Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання

Мотиваційно-цільовий етап дуже важливий не тільки на початковій стадії навчання, але також і на подальших етапах, оскільки від мотиваційного стану залежить допуск до кори головного мозку тих або інших чуттєвих збуджень, їх посилення або послаблення. Ефективність зовнішнього стимулу залежить не тільки від його об'єктивних властивостей, але і від мотиваційного стану організму. Зовнішні подразники стають стимулами, тобто сигналами до дії лише при відповідному мотиваційному стані організму. Мозок при цьому моделює параметри об'єктів, необхідних для задоволення потреб, і схеми діяльності по оволодінню необхідним об'єктом [34, с.110].

Змістовно-підготовчий етап

Метою цього етапу навчання є створення у студентів-іноземців орієнтирів для розумової діяльності, тобто відбувається ознайомлення і закріплення граматичних конструкцій наукового стилю мовлення і необхідної наукової лексики, на основі чого іноземні студенти зможуть виконувати будь-які мовленнєві завдання. Необхідність знання граматики і лексики наукового стилю мови буде очевидною для студентів, якщо їх засвоєння буде комунікативно-мотивованим, якщо буде показана здатність кожної мовної одиниці брати участь в реальній комунікації [82, с.7]. Тому основним засобом навчання на цьому етапі технології повинні стати також навчально-мовленнєві ситуації, оскільки «ситуативне тренування граматичних явищ важливе не тільки тому, що форми і функції краще фіксуються у більш природному і змістовому контексті, але й тому, що при цьому можна уникнути застосування «мертвих» форм і становищ, нехтування вимовою, реалізуючи ту чи іншу справжню (істинну) форму висловлювання в тій чи іншій ситуації» [82, с.414].

Послідовність використання навчально-мовленнєвих ситуацій залежала від послідовності формування лексико-граматичних і мовленнєвих умінь [19,20]. З огляду на зазначене, на цьому етапі необхідно використовувати: дублюючі навчально-мовленнєві ситуації, в основі яких лежить багаторазове прослуховування і вимовляння готових зразків; замінюючи навчально-мовленнєві ситуації, в основі яких лежить наповнення поданих зразків новою лексикою; поширено-замінюючі навчально-мовленнєві ситуації, сутність яких полягає в наповненні поданих граматичних конструкцій раніше вивченою лексикою; перетворюючі навчально-мовленнєві ситуації, що формують і розвивають уміння правильно оформлювати і використовувати різноманітні взаємозамінні конструкції; моделюючі навчально-мовленнєві ситуації, що забезпечують надання більшої самостійності іноземним студентам у доборі форми і передачі змістових відносин; комбіновані навчально-мовленнєві ситуації, які формують уміння поєднувати новий матеріал із раніше вивченим.

На цьому ж етапі формуються уміння діалогічного і монологічного мовлення, тому для засвоєння кожного з цих видів мовлення необхідно використовувати певні навчально-мовленнєві ситуації. Під час навчання монологічного мовлення: дублюючі навчально-мовленнєві ситуації, як і на попередньому етапі, передбачають багаторазове прослуховування і відтворення пропонованих зразків; підготовчо-комунікативні навчально-мовленнєві ситуації, мета яких лежить у закріпленні умінь монологічного мовлення, отриманих раніше. При навчанні діалогічного мовлення: дублюючі навчально-мовленнєві ситуації, що формують уміння точного відтворення поданих висловлювань; реагуючі навчально-мовленнєві ситуації, в основі яких лежить формування умінь реагувати на репліки співрозмовника; спонукаючі навчально-мовленнєві ситуації, які формують уміння стимулювати мовлення не тільки за допомогою питань, але також і за допомогою тверджень.

Комунікативно-діяльнісний етап

На цьому етапі студенти беруть участь у комунікативній діяльності, прогнозуванні і плануванні мовленнєвого висловлювання, його продукуванні на основі вивчених граматичних конструкцій і необхідної наукової лексики, з використанням мовленнєвого етикету, реалізації умінь діалогічного і монологічного мовлення із використанням навчально-мовленнєвої термінології. Засобами навчання на цьому етапі виступають навчально-мовленнєві ситуації, спеціально дібрані викладачем для того, щоб іноземні студенти застосували засвоєні знання і здобуті уміння. На цьому етапі пропонуємо використовувати такі навчально-мовленнєві ситуації: передрозмовні, мета яких полягає у наданні можливостей студентам використовувати елементи творчості і самостійності у висловлюваннях; розмовні навчально-мовленнєві ситуації, що надають студентам повну самостійність у висловлюваннях.

Аналітико-коригуючий етап

Це завершальний етап в технології, який передбачає аналіз і корекцію рівнів сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців і реалізується через самостійну роботу над розмовними навчально-мовленнєвими ситуаціями. На основі сформульованого завдання студенти-іноземці самостійно створюють навчально-мовленнєву ситуацію, імітують її, потім аналізують, добирають способи і шляхи її вирішення відповідно до поставленого завдання. З метою спонукання до активності і вдосконалення мовленнєвих умінь у навчально-професійній комунікації студенти-іноземці включаються в оцінку, самоконтроль і взаємоконтроль мовленнєвої діяльності. Для виконання цієї роботи студентам необхідні сформовані знання і уміння.

Отже, в дослідженні сконструйована технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у навчально-професійній сфері.

Послідовність використання навчально-мовленнєвих ситуацій в технології визначається структурою комунікативної компетенції, а також послідовністю формування мовленнєвих умінь.

Уважаємо, що застосування запропонованої технології сприятиме підвищенню ефективності формування комунікативної компетенції іноземних студентів. Це вимагає підтвердження її дієвості подальшою експериментальною роботою.

Висновки до першого розділу

Проведений теоретичний аналіз проблеми формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів дозволив зробити такі основні висновки:

1. Формування комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері на підготовчому факультеті відіграє велику роль, істотно впливаючи на ефективність навчально-професійної діяльності іноземних студентів у процесі навчання їх на першому курсі вищого навчального закладу.

2. Комунікативна компетенція - це сукупність мотивованих знань, умінь і навичок, необхідних особистості для здійснення мовленнєвої діяльності у навчально-професійній сфері. До її основних компонентів увійшли: мотиваційний, мовний, предметно-мовленнєвий, прагматичний компоненти.

