Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе

1.1 Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения

1.1.1 Понятие институциональных форм общения

1.1.2 Подходы к изучению дискурса

1.1.3 Конститутивные признаки педагогического дискурса

1.2 Дефиниция как речевое действие

1.2.1 Подходы к изучению дефиниции

1.2.2 Понятие учебной дефиниции и ее место в образовательном процессе

1.2.3 Дефиниция и дефинирование

1.3 Методика изучения дефиниций в педагогическом дискурсе

Выводы к главе 1

Глава 2. Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

2.1 Дефинирование на основе признака полноты

2.1.1 Специфика родового понятия (классификатора)

2.1.2 Дефиниции - квазидефиниции - псевдодефиниции

2.2 Дефинирование на основе признака достаточности

2.2.1 Дефиниции с плеоназмом

2.2.2 Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью

2.2.3 Дефиниции-экземплификации

2.2.4 Инструментальные дефиниции

2.2.5 Указательные (остенсивные) дефиниции

2.3 Дефинирование с нарушением жанрового канона

2.3.1 Дефинирование как трансформация

2.3.2 Дефинирование как интерпретация

Выводы к главе 2

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, т.е. общения в рамках того или иного социального института - политического, научного, религиозного, педагогического и т.д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса - учебная дефиниция.

Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку, во-первых, исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; во-вторых, лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; в-третьих, учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.

В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу - связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и подразделяется на определенные типы.

Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) установить характеристики педагогического дискурса;

2) определить понятие учебной дефиниции;

3) построить типологию учебных дефиниций;

4) охарактеризовать типы учебных дефиниций.

Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.

Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно - педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия “дефиниция” применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.

Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов (общее число таких дефиниций составляет 2378 единиц); 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования (общее число таких определений составляет 7785 единиц). Исследование построено на материале современного русского языка.

В работе применялись следующие методы исследования:

интроспекция;

понятийное моделирование;

интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;

анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г.Волгограда.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участников и обстоятельств общения (Бенвенист, 1974; Эрвин-Трипп, 1975; Белл, 1980; Винокур, 1984, 1993; Вежбицка, 1985, 1997; Бахтин, 1986; Левицкий, 1998; Сухих, Зеленская, 1998).

Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Дридзе, 1984; Караулов, 1987; Белянин, 1988; Ван Дейк, 1989; Богданов, 1990b; Карасик, 1992; Казарцева, 1998; Макаров, 1998).

Социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Леонтьев, 1979, 1997; Добрович, 1980; Андреев, 1984; Кан-Калик, 1987; Каган, 1988; Конецкая, 1997; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992).

Дефиниция является необходимой формой выражения мысли при характеристике предметов, явлений, событий и выступает как логический инструмент познания действительности (Аристотель, 1978; Локк, 1985; Горский, 1974; Попа, 1976; Войшвилло, 1989; Гетманова, 1995; Bierwisch, Kiefer, 1969).

На защиту выносятся следующие положения:

Учебная дефиниция, являясь одним из жанров педагогического дискурса, характеризуется следующими конститутивными признаками: а) служит для разъяснения учащимся значений незнакомых ранее слов, б) имеет частичное сходство с логической дефиницией, в) содержит как классификационные, так и неклассификационные компоненты.

Критериями для построения типологии учебных дефиниций выступают признаки полноты и достаточности, а также способ образования дефиниций. На основании признаков полноты и достаточности выделяются полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные дефиниции. По способу образования разграничиваются девять типов учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции.

Различные типы слов в педагогическом дискурсе определяются посредством разных типов дефиниций, при этом устанавливаются ограничения в дефинировании (при определении предметных имен не используется тип трансформационного дефинирования, при определении абстрактных имен - инструментального и остенсивного, при определении процессов и действий прибегают к экземплификации, трансформации и остенсивному определению и т.д.).

Дефиниции в учебной литературе в значительной степени приближены к научным определениям, дефиниции в речи учителей включают как элементы научного, так и бытового дефинирования, дефиниции в речи учащихся в минимальной мере приближены к научным определениям и сводятся к большому числу квази- и псевдодефиниций.

