим (в Еінж. на 3,92% і в Емед. на 5,79%). Необхідно відзначити, що ми не ставили на меті формування мотиваційної сфери, а тільки її розвиток і закріплення, залучаючи іноземних студентів до моделювання різного виду навчально-мовленнєвих ситуацій.

Порівняння рівнів сформованості мотиваційного компонента студентів-іноземців двох експериментальних і контрольних груп до і після експерименту подано в таблиці 2.12.

Таблиця 2.12

Рівні сформованості мотиваційного компоненту студентів-іноземців

(в %)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Високий	3,92	7,84	4,13	9,92	2,50	2,50
Достатній	15,69	64,71	16,53	60,33	25,00	17,50
Середній	35,29	21,57	53,72	24,79	42,50	27,50
Низький	45,10	5,88	25,62	4,96	30,00	52,50

Отже, якщо вважати достатній і високий рівні мотивації позитивними рівнями мотивації навчання, то можна зробити висновок про те, що в Еінж.- 72,55% і в Емед.- 70,25% іноземних студентів, які навчаються на підготовчому факультеті, мають позитивну мотивацію навчання, тоді як у контрольних групах ця кількість становить 20%, що на 52,55% менше в порівнянні з експериментальними групами інженерного профілю і на 50,25% в порівнянні з експериментальними групами медичного профілю.

У результаті проведеної роботи із формування мовного компоненту на змістовно-підготовчому етапі були одержані такі результати: у 31,37% студентів-іноземців експериментальної групи Еінж. і у 32,23% студентів-іноземців експериментальної групи Емед. мовний компонент відповідає високому рівню. Ці студенти-іноземці могли без зусиль переносити граматичні форми на сполучення слів, чого раніше студенти не робили. Вони могли правильно добирати граматичні конструкції з великої кількості взаємозамінних конструкцій і вживати їх у поєднанні з іншими. У 62,75% іноземних студентів експериментальних груп Еінж. і у 64,46% - експериментальних груп Емед. мовний компонент сформований на достатньому рівні. Ці іноземні студенти могли переносити граматичні форми на різні комбінації слів, добирати в дещо уповільненому темпі необхідну граматичну конструкцію для висловлювання, поєднувати його з іншими граматичними явищами, допускаючи при цьому незначні комунікативні помилки. Студенти із середнім рівнем володіння мовним компонентом (5,88% в Еінж. і 3,31% в Емед.) могли з великими зусиллями переносити граматичні форми на різні комбінації слів, не могли з першого разу дібрати правильну граматичну конструкцію, правильно вживати різні граматичні явища і конструкції, поєднуючи їх з іншими. Наочно рівні сформованості цього компонента подано в таблиці 2.13.

Таблиця 1.13

Рівні сформованості мовного компонента студентів-іноземців (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Високий	21,57	31,37	18,18	32,23	17,50	20,00
Достатній	43,14	62,75	49,59	64,46	47,50	57,50
Середній	35,29	5,88	32,23	3,31	35,00	22,50
Низький	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00

Із продемонстрованих даних видно, що на високому і достатньому рівнях мовного компонента перебувають переважно студенти експериментальних груп. Провівши аналіз ситуації, що склалася, зробили висновок про те, що формування мовного компонента в умовах використання навчально-мовленнєвих ситуацій є значно ефективнішим, ніж під час використання традиційних вправ. Беручи участь у навчально-мовленнєвих ситуаціях, іноземні студенти експериментальних груп мали можливість спостерігати, як може використовуватися нова лексика і граматичні конструкції безпосередньо у спілкуванні, а також вчилися добирати потрібні значення, що відповідають певній навчально-мовленнєвій ситуації. Іноземні студенти контрольних груп не мали такої можливості, з огляду на це у мовленнєвих висловлюваннях студенти допустили велику кількість граматичних помилок.

Вирішуючи навчально-мовленнєві ситуації із формування мовного компонента, іноземні студенти оволоділи різними лексико-граматичними уміннями. Про це свідчать дані, наведені нижче, в таблиці 2.14.