2. На підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень, спостережень за навчальним процесом на підготовчих факультетах, експертних оцінок викладачів, було визначено рівні комунікативної компетенції - низький, середній, достатній та високий.

3. Під навчально-мовленнєвою ситуацією в навчально-професійній сфері розуміємо спеціально створену динамічну систему умов і взаємин двох і більшої кількості комунікантів, яка є засобом, що породжує потребу в мовленнєвих діях у навчально-професійній сфері з метою формування системи знань, умінь і навиків особистості взагалі і комунікативної компетенції зокрема.

4. Використовувати навчально-мовленнєві ситуації у технології необхідно в певній послідовності, згідно з її етапами, компонентами комунікативної компетенції, а також стадій становлення мовленнєвих умінь. Залучаючи іноземних студентів до всіх видів навчально-мовленнєвої ситуації, формуємо у них уміння продукувати висловлювання як на рівні речень, так і на рівні монологів і діалогів.

5. Використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі формування комунікативної компетенції студентів-іноземців створює сприятливі умови для цілеспрямованого, планомірного і ефективного формування необхідного рівня комунікативної компетенції.

6. Формування комунікативної компетенції на підготовчому факультеті завдяки упровадженню технології з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій дає можливість наблизити навчальні дії до природних, випробувати іноземним студентам свої сили безпосередньо в аудиторії на підготовчому факультеті.

7. Технологія формування комунікативної компетенції є локальною технологією, яка передбачає використання у певній послідовності навчально-мовленнєвих ситуацій на кожному з її взаємопов'язаних етапів.

Виділено чотири етапи технології:

- мотиваційно-цільовий, на якому розвивається інтерес іноземних студентів до курсу «науковий стиль мовлення», оволодіння яким дозволить студентам брати участь у комунікації в навчально-професійній сфері і також частково підготує їх до професійної діяльності;

- змістовно-підготовчий, завданням якого є ознайомлення з граматичними конструкціями наукового стилю мовлення і необхідною науковою лексикою, а також їх закріплення, на основі чого іноземні студенти зможуть виконувати будь-які мовленнєві завдання цієї сфери знань;

- комунікативно-діяльнісний, який забезпечує залучення студентів до комунікативної діяльності, прогнозування і планування мовленнєвого висловлювання, його продукування, реалізацію умінь монологічного і діалогічного мовлення.

- аналітико-коригуючий, передбачає закріплення умінь аналізу і коригування власних висловлювань і висловлювань співрозмовників, самостійне складання навчально-мовленнєвих ситуацій, добір способів і шляхів їх вирішення.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ІЗ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

2.1 Загальні питання організації і проведення експериментальної роботи

Аналіз проблеми формування комунікативної компетенції студентів-іноземців, здійснений у першому розділі, дав можливість провести дослідницьку роботу, яка включала констатуючий, формуючий і контрольний етапи експерименту.

У ході експериментальної роботи передбачалося вирішити такі завдання:

- виявити рівні мотивації навчання студентів-іноземців, володіння граматичними нормами мови, науковою термінологією, уміннями будувати власні висловлювання на основі наукового тексту, брати участь в навчально-мовленнєвих ситуаціях у навчально-професійній сфері, згідно з умовами і поставленою метою;

- упровадити технологію формування комунікативної компетенції в практику роботи підготовчих факультетів;

- визначити рівень сформованості комунікативної компетенції у студентів-іноземців підготовчих факультетів;

- проаналізувати досвід використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання на підготовчих факультетах вищих навчальних закладів;

- виявити найбільш ефективні види навчально-мовленнєвої ситуації у технології формування комунікативної компетенції.

В експерименті взяли участь 212 іноземних студентів підготовчих факультетів Харківського національного університету радіоелектроніки (120 студентів) і Харківського національного фармацевтичного університету (92 студенти). Контрольні (40 студентів) і експериментальні групи (172 студенти) визначалися методом випадкового відбору.

Констатуючий експеримент передбачав:

а) з'ясування вихідного рівня володіння мовленням іноземною мовою:

- умінням користуватися граматичними нормами російської мови (рід, число, відмінок іменників, прикметників і особистих займенників, вид дієслова) - мовний компонент;

- умінням розуміти і правильно вживати наукову термінологію, продукувати власне висловлювання на основі прочитаного наукового тексту, а також володіти природничими дисциплінами рідною мовою - предметно-мовленнєвий компонент;

- уміннями спілкуватися відповідно до ситуації, мети, місця, умов, статусу співрозмовника, і його комунікативних намірів; оформляти свої висловлювання згідно до нормами сучасної російської мови, і зокрема загальноприйнятими нормами мовленнєвого етикету - прагматичний компонент;

б) аналіз досвіду використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання студентів-іноземців на підготовчих факультетах.

Формуючий експеримент передбачав:

а) упровадження технології формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій;

б) формування комунікативної компетенції, зокрема уміння:

- продукувати зв'язні висловлення в навчально-професійній сфері;

- стисло передавати основний зміст прочитаного або почутого з метою інформування інших;

- ініціативно і цілеспрямовано черпати фактичну інформацію і відповідно розпоряджатися нею;

- реагувати на прохання, виражаючи готовність або відмову його виконати;

- давати поради, погоджуватися або не погоджуватися з порадами інших;

- висловлювати припущення, виражати згоду або незгоду з припущенням інших;

- обмінюватися інформацією і адекватно реагувати на неї, переходячи з позиції того, хто питає на позицію того, хто відповідає і навпаки;

- виражати власну точку зору, погоджуватися або не погоджуватися з поглядами інших;

- висловлювати схвалення або несхвалення;

- виражати сумнів;

- виражати емоційну оцінку;

- робити коротке повідомлення про прочитане або почуте;

- з'ясовувати значення окремих незнайомих слів контексту за допомогою словотворчих елементів;

- співвідносити інформацію, що поступає, зі своїм досвідом і знаходити таким шляхом можливі підґрунтя для її розуміння й оцінки;

- прогнозувати зміст тексту за заголовком;

- добирати головні факти, вилучаючи другорядні;

- вичленовувати в мовленнєвому потоці потрібну інформацію.