Апробация. Концепция, основные положения и выводы исследования докладывались на научных конференциях “Языковая личность: проблемы обозначения и понимания” (Волгоград, 1997), “Языковая личность: система, нормы, стиль” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: вербальное поведение” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: жанровая речевая деятельность” (Волгоград, 1998); на ежегодных научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (1997 - 1999); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории “Язык и личность” ВГПУ. Диссертация обсуждалась на аспирантском семинаре и кафедре английской филологии ВГПУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, посвященных соответственно понятию и употреблению дефиниции в педагогическом дискурсе, заключения, библиографии и приложения, в котором приводятся таблицы, схемы и терминологический словарь.

Глава 1. Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе

1.1 Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения

1.1.1 Понятие институциональных форм общения

В процессе деятельности субъект неизбежно вступает во взаимодействие с себе подобными. Это вытекает из его включенности, “вплетенности” в целостную систему производственных и общественных отношений людей. Если поведение животных целиком определяется непосредственным окружением, то активность человека уже с самых ранних лет регулируется опытом всего человечества и требованиями общества. “Общество воспроизводит себя в человеке и производит человека, чтобы творить человеческий мир, ...обогащать социально-исторический опыт и, опираясь на него, делать очередной шаг вперед” (Леонтьев, 1997:21-22). Как подчеркивает Д.Маркович, человек как отдельный индивид появляется на свет с определенными психическими склонностями, которые развиваются лишь в обществе, в общественном коллективе, и через развитие которых индивид становится личностью (Маркович, 1993:154). В процессе взаимодействия и взаимосвязи людей происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, а также результатами деятельности, т.е. общение (Философский словарь, 1987:330).

В настоящее время, как отмечает Т.Н.Астафурова, трудно обнаружить предмет исследования более значимый для целого ряда научных парадигм, чем общение (Астафурова, 1997:9). Общение, во всем многообразии форм (вербальное, невербальное), видов (формальное, неформальное и т.д.), типов (межличностное, межгрупповое, межкультурное и т.д.), наиболее наглядно раскрывает специфику человеческого общества. “Нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения” (Дридзе, 1984:5). Именно общение организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нем, соотнося свое поведение с действиями и поведением других.

Интенсивный характер исследований проблематики общения создал множество подходов, точек зрения, многочисленных споров между исследователями по поводу определений понятия “общение”, которых в отечественной литературе насчитывается несколько десятков (Астафурова, 1997:10), а в зарубежной - около ста (Dance, 1970:46-54).

В словарях по философии, психологии, социологии, политологии, лингвистике (Психологический словарь, 1983:228; Философский словарь, 1987:330; Философский энциклопедический словарь, 1989:433; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990:233; Социология, 1991:135-136; Политология, 1993:225; Энциклопедический социологический словарь, 1995:467-468) в качестве доминанты понятия “общение” выделяется межличностное взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Утверждение о единстве общения и деятельности предполагает, что “любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей” (Андреева, 1988:91). Принцип единства общения и деятельности не означает, однако, что характер взаимосвязи этих двух явлений трактуется однозначно. Они могут рассматриваться как две стороны социального бытия человека (Ломов, 1981), как находящиеся в отношении род - вид явления, т.е. общение может рассматриваться как один из видов деятельности (Леонтьев, 1997:27). Общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся (“симметричных”) деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры (Ломов, 1975:127).

Мир общения человека велик и разнообразен. Человек может общаться с другим человеком, с группой людей, с самим собою, с животными и т.д. В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, и кто вступает во взаимодействие, общение подразделяют на различные виды. На наш взгляд, удачной является классификация, построенная М.С.Каганом, который исходит не только из количества участников общения, но и из их личностных и социальных характеристик (Каган, 1988:202-249):

Общение реального субъекта с реальным партнером.

Данный вид общения, кем бы ни были конкретно участвующие в нем субъекты, может выступать на трех уровнях: материально-практическом, практически-духовном и духовно-информационном (теоретическом). (Подразделение на виды данного типа общения, как и ниже перечисленных, см. прил. I.; схема приводится по: Каган, 1988:250).

Общение реального субъекта с субъективированным объектом как иллюзорным партнером.