Таблиця 2.14

Показники лексико-граматичних умінь (в%)

Показники лексико-граматичних умінь	Еінж.(51 ст.)	Емед.(121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п\е	к\е	п\е	к\е	п\е	к\е
Уміння точно відтворювати граматичну оформленість мовленнєвого зразка	0	92,16	0	94,21	0	77,50
Уміння правильно заповнювати граматичні конструкції потрібними лексичними засобами	0	76,47	0	80,17	0	72,50
Уміння розширювати фрази, використовуючи «нову і «стару» лексику»	0	70,59	0	79,34	0	62,50
Уміння оперувати різними граматичними конструкціями залежно від поставленої задачі	0	72,55	0	77,69	0	57,50

Як видно з таблиці, в експериментальних групах більша частина іноземних студентів оволоділа необхідними лексико-граматичними уміннями, які послужили базою для формування складніших мовленнєвих умінь. Не зважаючи на те, що під час навчання студентів-іноземців контрольних груп не використовувалися навчально-мовленнєві ситуації, кількість цих студентів також оволоділа даними уміннями. Пояснюється це тим, що під час формування лексико-граматичних умінь як студентам експериментальних, так і контрольних груп необхідно було виконувати прості завдання, що включають одне або дві дії, формуючі приватні уміння, які є складовими складних. Через свою простоту подібні дії не викликали особливих труднощів як у студентів експериментальних, так і у студентів контрольних груп.

Аналіз результатів експериментальної роботи на змістовно-підготовчому етапі показав також зростання рівня сформованості предметно-мовленнєвого компонента. Так, у 21,57% іноземних студентів, що навчаються в експериментальних групах Еінж. і 23,97% студентів експериментальних груп Емед. сформований високий рівень предметно-мовленнєвого компонента Достатній рівень мають 64,71% іноземних студентів експериментальних груп Еінж., і 71,07% студентів експериментальних груп Емед.. Середній рівень знаходиться 13,72% іноземних студентів з експериментальних груп Еінж. і 4,96% з експериментальних груп Емед.. Наочно різні показники тестування подано в таблиці 2.15.

Таблиця 2.15

Рівні сформованості предметно-мовленнєвого компонента студентів-іноземців (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Високий	0,00	21,57	0,00	23,97	0,00	12,50
Достатній	0,00	64,71	0,00	71,07	0,00	52,50
Середній	3,92	13,72	4,13	4,96	2,50	35,00
Низький	96,08	0,00	95,87	0,00	97,50	0,00

Використання навчально-мовленнєвих ситуацій в експериментальних групах у процесі формування предметно-мовленнєвого компонента сприяло формуванню умінь монологічного і діалогічного мовлення, тоді як показники цих умінь в контрольних групах були значно нижчими. Порівняти одержані результати можна даними, поданими в таблиці 2.16.

Таблиця 2.16

Показники умінь монологічного і діалогічного мовлення (в %)

Показники умінь в монологічному і діалогічному мовленні	Еінж.(51 ст.)	Емед.(121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Уміння реагувати на стимулюючі репліки	0	84,31	0	81,81	0	52,50
Уміння починати мовлення	0	80,39	0	90,08	0	45,00
Уміння будувати аналогічне висловлювання	0	72,55	0	75,20	0	37,50
Уміння розгорнути стимулююче висловлювання	0	70,59	0	73,55	0	47,50

У результаті проведеної роботи на комунікативному етапі з формування прагматичного компонента 23,53% іноземних студентів в експериментальних групах Еінж. і 25,62% студентів в експериментальних групах Емед. могли без помилок продукувати власні висловлювання або вести бесіду без використання опори, поєднуючи при цьому різні граматичні явища; 68,63% іноземних студентів експериментальних груп Еінж. і 70,25% іноземних студентів експериментальних груп Емед. могли з незначними помилками без опори продукувати власні висловлювання, адекватні поставленій меті. Лише 7,84% іноземних студентів експериментальних груп моделі Еінж. і 4,13% студентів експериментальних груп моделі Емед. могли із зусиллями побудувати власні висловлювання або вести бесіду без використання опори, допускаючи при цьому комунікативно-значущі помилки. Їх висловлювання не були розгорненими. У таблиці 2.17 (с.139) подані дані, які відображають різницю володіння прагматичним компонентом студентами-іноземцями трьох моделей груп як до експериментальної роботи, так і після неї.