Формування комунікативної компетенції (її компонентів) відбувалося за допомогою використання навчально-мовленнєвих ситуацій різних видів (дублюючих, замінюючих, поширено-замінюючих, перетворюючих, моделюючих, комбінованих, підготовчо-комунікативних, реагуючих, спонукаючих, передрозмовних, розмовних), сприяючих ефективному формуванню відповідних умінь.

Так, залучення іноземних студентів до вирішення:

· дублюючих навчально-мовленнєвих ситуацій передбачало формування у студентів-іноземців уміння чітко відтворювати одержану інформацію;

· замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння добирати нові лексичні одиниці в запропоновані граматичні конструкції;

· поширено-замінюючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння поширювати даний мовний зразок;

· перетворюючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння вживати взаємозамінні конструкції;

· моделюючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формувати вміння передавати значеннєві відносини залежно від ситуації спілкування;

· комбінованих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння включатися в бесіду, будувати невелике повідомлення з певної теми, залучаючи знову вивчений матеріал з раніше вивченим;

· підготовчо-комунікативних навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння будувати власне висловлювання з елементами самостійності і творчості;

· реагуючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння реагувати на різні репліки співрозмовника;

· спонукаючих навчально-мовленнєвих ситуацій - формування бажання починати мовлення;

· передрозмовних навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння варіювати засвоєним раніше мовним і мовленнєвим матеріалом у нових умовах ситуації;

· розмовних навчально-мовленнєвих ситуацій - формування уміння вільно включатися в бесіду, самостійно будувати повідомлення на запропоновану тему.

Слід наголосити, що експеримент допускає варіативність використання різних діад спілкування в процесі включення іноземних студентів у розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій (викладач-студент, студент-група, лікар-пацієнт, інженер - інженер і т. ін.).

З'ясувати початковий рівень володіння студентами-іноземцями певними уміннями (відповідно до показників комунікативної компетенції) покликаний констатуючий етап експерименту, який охоплював: вивчення документації з метою аналізу досвіду використання навчально-мовленнєвих ситуацій у практиці підготовчих факультетів (факультетських програм з навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті, власних планів роботи викладачів на підготовчому факультеті); бесіди зі студентами і викладачами російської мови і спеціальних дисциплін, тестування, анкетування, спостереження за діяльністю студентів і викладачів у навчальному процесі; виконання студентами-іноземцями письмових і усних робіт, залучення їх до практичних занять.

Так, з метою виявлення мотивів, які упливають на процес і результати навчання студентів-іноземців, опитуваним було запропоновано відповісти на питання: «Для чого вам необхідне знання російської (українського) мови?», «Яку спеціальність ви хочете отримати і чому?», «Чи хочете ви вивчати науковий стиль мовлення? Чому?», «Чи готувалися ви на батьківщині до вступу у ВНЗ? Якщо так, то як?»

Опитування 212 студентів показало, що 94,8% приїхали в Україну для навчання і отримання спеціальності у ВНЗ, а 5,2% - щоб зайнятися бізнесом (із комерційною метою).

На питання, яку спеціальність одержуватимуть студенти-іноземці після закінчення підготовчого факультету, 24,5% відповіли, що хочуть придбати інженерну спеціальність (оператора ПК, програміста і т.д.); 39,2% - хочуть стати лікарями; 31,1% - фармацевтами; 5,2% відповіли, що не вчитимуться в Україні.

З 94,8% опитуваних студентів-іноземців на питання «Чому Ви хочете отримати цю спеціальність?» дали такі відповіді:

1) давно хотіли (мріяли) стати лікарем (оператором ПК, фармацевтом і т.д.) - 41,5%;

2) вибір визначили батьки - 17,4%;

3) орієнтувалися на престиж вищої освіти - 35,9%.

На питання «Чи хочете ви вивчати науковий стиль мовлення на підготовчому факультеті? Чому?» 36,3% іноземних студентів відповіли позитивно, оскільки вважають, що вивчення наукового стилю мовлення допоможе їм навчатися на першому курсі у вищому навчальному закладі; 26,4% дали негативну відповідь, тому що вважають, що знань, отриманих ними в першому семестрі, достатньо, щоб розуміти наукову літературу; 32,1% студентам-іноземцям було важко відповісти на це питання.

З метою з'ясування рівня підготовленості іноземних студентів до вступу у вищий навчальний заклад було проведено опитування, яке виявило, що 17,4% іноземних студентів читали наукову літературу рідною мовою; 5,7% студентів-іноземців ходили на додаткові заняття з профільних предметів обраної спеціальності (на курси); 71,7% - дали негативну відповідь (до вступу у вищий навчальний заклад спеціально не готувалися).

Результати опитування дозволяють констатувати, що велика частина іноземних студентів спеціальної підготовки до навчання у вузі не проходила.

Аналіз результатів проведеної роботи показав, що у всіх іноземних студентів переважають комунікативні мотиви:

- у 94,8% іноземних студентів ці мотиви виражені у вигляді прагнення вивчити російську (український) мову для навчання у вищому навчальному закладі;

- у 5,2% іноземних студентів ці мотиви виражені також у вигляді прагнення вивчити мову, але для власної комерційної мети на період тимчасового перебування в Україні.

Серед студентів, які збиралися отримати освіту в Україні, пізнавальні мотиви виражені у 36,3%. Мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань) - у 23,1% іноземних студентів. Соціальні мотиви (розуміння соціальної значущості навчання) виявилися у 41,5% опитуваних. Соціальні мотиви (прагнення отримати схвалення батьків) - у 17,4% іноземних студентів, і ці ж мотиви, пов'язані з прагненням зайняти певну позицію в суспільстві, виражені у 35,9% студентів-іноземців.

Серед іноземних студентів, які не збиралися одержувати спеціальність у вищому навчальному закладі (5,2%), найбільшою мірою виявилися соціальні мотиви у вигляді орієнтації на різні способи взаємодії. Пізнавальні мотиви під час опитування не виявлені.

Види мотивів навчання, що переважали у студентів-іноземців до експериментальної роботи найбільш наочно подано в таблиці 2.1 (с.71).