Поскольку наделение объекта свойствами субъекта является ценностью, постольку с носителем ценности человек способен завязывать отношения, подобные его отношениям с подлинными субъектами (хотя инициатором общения данный носитель ценности быть не может). Наиболее ясно это видно во взаимоотношениях людей с животными.

Общение реального субъекта с воображаемым партнером (квазисубъектом).

Если в общении с иллюзорным партнером сам объект, с которым устанавливается контакт, вполне реален, но его субъектно-коммуникативная функция лишь кажущаяся, то данный вид общения лишен этой двойственности - партнер здесь мнимый, живущий лишь в воображении.

Общение воображаемых партнеров - художественных персонажей (квазисубъектов).

Для нашего исследования интерес представляет первый тип общения с реальной субъекто-коммуникативной функцией всех партнеров, а в частности, один из его видов - институциональное (Карасик,1998:190; Ten Thje,1998:189), или представительское (Каган, 1988:207), или формальное (Гамезо, Домашенко, 1986:107), или ролевое (Кон, 1967:23; Щепаньский, 1969:71; Социальная психология, 1975:80) общение, так как в центре большинства дискурсных и текстоаналитических подходов стоит понятие “действие”, и тексты/дискурсы понимаются как комплексные коммуникативные действия в соответствии с социальными правилами.

Как отмечают психологи и социологи, бульшая часть поведения человека в обществе носит институционализированный характер, т.е. регулируется социальными нормами и социальными ролями, носителем которых человек является в той или иной ситуации (Социальная психология, 1975:160; Золотнякова, 1976:20,30; Ночевник, 1985:14; Комаров, 1994:196; Харчева, 1997:189; Казарцева, 1998:68-69).

Вслед за Г.М.Андреевой (Андреева, 1988:80) и И.Н.Гореловым и К.Ф.Седовым (Горелов, Седов, 1997:121) мы понимаем социальную роль как фиксацию определенного положения, занимаемого тем или иным индивидом в системе общественных отношений, и как нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию.

Социальная роль может быть обусловлена постоянными или долговременными характеристиками человека: полом, возрастом, положением в семье, профессией. Кроме этого, роль может быть навязана ситуацией, в которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т.п.) (Крысин, 1976:43-44; Broom, Selznick, 1968:105-106; Sociology, 1986:83-84). Статусно-ролевое общение основано на ожиданиях того, что человек будет соблюдать нормы, свойственные его положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. Как отмечает Л.П.Крысин (Крысин, 1976:43), ожидание является существенным компонентом социальной роли. В той или иной социальной ситуации окружающие вправе требовать от индивидуума определенного поведения, он же в своем поведении обязан соответствовать их ожиданиям. “От ребенка ждут послушания, от старца - мудрых суждений, от преподавателя - знаний в области преподавания, от студента - желания эти знания получить” (Горелов, Седов, 1997:122). Исходя из этого, можно утверждать, что каждая роль заключает в себе специфический набор прав и обязанностей. Характерной особенностью человека является потребность соотнести себя с определенной структурой социальных и моральных ценностей, определенных правил и норм для оценки своих и чужих действий. Такое соотнесение “дает ему возможность ориентироваться в социальной среде, показывает, чего следует опасаться, к чему стремиться, за что он будет вознагражден, а за что - порицаем и т.д.” (Социология, 1996:236).

Таким образом, как справедливо отмечает Ю.П.Андреев, социальные нормы выступают основным средством ассоциации людей в определенный социальный институт, обеспечивая согласование и эффективное выполнение ими соответствующих ролей, обусловленных их объективным положением (статусом) как субъектов определенных видов деятельности и отношений (Андреев, 1984:136).

В своей повседневной деятельности под социальным институтом люди понимают различные социальные единицы, чаще всего, крупные учебные или научные организации и учреждения. Учеными данный термин употребляется в самых разнообразных значениях. Это обусловливается сложной системой институтов, существованием различных типов институтов и институциональных языковых действий, автоматизированными и рутинными процессами их функционирования.