Таблиця 2.17

Рівні володіння прагматичним компонентом студентами-іноземцями (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Високий	0,00	23,53	0,00	25,62	0,00	7,50
Достатній	0,00	68,63	0,00	70,25	0,00	57,50
Середній	1,96	7,84	2,48	4,13	2,50	35,00
Низький	98,04	0,00	97,52	0,00	97,50	0,00

Тестування, проведене після послідовного використання цілого ряду навчально-мовленнєвих ситуацій, показало, що в експериментальних групах будувати власне висловлювання і брати у бесіді із запропонованої теми може більша кількість студентів, ніж у контрольних групах. Різні показники тестування відображені в таблиці 2.18.

Таблиця 2.18

Показники мовленнєвих умінь (в %)

Показники мовленнєвих умінь	Еінж.(51 ст.)	Емед.(121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Уміння будувати власний вислів за допомогою опори	0	80,39	0	83,47	0	47,50
Уміння самостійно будувати монологічний вислів	0	68,63	0	71,90	0	32,50
Уміння вступати в дискусію за допомогою опори	0	64,71	0	73,55	0	37,50
Уміння самостійно брати участь у дискусії на навчально-професійні теми	0	72,55	0	79,34	0	27,50

Під час формування в іноземних студентів мовленнєвих умінь, їм пропонували складні завдання, що включали комплекс дій, які ґрунтуються на знаннях із кількох навчальних дисциплін.

Аналіз проведеної роботи на аналітико-коригуючому етапі, показав, що значна частина студентів-іноземців в експериментальних групах (в Емед. - 92,56% і в Еінж.- 90,20%) намагалася відповідати на заняттях, виявляла бажання брати участь у розв'язанні навчально-мовленнєвих ситуацій, не боялася висловлювати свою думку щодо тієї або іншої ситуації. Зважаючи на це, можна зробити висновок про те, що зросли упевненість й інтерес студентів до занять науковим стилем мовлення. З огляду на те, що кожний студент знав про персональне завдання, яке необхідне виконати, кількість студентів, що не виконують домашнє завдання, становило всього лише 7,44% - в Емед. і 9,80% - в Еінж., отже, підвищилася індивідуальна відповідальність іноземних студентів до самостійної підготовки занять. Результати, одержані в процесі дослідження, показали, що значно зменшилася кількість студентів-іноземців, які ще до початку експерименту вважали, що їм не потрібно вивчати науковий стиль мовлення. Кількість цих студентів зменшилася на 21%. Зменшилося також на 24,5% кількість студентів, які не були впевнені у необхідності вивчення наукового стилю мовлення (див. розділ 2, с.69). До початку експерименту іноземні студенти недостатньо володіли оцінними уміннями. У результаті послідовно-проведеної і систематичної роботи на всіх етапах технології формування комунікативної компетенції, а особливо на аналітико-коригуючому етапі, участь самих студентів-іноземців у контролі і оцінці власних дій і дій своїх одногрупників створила реальні умови для розвитку у них умінь самоконтролю і взаємоконтролю, потреби контролювати і адекватно оцінювати результати своєї мовленнєвої діяльності і діяльності інших студентів групи.