Таблиця 2.1

Мотиви, переважаючі у студентів-іноземців до експериментальної роботи

Види мотивів	Кількість іноземних студентів (в %)
1	2
Пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями)	36,3%
Самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань)	23,1%
Соціальні (розуміння соціальної значущості навчання)	41,5%
Співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії)	5,2%
Соціальні (прагнення отримати схвалення батьків)	17,4%
Соціальні (бажання зайняти певну позицію в суспільстві)	35,9%

Виявлення видів мотивів, які переважають у студентів-іноземців дозволило як найповніше їх врахувати і розвинути в процесі експериментальної роботи.

Рівень сформованості мотивації навчання визначався за допомогою методики діагностики особистісної мотивації успіху (Додаток В, В.1). Так, високий рівень сформованості мотивації характерний для 3,92% іноземних студентів з експериментальних груп із технічним профілем навчання, для 4,13% студентів-іноземців з експериментальних груп із медичним профілем навчання і для 2,50% з контрольних груп, в яких навчалися студенти і з технічним, і з медичним профілями навчання. У іноземних студентів з цим рівнем мотивації присутній постійний інтерес до навчально-професійної діяльності, вони не потребують з боку викладача обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань.

Достатній рівень був виявлений у 15,69% іноземних студентів з експериментальних груп технічного профілю, у 16,53% студентів-іноземців з експериментальних груп медичного профілю і у 25,00% з контрольних груп. Студенти з цим рівнем мотивації характеризуються інтересом до навчально-професійної діяльності, але вони потребують часткового обґрунтування з боку викладача необхідності оволодіння науковим стилем мовлення та незначної допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань.

Середній рівень сформованості мотиваційного компонента виявився в експериментальних групах у 35,29% студентів-іноземців з технічним профілем навчання і у 53,72% студентів з медичним профілем навчання. У контрольних групах з цим рівнем було виявлене 42,50% студентів-іноземців. Іноземні студенти з цим рівнем сформованості мотивації навчання мають вибірковий інтерес до навчально-професійної діяльності, вони потребують обов'язкового обґрунтування з боку викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також значної допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань.

Низький рівень сформованості мотивації навчання був виявлений в експериментальних групах із технічним профілем навчання у 45,10% іноземних студентів, з медичним профілем навчання - у 25,62% студентів-іноземців і у 30,00% іноземних студентів із контрольних груп. У студентів з цим рівнем відсутній інтерес до навчально-професійної діяльності, вони потребують обов'язкового обґрунтування і роз'яснення викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення в умовах індивідуальної роботи, не здатні проектувати і реалізовувати мовленнєві висловлювання, як самостійно, так і за допомогою викладача.

Аналіз отриманих результатів дозволив виявити, що високий і достатній рівні сформованості мотивації навчання характерні для студентів-іноземців, які зацікавлені в отриманні професії і у вивченні наукового стилю мовлення. Середній і низький рівні сформованості мотивації характерні для студентів, які не бажали отримувати освіту в вищому навчальному закладі, а приїхали до України з іншою метою, а також для тих, вибір яких був визначений батьками. Узагальнюючи сказане, можна зробити висновок про те, що загалом, ставлення студентів-іноземців до навчання позитивне. Незалежно від їх майбутньої професії, іноземні студенти готові вивчати науковий стиль мовлення.

Рівні сформованості мотиваційного компонента студентів-іноземців всіх груп до експерименту відображені в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Рівні сформованості мотиваційного компонента (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
1	2	3	4
Високий	3,92	4,13	2,50
Достатній	15,69	16,53	25,00
Середній	35,29	53,72	42,50
Низький	45,10	25,62	30,00

З метою виявлення рівня володіння умінням вживати граматичні норми російської мови (рід, число, відмінок іменників, прикметників і особових займенників, вид дієслова тощо) студентам було запропоновано виконати контрольну роботу (Додаток Д), зміст якої побудований на розмовному стилі мовлення, оскільки навчання студентів-іноземців в першому семестрі будується на цьому стилі. Мета роботи - перевірити знання основних граматичних форм (прийменниково-відмінкової системи, дієслівного управління, видочасової системи дієслова, складного речення), необхідних студентам-іноземцям для того, щоб почати вивчення наукового стилю мовлення, який «обслуговує» навчально-професійну сферу спілкування.

Аналіз результатів контрольної роботи дав можливість виявити типові, найбільш поширені граматичні помилки:

1) визначення роду іменників (7,55%);

2) утворення множини від іменників, які у формі множини не вживаються (13,68%);

3) незнання відмінкових закінчень (19,81%);

4) сплутування прийменникового (безприйменникового управління) (14,62%);

5) неправильне вживання прийменників (8,96%);

6) заміна підрядних речень дієслівно-іменними словосполученнями (5,19%);

7) пропуск необхідних членів речення в складних реченнях (4,25%).

Зважаючи на допущені у роботах помилки, навчальну програму з російської мови як іноземної [69] та критерії письмового монологічного висловлювання [108] були виділені групи студентів. Рівень сформованості мовного компонента був визначений по критеріях, поданих у таблиці 2.3.

Критерії письмового висловлювання

Таблиця 2.3

Рівень	Бал	Характеристика змісту	Грамотність
1	2	3	4
Високий	5	Самостійне створення поширеного висловлювання, враховуючи комунікативне завдання, висловлювання власної думки, аргументування погляду на проблему, робота відзначається багатством словника, граматичною правильністю, логічністю викладу	Немає помилок в роботі
Достатній	4	Самостійне створення достатньо повного висловлювання, враховуючи Комунікативне завдання, висловлювання власної думки, аргументування погляду на проблему, робота відзначається багатством словника, граматичною правиль-ністю, логічністю викладу, але за одним із критеріїв допущено недолік	Від 1 до 4 помилок (незначні)
Середній	3	Створення неповного висловлювання, не висловлюється власна думка, не аргументується погляд, робота відзначається бідністю словника, порушенням послідовності викладення, наявністю граматичних помилок	Від 5 до 7 помилок
Низький	2	Створення лише окремих фрагментів висловлювання, не висловлюється власна думка, не аргументується погляд, робота відзначається бідністю й одноманітністю словника, порушенням послідовності викладення, наявністю граматичних помилок	Від 8 помилок і вище

Рівні володіння мовним компонентом студентами-іноземцями трьох моделей груп до експерименту відображені в таблиці 2.4 (с. 76).