Существуют различные концепции социальных институтов:

Во-первых, под институтом понимаются организации или организованные социальные системы, “снабженные определенными материальными средствами и осуществляющие конкретную социальную функцию” (Зборовский, Орлов, 1995:242; Социология, 1996:155; Willke, 1992:155). В данных концепциях понятие института является довольно абстрактным, вследствие чего трактуется слишком широко.

Во-вторых, понятие “социальный институт” употребляется для обозначения устойчивого комплекса формальных и неформальных норм, принципов и правил, регулирующих различные сферы человеческой жизнедеятельности и организующих их в систему социальных статусов и ролей (Смелзер, 1994:659; Харчева, 1997:187; Фролов, 1997:162; Berger, Luckmann, 1970:58). При этом исследователей больше интересует не чт.е. “социальный институт”, а процесс институционализации, так как социальные институты “появляются в обществе как крупные непланируемые продукты социальной жизни” (Фролов, 1997:164). Институционализация представляет собой процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, это “замена спонтанного и экспериментального поведения на предсказуемое поведение, которое ожидается, моделируется, регулируется” (Фролов, 1997:165).

В-третьих, социальный институт трактуется как организованное объединение людей, выполняющих определенные социально-значимые функции, обеспечивающие совместное достижение целей (Радугин, Радугин, 1996:133). Общественные институты организуют решение основных проблем в жизни человека и делают это, “управляя в обязательном порядке определенными отрезками общественной деятельности и вырабатывая для этого механизмы осуществления. Они разгружают человека, предоставляя определенные решения его жизненных проблем и обеспечивая тем самым какую-то часть общественного порядка” (Luckmann, 1992:130).

Из этого следует, что каждый социальный институт характеризуется наличием цели своей деятельности и конкретными функциями, обеспечивающими достижение этой цели. Основная цель каждого социального института - урегулирование определенного рода отношений, на основе чего могут быть выделены следующие институты: экономическо-социальные (урегулирование отношений в области собственности, обмена, денег, производства и распределения общественного богатства и т.п.), политические (обеспечение воспроизводства и устойчивого сохранения идеологических ценностей, стабилизация доминирующих в обществе социально-классовых структур), нормативно-ориентирующие и нормативно-санкционирующие (утверждение в сообществе императивных общечеловеческих ценностей, специальных кодексов и этики поведения, а также регуляция поведения членов сообщества на основе норм, правил и предписаний, закрепленных в юридических и административных актах), социокультурные и воспитательные (освоение и последующее воспроизводство культурных и социальных ценностей, включение индивидов в определенную субкультуру, а также социализация индивидов через усвоение устойчивых социокультурных стандартов поведения) и др. (Радугин, Радугин, 1996:134)

Четвертая концепция определения социального института основывается на структурно-функциональном подходе. Данный подход к пониманию социальных институтов рассматривает институты как виды нормативно закрепленных образцов действий (Андреев,1984:135; Комаров, 1994:197; Munch, 1984:15; Taylor, Phyne, Rosenthal, Dogby, 1987:259). В данной концепции институты приравниваются к “своеобразной форме опредмечивания и средству осуществления человеческой деятельности” (Андреев, 1984:135), таким образом, речь идет об институциональных образцах деятельности, что содержит тавтологию.

Независимо от того, насколько различаются вышеприведенные концепции, и насколько полно каждая из них раскрывает понятие “социальные институты”, все они показывают, что люди всегда стремятся институционализировать свои отношения, связанные с актуальными потребностями, и это приводит к тому, что без социальных институтов ни одно современное общество существовать не может. При помощи институтов человек проявляет в социальной жизни предсказуемое и стандартизированное поведение. Он выполняет ролевые требования-ожидания и знает, чего ждать от окружающих его людей (Фролов, 1997:173-174). Социальные институты координируют соотношение индивидуального и общего в ходе культурной жизни социума (Макаров, 1998:60).

В нашем исследовании вслед за М.С.Каганом под институциональным общением мы понимаем общение, обусловленное социальными функциями партнеров, регламентированное как по содержанию, так и по форме, общение, в котором партнеры “выступают не как свободные, суверенные личности, но как представители тех или иных социальных групп или институтов” (Каган, 1988:207).