З метою виявлення сформованості умінь здійснювати самоконтроль і взаємоконтроль, проводити коригуючу діяльність, самостійно ставити і вирішувати навчально-професійні задачі, творчо підходити до своєї навчальної діяльності, накопичувати наукові знання шляхом особистих пошуків у студентів-іноземців обох моделей експериментальних і контрольних груп була проведена робота, завданням якої було моделювання студентами за вказаними темами навчально-мовленнєвих ситуацій з можливими варіантами їх рішення. Слід зазначити, що студенти-іноземці двох моделей експериментальних груп без особливих зусиль справилися з поставленою задачею. Іноземні студенти контрольних груп зазнали труднощів і лише за допомогою викладача змогли змоделювати навчально-мовленнєві ситуації. Готуючись до заняття, вони обмежувалися літературою, з вивчання наукового стилю мовлення, яка їм була видана раніше, висловлювання будували маленькі за обсягом з обмеженим вживанням наукової термінології і норм мовленнєвого етикету. Помилки, допущені в мовленні доповідачів, виправляв здебільшого викладач. Лише незначна кількість іноземних студентів (7,5%) з контрольних груп брала участь в обговоренні і виправленні помилок. Студенти контрольних груп, у порівнянні із студентами експериментальних груп, були менш активнішими, ініціативнішими і упевненими в собі.

У процесі експерименту досліджувався рівень сформованості чотирьох (мотиваційного, мовного, предметно-мовленнєвого і прагматичного) компонентів комунікативної компетенції іноземних студентів експериментальних груп (Еінж., Емед.) і контрольних груп (К).

Розрахунок успішності зроблено не в абсолютних середніх значеннях до і після експерименту, а в частотному, процентному розподілі.

Для статистичного оцінювання результатів експерименту використовувалися математичні методи [29]. Підсумкове оцінювання результатів експерименту здійснювалося за допомогою формули:

1 з (n1*Vk - n2*Pk)2

= ? , де

n1* n2 i=1 (Vk + Pk)

- результат спостережень;

Рk - частота результатів спостережень до експерименту;

VK - частота результатів після експерименту;

n1*n2 - обсяг вибірок;

з - кількість категорій.

Оцінка сформованості комунікативної компетенції здійснювалася за визначеними критеріями успішності формуючого експерименту. Обчислення успішності було зроблено за всіма основними показниками критеріїв у всіх групах. Рівень успішності визначався за всіма основними показниками критеріїв у всіх групах (додаток Н).

Розглянемо прояв сформованості мотиваційного компонента в інженерній групі. Для цього використаємо модель обчислення критерію успішності формування певного компонента за формулою :

Р1 = 3,92% V1 = 7,84%

Р2 = 15,69% V2 = 64,71%

Р3 = 35,29% V3 = 21,57%

Р4 =45,10% V4 = 5,88%

n = 51, при n1= n2

з = 4

Підставимо ці значення у формулу для і визначимо його величину:

Скористаємося тепер таблицею [29, с.41], де для певної кількості ступенів свободи можна виявити ступінь значущості утворених розбіжностей до і після експерименту в розподілі кількості студентів-іноземців за рівнями прояву комунікативної компетенції.

Значення = 64,6 є більше відповідного табличного значення

з - 1=3 ступенів свободи, яке складає 9,35 з допустимою помилкою б = 0,02.

Отже, гіпотеза про суттєві зміни, які відбулися в розподілі кількості студентів за компонентами прояву комунікативної компетенції, зважаючи на показники, експериментально підтвердилася. Це точно відбулося з достовірністю 98%.

Рівень успішності за іншими показниками визначився аналогічно (Додаток П).

Для узагальнення одержаних експериментальних даних були вирахувані середні відсоткові характеристики двох експериментальних груп до і після експерименту, а також в контрольної групи. Ці результати представлено в таблиці 2.19.

Таблиця 2.19

Середні характеристики трьох моделей груп (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
	п/е	к/е	п/е	к/е	п/е	к/е
Високий	6,37	21,08	5,58	22,94	5,00	10,63
Достатній	14,71	65,20	16,53	66,53	18,13	46,25
Середній	19,12	12,25	23,14	9,30	20,63	30,
Низький	59,81	1,47	54,75	1,24	56,25	13,13

Аналіз наведених даних свідчить про те, що в ході експерименту відбулося формування комунікативної компетенції іноземних студентів. Найбільше зростання спостерігалося в експериментальній групі моделі Емед.. Високий рівень сформованості комунікативної компетенції в групі Емед.становить у 22,94% студентів, це на 2,34% більше, ніж у групі Еінж (21,08% іноземних студентів). За достатнім рівнем кількість іноземних студентів груп Емед. також перевищує кількість студентів груп Еінж.(на 1,33%). Проте, із середнім рівнем комунікативної компетенції студентів груп Еінж. зафіксовано більше (на 2,95%).