Таблиця 2.4

Рівні володіння мовним компонентом (в %)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
Високий	21,57	18,18	17,50
Достатній	43,14	49,59	47,50
Середній	35,29	32,23	35,00
Низький	0,00	0,00	0,00

Таким чином, не зважаючи на існуючі знання і лінгвістичний досвід у студентів-іноземців, їх граматичні уміння ще не чітко сформовані. Недосконале володіння прийменниково-іменниковою системою російської мови й іншими граматичними явищами гальмуватиме формування комунікативної компетенції іноземних студентів в навчально-професійній сфері спілкування, оскільки це пов'язано з необхідністю включення в навчальний процес серії вправ, спрямованих на удосконалення граматичних знань і зміцнення граматичних умінь студентів-іноземців.

Рівні володіння студентами-іноземцями предметними знаннями визначалися за допомогою спеціально дібраних наукових текстів, адаптованих для роботи з іноземними студентами. Студентам з різним профілем навчання були роздані різні тексти, укладено на матеріалі профільних дисциплін їх майбутньої спеціальності. Наприклад, студентам-медикам запропоновано прочитати невеликий текст «Одноклітинні і багатоклітинні організми» (Додаток Ж), розрахований на студентів, які володіють науковим стилем мовлення на початковому етапі. Він містив невелику кількість наукових термінів і граматичних конструкцій, які не могли перешкоджати сприйняттю основної інформації. При цьому не передбачалося користування словником. Перед прочитанням тексту студентам обмовлявся обсяг сприйманої інформації. Завдання полягало тільки у з'ясуванні змісту запропонованого тексту. Для виявлення ступеня повноти і точності розуміння змісту тексту іноземним студентам було запропоновано відповісти на такі питання: 1) Як діляться всі живі організми? 2) Які організми є одноклітинними? 3) Які організми є багатоклітинними? 4) Знайдіть в тексті слово, яке можна пояснити словосполученням «найпростіші». 5) Від яких слів, на вашу думку, утворилося слово «водорость»? та ін. Переказ прочитаного дозволив виявити уміння послідовно і логічно будувати висловлювання. Крім питань щодо змісту, студентам було запропоновано відповісти на ряд питань творчого характеру, таких як: «Чому учені вважають, що клітка є одиницею будови живої речовини?», «Як ви гадаєте, до якого виду організмів відносяться риби? Чому?» і т. ін., що дозволило виявити уміння продукування самостійного безперервного висловлення, його розгортання, демонстрація власної точки зору з обговорюваної проблеми.

Аналіз отриманих результатів показав, що іноземні студенти затруднялись послідовно і логічно переказувати прочитане, використовувати в своїх відповідях необхідну термінологію і граматичні конструкції, а також будувати власне висловлювання. При спробі продукувати невеликі фрази, мовлення студентів переривалось і було незавершеним. Дати прості відповіді на питання, користуючись опорою (текстом), змогли тільки 3,77% від загальної кількості іноземних студентів. Побудувати власне висловлення, допускаючи при цьому комунікативні помилки, змогли 2,36% студентів. Відповісти на питання творчого характеру намагалися 1,42% студентів-іноземців. Але невміння добирати потрібну для власного висловлювання лексику, семантично поєднувати слова, комбінувати і варіювати граматичними конструкціями, наповнюючи їх необхідним змістом, значно затрудняло поставлене завдання. Більшість іноземних студентів відзначили, що вони знають і розуміють матеріали з біології, можуть спілкуватися з багатьох тем у цій галузі знань рідною мовою, але не російською (українською).

З метою отримання достовірної інформації про те, чи отримали у себе на батьківщині іноземні студенти потрібні знання з профілюючих дисциплінах своєї майбутньої спеціальності, які будуть їм необхідні для продовження навчання у вузах, студентам була запропонована анкета, яка включала наступні питання:

1. Чи вивчали Ви в школі на батьківщині біологію, хімію, анатомію? (Для студентів-іноземців, які хотіли отримати інженерно-технічну спеціальність, була названа інформатика, програмування, фізика, математика).

2. Як довго Ви вивчали природні дисципліни?

3. Як Ви вважаєте, чи стануть в нагоді Вам знання, отримані в школі, для навчання у вузі?

4. Чи подобалося Вам вивчати математику, хімію, фізику, інформатику і ін. дисципліни в школі?

5. Чи можете Ви передавати свої знання з математики, хімії, біології, фізики та інших предметів російською (українською) мовою?

Результати анкетування, а також аналіз оцінок в атестатах про середню освіту іноземних студентів показали, що у всіх студентів (212 студентів) рівень знань з профілюючих дисциплін майбутньої спеціальності достатній, щоб продовжити навчання у вищому навчальному закладі. Проте іноземні студенти не можуть передати ці знання російською (українською) мовою. Зважаючи на вищесказане і беручи до уваги рівні володіння уміннями в оперативному пригадуванні слів, в перенесенні схожих граматичних дій з одного явища на інше, побудові зв'язних висловлювань, варіюванні граматичними конструкціями і т. ін., були визначені рівні сформованості предметно-мовленнєвого компонента.

Рівні володіння іноземними студентами предметно-мовленнєвим компонентом до експерименту відображені в таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Рівні володіння предметно-мовленнєвим компонентом (в%)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
1	2	3	4
Високий	0	0	0
Достатній	0	0	0
Середній	3,92	4,13	2,5
Низький	96,08	95,87	97,50

З метою встановлення рівня сформованості умінь конструювання власних висловлювань в ситуаціях спілкування студентам-іноземцям пропонувалося включитися у розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій, побудованих на змісті запропонованих матеріалів у вигляді текстових завдань. Для студентів медичного і інженерного профілів були дані тексти з профілюючих дисциплін їх майбутньої спеціальності на матеріалі початкового етапу навчання наукового стилю мовлення. Так, наприклад, студенти, що навчаються в групах медичного профілю, одержали завдання прочитати текст «Прості і складні речовини» (Додаток Ж), який знайомив студентів із простими і складними речовинами, існуючими в природі. Перед прочитанням тексту, студенти були націлені на тривале запам'ятовування інформації тексту, на її подальше використання, ознайомлені з обсягом сприйманої інформації. Текст читався повністю, повільним темпом, за потреби окремі його частини перечитувалися для того, щоб студенти змогли взяти участь у розв'язанні навчально-мовленнєвої ситуації, повно і точно зрозуміти інформацію що міститься в тексті і критично її осмислити. Після ознайомлення зі змістом запропонованого тексту, студенти були включені в таку навчально-мовленнєву ситуацію:

«У вас є молодший брат, який, вивчаючи хімію, не розуміє, які речовини потрібно відносити до простих, а які - до складних. Ви хочете пояснити йому, як правильно класифікувати речовини. Як ви будете це робити?»