Следует отметить, что социальные институты необходимо отличать от близких по содержанию образований: “малая группа”, “социальная группа (класс)”, “коллектив” и т.п. Из наиболее важных компонентов, отличающих социальный институт от других сходных образований, как отмечает Ю.П.Андреев, во-первых, необходимо отметить наличие объективного положения (статуса) людей в сфере определенного вида деятельности (Андреев, 1984:136). Во-вторых, это совокупность ролей, которая выполняется людьми, ассоциированными в рамках данного социального института. Если статус выражает исходную позицию, которая определяется объективными потребностями в каком-либо виде деятельности, то социальная роль представляет собой процесс его реализации, его динамическую форму проявления. В-третьих, обусловленность людей друг другом в рамках социального института обеспечивается таким его компонентом как социальная норма. Социальная норма определяет стандарт поведения людей, составляющих социальный институт. Посредством социальной нормы оценивается деятельность людей и определяются санкции по отношению к тем, кто допускает отклоняющееся от нормы поведение.

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу не отделима от развития общества. Известно, например, что первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры (Харламов, 1990:9). Школа - основное учебно-воспитательное учреждение, призванное осуществлять воспитание подрастающих поколений, вооружать их системой знаний, умений, навыков, формировать основы мировоззрения и нравственности, основные навыки общественного поведения.

Подобно другим социальным институтам, институт образования призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества. Функционирование данного института связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализацией его членов и подготовкой их к различным социальным ролям, занятию определенных социальных позиций в обществе (Demain, 1981:10). Следует отметить, что функцию социализации выполняет также институт семьи, но современная семья не в состоянии обеспечить детей полным объемом знаний, навыков, умений, потому что большинство социальных ролей взрослого общества требует систематического и длительного обучения (Комаров, 1994:276). Именно эту двойственную задачу должен решить институт образования, организация которого характеризуется непрерывностью и многоступенчатостью.

Среди ученых-социологов идет спор о том, какие из социальных институтов оказывают наиболее существенное влияние на характер общественных отношений. В.Г.Харчева отмечает, что “значительная часть ученых считает, что наиболее существенное влияние на характер изменений в обществе оказывают институты экономики и политики” (Харчева, 1997:198). Мы полагаем, что к не меньшим изменениям может привести также развитие социального института образования, который имеет предпосылки для стимулирования экономического прогресса общества и развития его политической системы. Рассматривая социальные институты, функционирующие в обществе, необходимо также учитывать, что они вызваны к жизни определенными потребностями общества на данном этапе развития. Если какая-либо потребность становится незначительной или совсем исчезает, то существование института, как отмечает С.С.Фролов, становится бессмысленным, тормозящим общественную жизнь. Такой институт в силу инерции социальных связей некоторое время еще может функционировать как дань традиции, но в большинстве случаев его жизнь довольно быстро прекращается (Фролов, 1997:163).

В структуре современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. Накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт должны быть переданы новым поколениям людей и усвоены ими. Таким образом, школу можно рассматривать как основной базисный институт в современном обществе. “Организация школы, - как отмечает В.Я.Нечаев, - закрепляет определенные взаимоотношения между обучаемым и учащимся и производно от них - взаимоотношения с другими лицами” (Нечаев, 1994:125).

Количество видов институционального дискурса определяется релевантными признаками общественных учреждений, которые функционируют в конкретном обществе. Применительно к современному социуму представляется возможным выделить политический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный и массово-информационный виды институционального дискурса (Карасик, 1998:191). Разумеется, приведенный список может быть дополнен или видоизменен. Для определения типа институционального дискурса также необходимо учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (Карасик, 1998:187).

Предмет нашего исследования - педагогический дискурс - относится лингвистами к институциональным формам общения, так как организуется в рамках определенного социального института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми характеристиками участников общения (учитель - ученик).