Проаналізувавши ситуацію, можемо констатувати, що зростання показників відбулося за рахунок того, що:

1) більша кількість студентів із груп медичного профілю мала високий рівень мотивації навчання;

2) комунікація медиків з пацієнтами допускає використання мовленнєвих зворотів, властивих розмовному стилю мовлення;

3) під час вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій студентам-медикам було легше використовувати предметну наочність, ніж студентам із груп технічного профілю (наприклад, двигун, станок, реактор тощо).

Зменшення кількості студентів у групах моделі Емед. із середнім рівнем володіння комунікативною компетенцією відбулося за рахунок природного переходу студентів із цього рівня на достатній і високий.

Не зважаючи на те, що в кінці експерименту не виявилося жодного іноземного студента, який би володів на низькому рівні мовним, предметно-мовленнєвим і прагматичним компонентами, середні показники комунікативної компетенції свідчать про те, що незначна кількість студентів-іноземців як експериментальних, так і контрольних груп залишилася ще на низькому рівні. Проаналізувавши отримані результати, встановили, що окремі низькі показники пов'язані із студентами, які залишилися на низькому рівні володіння мотиваційним компонентом, тому що вони не планували одержувати освіту в Україні, а приїхали з комерційною метою.

Аналізуючи результати анкетувань, спостережень, числових даних, зазначаємо, що в контрольній групі, де використовувався традиційний підхід до формування комунікативної компетенції, помітних змін, в порівнянні з експериментальними групами, не відбулося.

На рисунку 2.1 (с.145) подана діаграма, яка показує динаміку рівнів сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців у ході проведеного експерименту.



Рис. 2.1 Динаміка рівнів сформованості комунікативної компетенції

Безперечний інтерес становлять також дані, отримані за всіма компонентами комунікативної компетенції.

Робота, яка проводилася на мотиваційно-цільовому етапі, вплинула на закріплення і розвиток мотивації навчання студентів-іноземців. Високий рівень в експериментальних групах в кінці експерименту становив 9,92% в Емед., що на 2,08% більше, ніж в експериментальних групах Еінж., (високий рівень становить 7,84%). Достатній рівень в Еінж. становить 64,71%, а в Емед.- 60,33%, що на 4,38% перевищує показники в експериментальних групах інженерного профілю. Можемо зробити висновок, що більша кількість іноземних студентів з експериментальних груп медичного профілю є високий і достатній рівні мотивації за рахунок того, що значна частина цих студентів мала сильні внутрішні мотиви (готувалася ще на батьківщині до вступу у вуз, свій вибір зробила цілеспрямовано і самостійно), а, навчаючись на підготовчому факультеті, їх мотивація закріпилася і поглибилася.

Значно зменшилася кількість іноземних студентів із низьким рівнем сформованості мотиваційного компонента в експериментальних групах (Еінж. - на 39,22%, а в Емед. - на 20,66%), це привело до зростання кількості студентів з середнім, достатнім і високим рівнями мотиваційного компонента.

Кількість студентів з високим рівнем мотиваційного компонента в контрольних групах до кінця експерименту не змінився. Кількість іноземних студентів з достатнім рівнем зменшилася на 7,50%, а середнім - на 15%. Зменшення кількості іноземних студентів із достатнім і середнім рівнями мотиваційного компонента можна пояснити збільшенням студентів із низьким рівнем (на 22,50%). Щоб з'ясування причини зниження достатнього і середнього рівнів мотиваційного компонента було проведено опитування, яке показало, що причиною цього була помилкова думка іноземних студентів про те, що, перебуваючи в мовному середовищі і вивчивши прийменниково-відмінкову систему мови, вони зможуть без зусиль читати і розуміти наукові тексти, а також спілкуватися на навчально-професійні теми.

...