У процесі проведеної роботи було з'ясовано, що іноземним студентам було важко вирішити цю навчально-мовленнєву ситуацію: продемонструвати знання хімії російською мовою, а також правильно вирішити цю ситуацію через відчуття скутості, нерішучості, невміння без помилок побудувати власне мовлення. Узяти участь у бесіді, користуючись опорою, намагалися 2,36% іноземних студентів. Готуючи повідомлення, студенти спиралися на запропоновані граматичні конструкції і лексичні засоби, проте в їх мовленні були допущені значні комунікативні помилки. З огляду на зазначене, частина іноземних студентів була віднесена до середнього рівня володіння уміннями конструювати власні висловлювання, згідно з заданою ситуацією спілкування, пояснювати свою точку зору, брати участь у розмові з обговорюваної теми і т. ін. Рівень володіння решти студентів виявився низьким. Більш наочно ці рівні подані в таблиці 2.6.

Таблиця 2.6

Рівні володіння прагматичним компонентом (в %)

Групи Рівні	Інженерні групи (51 ст.)	Медичні групи (121 ст.)	Контрольні групи (40 ст.)
Високий	0	0	0
Достатній	0	0	0
Середній	1,96	2,48	2,50
Низький	98,04	97,52	97,50

Результати цього дослідження показали, що знання граматичних особливостей мови в межах вивчених тим недосконалі. Це пояснюється, насамперед, тим, що закріплення тієї або іншої граматичної теми проводилося переважно у вигляді письмових вправ, а не способом включення студентів-іноземців у вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій, в ході яких студенти безпосередньо на практиці бачили б необхідність використання тієї або іншої граматичної форми. Дослідження також показало, що іноземні студенти володіють знаннями профільних дисциплін зі своєї майбутній спеціальності, отриманими в школі на батьківщині. Проте вони не можуть передати ці знання російською мовою, оскільки в I семестрі іноземні студенти вивчають граматику російської мови на матеріалі розмовного стилю мовлення. Залучення студентів-іноземців до розв'язання навчально-мовленнєвих ситуацій також показало, що велика кількість студентів-іноземців не може брати участі в бесіді або будувати власне монологічне висловлювання на матеріалі наукового стилю мовлення. У ході проведеної роботи були встановлені рівні володіння іноземними студентами граматичними нормами російської мови, науковим стилем мовлення, розуміння його сутності, умінням брати участь в бесіді у межах заданої навчально-мовленнєвої ситуації. Більш наочно рівні володіння іноземними студентами компонентами комунікативної компетенції подані у таблиці 2.7.

Таблиця 2.7

Рівні володіння компонентами комунікативної компетенції до експерименту (в %)

Компоненти Рівні	Мотиваційний	Мовний	Предметно-мовленнєвий	Прагматичний
Високий	Еінж.	3,92	21,57	0,00	0,00
	Емед.	4,13	18,18	0,00	0,00
	К	2,50	17,50	0,00	0,00
Достатній	Еінж.	15,69	43,14	0,00	0,00
	Емед.	16,53	49,59	0,00	0,00
	К	25,00	47,50	0,00	0,00
Середній	Еінж.	35,29	35,29	3,92	1,96
	Емед.	53,72	32,23	4,13	2,48
	К	42,50	35,00	2,50	2,50
Низький	Еінж.	45,10	0,00	96,08	98,04
	Емед.	25,62	0,00	95,87	97,52
	К	30,00	0,00	97,50	97,50

За фіксовані в таблицях показники дозволяють констатувати, що рівні володіння компонентами комунікативної компетенції в різних експериментальних і контрольних групах приблизно однакові.

Інтерес до вивчення наукового стилю мовлення у студентів-іноземців перебуває переважно на середньому і низькому рівнях, мовними знаннями іноземні студенти володіють переважно на достатньому і середньому рівнях, які є «вихідною точкою» вивчення граматики наукового стилю мовлення. Уміння застосовувати граматичні конструкції, семантично поєднувати слова у межах наукового стилю мовлення, оперувати науковою термінологією, формулювати власне повідомлення, адекватне ситуації спілкування, брати участь у розмові і виражати в ній власне ставлення до обговорюваної проблеми відповідає середньому і низькому рівням. Отже, рівень володіння комунікативною компетенцією в навчально-професійній сфері є низьким. У констатуючому експерименті брали участь студенти з приблизно однаковим до моменту початку експерименту рівнем комунікативної компетенції.

З метою аналізу досвіду використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання іноземних студентів було проведено дослідження на підготовчих факультетах Національного університету радіоелектроніки, Національного технічного університету «ХПІ», Медичного університету, Національного фармацевтичного університету.

Спостереження показали, що робота на заняттях з вивчення наукового стилю мовлення, здебільшого, відбувається за традиційною схемою: аналіз тексту (читання, лексико-граматичний аналіз, бесіда), робота із словником і виконання вправ, бесіда і розповідь з теми. Студенти задовільно справляються з виконанням завдань: у них не викликає труднощів завчити слова і висловлювання, відповісти на питання, оперувати тим або іншим матеріалом у процесі тренувальних вправ. Завершальний вид роботи з якої-небудь теми - це переказ тексту. Домашнє завдання полягало у підготовці переказу прочитаного тексту, з яким студенти ознайомилися на занятті. Підготувавшись удома, студенти упевнено його переповідали, здебільшого завчивши текст або спираючись на нього, повністю уникаючи самостійних речень, тому таку мовленнєву дію важко назвати самостійною. Традиційно навчання тематичному мовленню іноземною мовою вчать за допомогою системи підготовчих вправ, які готують студентів до мовлення на рівні певних змістовномовленнєвих моделей і способів їх об'єднання, а також за допомогою репродуктивних видів роботи, значення яких полягає в навчанні студентів відтворювати готові змістовномовленнєві одиниці і їх поєднання. Усі ці види роботи є підготовчими до власне усного мовлення. Процес формування комунікативної компетенції не завершується творчим актом мовленнєвої діяльності, хоча у багатьох випадках викладач до цього неодмінно прагне. Під творчим актом мовлення Л.В.Щерба розуміє здатність виражати і розуміти нові думки, які людина раніше ніколи не чула і не формулювала [120, c.90]. Тому, щоб досягти бажаного рівня володіння мовленнєвими уміннями, необхідно знати не тільки абстрактні правила, а доповнювати їх живим і конкретним мовним матеріалом.