Институциональность носит градуальный характер. Ядром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации - агентов и клиентов. Агенты - это представители социальных институтов (врачи, юристы, преподаватели и др.), клиенты - это люди, не связанные (в коммуникативной диаде) с социальными институтами (пациенты, клиенты адвокатов, учащиеся и др.). Агенты играют активную роль в подобных статусно-ролевых ситуациях общения (Rehbein, 1988:186). Агенты постоянны, они несут на себе статус, а клиенты вариативны, так как каждый институт для своего нормального функционирования нуждается в приходе новых людей. Это может происходить как путем расширения социальных границ института, так и при смене поколений (Фролов, 1997:174). Наряду с общением базовой пары участников коммуникации выделяется общение агентов, а также клиентов между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя института с человеком, не относящимся к этому институту. Таким образом, устанавливается следующая иерархия участников институционального дискурса: агент - клиент - маргинал (Карасик, 1998:191).

В отличие от личностного дискурса, участники которого выступают во всей полноте своих качеств, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Определенная социальная позиция участников общения выражается в “погашении” индивидуальных характеристик человека, в стремлении личности строить свое поведение соответственно некоему стандарту, шаблону, в приспособлении к окружающему, в “надевании определенной ролевой маски, которая обеспечивает “гладкое” и безопасное взаимодействие” (Добрович, 1980:42) и в актуализации отношений неравноправия между участниками общения. Вслед за В.В.Богдановым (Богданов, 1987:11) мы формулируем общее правило коммуникации с учетом условий и ролей следующим образом: чем менее знакомы друг с другом коммуниканты, и чем более официальной является обстановка общения, тем более ритуализированный характер приобретает это общение. Это проявляется, прежде всего, в выборе наиболее престижной формы общения, в соответствии с которой коммуникативным приоритетом пользуется лицо с более высоким социальным статусом.

1.1.2 Подходы к изучению дискурса

Рассматривая педагогический дискурс, следует уточнить содержание самого понятия “дискурс”.

В последние десятилетия направление, известное под названием “дискурсивный анализ”, оформилось в самостоятельную лингвистическую дисциплину, равноправную, например, синтаксису, фонологии и т.п. Дискурс - это такой же объект лингвистического исследования, как и морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса), “дискурс является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы “с нуля”, исследуя реально зафиксированные образцы дискурса” (Кибрик, 1994:127).

Хотя историю междисциплинарного исследования дискурса Т.А.ван Дейк предлагает начать от античных трактатов по риторике и этике (Ван Дейк, 1989:113-114), современное развитие данной парадигмы, как отмечает М.Л.Макаров, относится к середине 60-х годов (Макаров, 1998:72). Термин “анализ дискурса” был введен З.Хэррисом, который обозначил им “метод анализа связной речи”, предназначенный “для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка” (Harris, 1952:1-2). А термин “дискурс” (фр. discours, англ. discourse) начинает широко употребляться в начале 70-х годов (Степанов, 1998:670).

Второй подход представляет собой функционально-структурное определение дискурса как всякого “употребления языка” (Brown, Yule, 1983; Halliday, 1973; Halliday, Hasan, 1991; Fasold, 1990; Schiffrin, 1994; Widdowson, 1997). Этот подход предполагает обусловленность анализа функцией дискурса, изучением функций языка в широком социокультурном контексте: “изучение дискурса - изучение любого аспекта использования языка” (Fasold, 1990:65), “анализ дискурса неизбежно предполагает анализ языка в его использовании” (Brown, Yule, 1983:1). В рамках данного подхода важным является взаимодействие единиц друг с другом, то, как они дополняют и изменяют текст. Этот подход созвучен с идеями Пражского Лингвистического кружка: “...к лингвистическому анализу нужно подходить с функциональной точки зрения. С этой точки зрения язык есть система средств выражения, служащая какой-то определенной цели” (Тезисы Пражского лингвистического кружка, 1965:123).

Теория дискурса как прагматизированной формы текста берет свое начало в концепции Э.Бенвениста, одним из первых придавшего слову “дискурс” [discourse], которое во французской лингвистической традиции понималось как речь вообще, терминологическое значение, обозначив им “речь, присваиваемую говорящим”, и разграничившего план повествования [rйcit] и план дискурса. “Речь [discourse] следует понимать при этом в самом широком смысле, как всякое высказывание, предполагающее говорящего и слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго... Таким образом, различие, которое мы проводим между историческим повествованием [rйcit] и речью [discourse], никоим образом не совпадает с различием между письменной и устной разновидностями языка” (Бенвенист, 1974:276, 299).

Начиная с 80-х годов, данный подход разрабатывается многими исследователями (Булыгина, 1981; Винокур, 1984, 1989; Васильев, 1988; Зернецкий, 1988, 1989; Сусов, 1988; Сухих, 1988; Богданов, 1990а; Седов, 1996; Сухих, Зеленская, 1998; McCarthy, 1993 и др.).

Третий подход основывается на прагмалингвистической модели дискурса, которая строится, исходя из понятия коммуникативной деятельности и противопоставляется структурной модели речевой деятельности. При сравнении коммуникативно-прагматической и системно-структурной парадигм И.П.Сусовым были отмечены два подхода к дискурсу (под которым автор понимает коммуникацию посредством текста) (Сусов, 1988:8-9). Сторонники системно-структурной парадигмы считают, что семантический компонент языка органично включается в структурный компонент, дающий необходимую детализацию целей и условий коммуникации для содержания речевого действия. Эта позиция представлена Ю.Н.Карауловым в его трехуровневой дифференциации языковой личности: лексикон (формальный, вербальный уровень), тезаурус (когнитивный уровень) и прагматикон (мотивационный уровень) (Караулов, 1987:18-19). Но коммуникативно-прагматическая парадигма - это не просто отображение вышеназванных уровней, она существенно отличается в том смысле, что при анализе точкой отсчета являются личные интеракции, а не лингвистические значения. Коммуникация состоит не из предложений и слов, а из коммуникативных шагов и речевых актов в дискурсе.

Речевой акт - это “целенаправленное речевое поведение, совершаемое в соответствии с правилами, ... принятыми в данном обществе. Это - единица нормативного социоречевого поведения в рамках определенной коммуникативной ситуации” (Конецкая, 1997:103).

Речевой акт (высказывание) является элементарной единицей структуры дискурса. В противоположность системно-структурной лингвистике лингвистика функционально-прагматического направления “может строиться как учение не о системе языковых средств, а как учение о единицах языкового общения, начиная с речевых актов, каждый из которых обладает определенным целевым потенциалом (иллокутивной силой), речевых ходов, знаменующих очередные вклады каждого из коммуникантов в развитие дискурса в рамках речевых взаимодействий (или интеракций), и кончая дискурсом как целым речевым событием” (Сусов, 1998:9).

Прагмалингвистический подход критикуется В.А.Хомяковым (Хомяков, 1991:13), который утверждает, что теория речевых актов ошибочна, так как игнорирует социальное определение коммуникативной ситуации и, следовательно, лишена таких характеристик контекста как культурные, этнографические, межличностные и т.д. Разумеется, это нельзя не учитывать, рассматривая теорию речевых актов, но мы придерживаемся точки зрения М.И.Кобозевой, которая подчеркивает, что, несмотря на недооценку некоторых целей, достигаемых в общении, “внесоциальное понимание акта коммуникации, статическую точку зрения на объект”, теория речевых актов “продемонстрировала важность учета подлежащей распознанию цели (намерения) говорящего для объяснения процессов речевого взаимодействия”, а также затронула ряд других вопросов, входящих в компетенцию теории речевой деятельности, - “проблемы типологии коммуникативных неудач” и “типологию первичных речевых жанров” (Кобозева, 1986:20-21).

Речевые акты рассматривались в работах многих авторов (Безменова, Герасимов, 1984; Вежбицка, 1985; Гордон, Лакофф, 1985; Петелина, 1985; Серль, 1986a, 1986b; Демьянков, 1986; Кобозева 1986; Почепцов О.Г., 1986; Романов, 1988; Гак, 1998; Austin, 1962; Searle, 1975; Ballmer, Brennenstuhl, 1981; Clark, Carlson, 1982; Weigand, 1989; Yule, 1996). В классической речеактовой модели смысл высказывания распадается на три составляющих: 1) что говорится (локуция), 2) какой поведенческий смысл выражается (иллокуция), 3) каков эффект или результат речи (перлокуция) (Остин, 1986:86-88). Центральным моментом в речевом акте является иллокуция - тип речевого воздействия, выступающий как средство для достижения определенных целей субъекта деятельности.