У результаті анонімного опитування (Додаток З), яке проводилося в навчальних аудиторіях, була уточнена і розширена інформація, отримана під час спостереження. Так, шляхом анкетування і інтерв'ювання 40 респондентів, зокрема викладачів російської мови, була одержана основна інформація про використання ними навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання на підготовчому факультеті. Результати анкетування й інтерв'ювання показали, що здебільшого викладачі використовують навчально-мовленнєві ситуації під час навчання студентів-іноземців розмовному стилю мовлення:

1) подаючи новий граматичний матеріал, зокрема під час роботи над відмінковою парадигмою іменників (42,50%). Наприклад, щоб познайомити студентів з місцевим відмінком зі значенням місця, викладач, тримаючи в руках книгу, може використати таку ситуацію, запитавши: «Що це?». Студенти повинні сказати, по-перше, що тримає викладач, по-друге, відповісти на питання «Де лежить книга?».

2) знайомлячі студентів із реаліями країни (52,50%), в якій вони вчаться, розкриваючи такі теми, як «Знайомство», «У магазині», «В аптеці», «У поліклініці», «У театрі», «На пошті», «Засоби повідомлення», «Будинок і квартира», «На ринку» тощо. У навчально-мовленнєвих ситуаціях використовуються мовленнєві формули, типові для тих або інших сфер, а також формули мовленнєвого етикету. Так, наприклад, щоб допомогти студентові купити книги в магазині, викладач моделює навчально-мовленнєву ситуацію «У книгарні», під час якої студенти вчаться вживати потрібні мовленнєві моделі і відпрацьовують їх у подібних ситуаціях.

в) закріплюючи текстовий матеріал розмовного стилю мовлення і розвиваючи уміння різних видів мовленнєвої діяльності (читання, мовлення, аудіювання, письма) (37,50%). Наприклад, після прочитання тексту, в якому йдеться про яку-небудь подію в житті героя, викладач пропонує таку ситуацію: «Уявіть, що ви герой цієї історії. Розкажіть, як би ви поступили у такому випадку?». У подібних ситуаціях реалізовуються дві програми: розумова (студенти передають свої думки, зміст іноземною мовою) і мовна (добір і реалізація в мовленні необхідних мовних засобів).

г) виконуючи домашнє завдання на закріплення вивченого матеріалу (12,50%) (студенти повинні закріпити ті навчальні дії з мовним матеріалом, які виконували в аудиторії). Наприклад, після вивчення якої-небудь теми, викладач може дати таке домашнє завдання: «Ваш друг надіслав вам лист, в якому він не погоджується з вашими планами. Спробуйте у своєму листі переконати його». Такими завданнями відпрацьовується відповідний лексико-граматичний матеріал, виробляється уміння формулювати головну думку майбутнього висловлювання, розвиваються творчі уміння студентів.

Навчально-мовленнєві ситуації створюються на різних етапах навчання нейтральному стилю мовлення: на початковому, середньому і середньо-просунутому. Комунікативна настанова ситуації змінюється залежно від етапу навчання. Так, на початковому етапі висловлювання студентів складається з кількох речень, поєднаних однією темою, а на подальших етапах воно ускладнюється. На початковому етапі ситуації створюються (звичайно) здебільшого за допомогою наочності, предметів і дій викладача, оскільки студенти позбавлені можливості розуміти словесний опис і пояснення. На середньому і середньо-просунутому етапі - за допомогою текстів і посилання на якусь реальну подію на основі словесного опису.

З метою виявлення мовних труднощів, що виникають в іноземних студентів і викладачів на першому курсі у вузі шляхом інтерв'ювання були опитані викладачі (198 осіб) кафедр фізики, хімії, математики, інформатики, біології та ін., які навчають іноземних студентів на першому курсі у вищому навчальному закладі (Національний університет радіоелектроніки, Національний технічний університет «ХПІ», Медичний університет, Національний фармацевтичний університет), та іноземні студенти, що навчаються на I -II курсах (всього 210 осіб) в Національному університеті радіоелектроніки, які закінчили підготовчі факультети різних вузів міста.

Викладачі і студенти-іноземці повинні були відповісти на питання: «Які мовленнєві труднощі виникають у вас під час навчання іноземних студентів I курсу (під час навчання на I курсі)?». Аналіз результатів відповідей подано в таблицях 2.8, та 2.9.

Таблиця 2.8

Мовленнєві труднощі у студентів-іноземців на першому курсі ВНЗ (в%)

№ п/п	Відповіді іноземних студентів	Кількість (210 осіб)
1.	Важко спілкуватися зі студентами, носіями мови	49,52%
2.	Важко ставити питання	64,76%
3.	Важко розуміти мовлення викладача на лекції	59,04%
4.	Важко висловити власну думку	70,47%

Таблиця 2.9

Мовленнєві труднощі студентів-іноземців, виділені викладачами, які працюють на першому курсі ВНЗ (в%)

№ п/п	Відповіді викладачів	Кількість ( 198 осіб)
1	2	3
1.	Важко розуміють тривале мовлення	92,42%
2.	Важко розуміють питання і з трудом на нього відповідають	82,32%
3.	Не можуть правильно побудувати питання	80,30%
4.	Відповідаючи на питання, не можуть обґрунтувати свою відповідь, висловити власний погляд	86,36%
5.	Не можуть брати участі в дискусії	94,94%
6.	Не можуть виступити з докладом (рефератом) на занятті	75,25%

Зіставлення даних, отриманих в результаті опитування, дозволяє стверджувати, що викладачі більшою мірою звертають увагу на труднощі, які виникають у студентів-іноземців під час сприйняття тривалого мовлення, обґрунтовування своєї точки зору в розмові, участі в дискусії. У той же час іноземні студенти увагу акцентують на ускладненнях у висловленні власної думки, побудові питань і спілкуванні зі студентами, носіями мови. Хоча знання російської мови вони вважають достатніми для читання наукової літератури за фахом (56,19%); для занять із спеціальних дисциплін (59,05%); для навчально-професійної комунікації на першому курсі у вищому навчальному закладі (39,05%); І лише 5,71% іноземних студентів уважають отримані ними знання недостатніми для навчально-професійної комунікації на першому курсі у вищому навчальному закладі.

У свою чергу викладачі, які працюють на підготовчих факультетах (92,5%), указували на недостатність навчальних матеріалів для навчання іноземних студентів навчально-професійної комунікації, а також на неможливість використання навчально-мовленнєвих ситуацій під час навчання наукового стилю мовлення з огляду на те, що:

а) науковий стиль мовлення не є ситуативним, це заважає створенню навчально-мовленнєвих ситуацій;

б) зміст текстів не дозволяє моделювати навчально-мовленнєві ситуації на заняттях з вивчення наукового стилю мовлення;

в) використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання наукового стилю мовлення вимагає особливої підготовки і спеціальних матеріалів, оскільки не кожен науковий або науково-популярний текст дозволяє моделювати навчально-мовленнєву ситуацію.

У посібниках, за якими іноземні студенти вивчають науковий стиль мовлення, відсутні ситуативні завдання. На кожне заняття пропонуються тексти текстами, розташовані в певній послідовності, до яких поставлені питання і запропоновані граматичні вправи із завданнями на зразок: поставте слова в дужках в потрібній відмінковій формі, закінчіть речення тощо. В останніх виданнях деяких підручників з'явилися після текстів завдання на зразок: «прочитати діалог і розіграти його за особами». Проте ці завдання не є навчально-мовленнєвими ситуаціями.

Аналіз програм з російської мові для студентів-іноземців, які навчаються на підготовчих факультетах, показав, що програмами не передбачені навчально-мовленнєві ситуації, тоді як у «Програмі з російської мови для короткострокових курсів» [84] навчально-мовленнєві ситуації включені в навчальний процес. Розділ «Розмовна практика» містить мовний матеріал (мовні зразки, граматичні і лексичні труднощі), різні види роботи, залежно від того, які уміння розвиваються (діалогічне мовлення або монологічне). Кожна розмовна тема подана в програмі відповідно до двох її аспектів - розмовно-побутового (розділи «Реальні ситуації», «Мовні зразки», «Навчальні ситуації») і країнознавчого (розділи «Теми для бесід і повідомлень, країнознавчий матеріал). Реальні ситуації показують викладачеві, в якому обсязі засвоюється тема, в яких життєвих ситуаціях студентом можуть бути використані мовленнєві зразки, які обслуговують ці ситуації. Перераховані реальні ситуації пропонуються головним чином для викладача, який може використовувати їх як зразок подачі мовного матеріалу, як джерело для моделювання навчальних ситуацій, як матеріал для контролю і т. ін. Мовленнєві зразки забезпечують адекватну поведінку в указаних реальних ситуаціях. Навчальні ситуації подані для допомоги викладачеві як завдання для роботи в аудиторії, вони розраховані на те, щоб викладач зумів наблизити мовленнєву діяльність студентів на занятті до умов природної комунікації.

Було з'ясовано також ставлення викладачів підготовчих факультетів до проблеми, що вивчається: здебільшого викладачі не розуміють значення навчально-мовленнєвої ситуації взагалі або помилково її трактують. У більшості випадків навчально-мовленнєва ситуація ототожнюється з діалогом або його розігруванням; в інших випадках безпосередньо текст сприймається як навчально-мовленнєва ситуація. На перший погляд може здатися, що і текст, і діалог ідентичні з навчально-мовленнєвою ситуацією. Однак у таких випадках швидше йдеться про контекст з відповідним ситуативним завданням. Без такого завдання це не буде навчально-мовленнєвою ситуацією. Драматизацію тексту або діалогу також не можна вважати навчально-мовленнєвою ситуацією, яка відрізняється від ситуативної вправи, оскільки йдеться при цьому про драматичну дію, яку не слід змішувати з безпосередньою комунікацією в навчально-мовленнєвій ситуації [82,с.408-409]. Слід зазначити, що нерозуміння сутності цього феномена веде до сплутування з «помилковою навчально-мовленнєвою ситуацією», інколи викладачі взагалі не використовують її з огляду на те, що не знають, як користуватися словесним описом, що повинно в нього входити, яким він повинен бути за обсягом, як націлити студентів на складання внутрішньої програми своєї мовленнєвої діяльності, яким повинен бути зміст навчально-мовленнєвої ситуації і т. ін.

Навчаючись на першому курсі вищого навчального закладу, студенти-іноземці змушені вступати в комунікацію російською (українською) мовою. Ця потреба породжується самою навчально-професійною діяльністю студентів.

Спостереження за діяльністю іноземних студентів I курсу вищого навчального закладу дало можливість виділити найактуальніші діади (соціальні інтеракції або відносини, які включають два елементи) навчально-професійної комунікації: викладач - студент, викладач - група, студент - студент, студент - група.

Викладачі, які працюють з іноземними студентами (100%), стверджують, що у процесі навчання студентів I - V курсів найважливішою є діада «викладач - студент», де знання російської мови багато в чому визначає успіх і навчально-професійну здатність тих, хто навчається. Стосовно аналізованого процесу навчання студентів-іноземців основам тієї або іншої спеціальної дисципліни на першому курсі вищого навчального закладу характер дій викладача і студентів зумовлюють такі форми мовленнєвої взаємодії:

1) передача змісту теми викладачем і сприйняття повідомлюваного колективом студентів - у формі монологічного повідомлення (монолог може включати елементи діалогу, але це не змінює за своєю суттю загального характеру мовленнєвого спілкування як монологічного);

...