В лингвистической литературе предложены различные критерии измерения иллокутивных актов, например, различия в цели данного типа акта, в выраженных психологических состояниях, в статусе говорящего и слушающего, в перформативном и неперформативном употреблении иллокутивного глагола и др. (Серль, 1986:172-177).

Создатель теории речевых актов Джон Остин выделял такие речевые действия, как вердиктивы (акты приговора), экзерситивы (акты осуществления власти), комиссивы (акты обязательств), бехабитивы (акты общественного поведения - похвала, соболезнование и др.) и экспозитивы (акты - объяснения типа “я допускаю”, “я признаю”) (Остин, 1986:119).

Более стройная классификация предложена Д.Серлем (Серль, 1986:181-185), который разграничивает иллокутивный и пропозициональный компоненты высказывания: 1) репрезентативы (фиксирование ответственности говорящего за сообщение о некотором положении дел), 2) директивы (попытки со стороны говорящего добиться того, чтобы слушающий нечто совершил), 3) комиссивы (возложение на говорящего обязательства), 4) экспрессивы (выражение психологического состояния, задаваемого условием искренности относительно положения вещей), 5) декларации (установка соответствия между пропорциональным содержанием и реальностью).

Д.Вундерлих разграничивает речевые акты по их функциям, выделяя директивы, комиссивы, эротетивы (вопросы), репрезентативы, сатисфактивы (в известной мере соответствуют экспрессивам), ретрактивы (заявления о невозможности выполнить обещание), декларации и вокативы (обращения) (см. Карасик, 1992:118).

В работе А.А.Романова дана детальная классификация речевых актов, включающая 14 типов речевых действий: комиссивы (обещания, пари), экспозитивы (разъяснения, угрозы), пермиссивы (согласия), сатисфактивы (упреки, акты похвалы), регламентативы (формулы социального этикета), инъюнктивы (приказы, требования), реквестивы (просьбы, мольбы), инструктивы (предписания, запреты), суггестивы (советы, предупреждения), инвитивы (приглашения), дескриптивы (описания), аргументативы (доводы), констативы (утверждения), нарративы (повествования) (Романов, 1988:55).

Анализируя предложенные выше классификации речевых актов по определенным типам речевых действий, следует согласиться с точкой зрения Л.Л.Фёдоровой, что любое однонаправленное речевое действие, содержанием которого является социальное воздействие говорящего на собеседника в процессе коммуникации, можно понимать как речевое воздействие (Фёдорова, 1991:46).

Речевое воздействие в широком смысле - это любое речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, целевой обусловленности, это речевое общение, описанное с позиции одного из коммуникантов, когда он рассматривает себя как субъект воздействия, полагая своего собеседника объектом (Безменова и др., 1990:5). Действия субъекта речевого воздействия направлены на решение следующих задач: 1) задачи организации общения (привлечение и удержание внимания, создание благоприятной атмосферы и т.д.), 2) задачи оказания собственно воздействия - побуждение объекта воздействия к некоторой деятельности (указание на имеющуюся потребность, демонстрация предмета - мотива, указание на деятельность, осуществление которой приведет к удовлетворению имеющейся потребности).

Цель воздействия определяется как соответствующая организация деятельности человека - объекта или группы - объекта воздействия, а результат воздействия - как реально достигнутое в процессе воздействия изменение деятельности объекта воздействия. В основе речевого акта лежит интенция говорящего, т.е. желание, для реализации которого будут предприняты определенные шаги. Коммуникативное намерение (интенция) обладает сложной природой. Важно различать намеренные и спонтанные речевые действия и, следовательно, разграничивать два вида намеренных речевых действий: собственно намеренные речевые действия и квазиспонтанные речевые действия, когда говорящий пытается скрыть мотивы своего поведения. В.И.Карасик отмечает, что целевые установки речевого акта необходимы, но не являются единственными его составляющими (Карасик, 1994:15). Л.М.Медведева показывает, что речевой акт состоит из следующих составных частей: 1) иллокуция, 2) участники, 3) высказывание, 4) социальный контекст, 5) условия коммуникации, включающие пресуппозиции. Каждую из составных частей можно разделить на подтипы (Медведева, 1989:42-44).

Но иллокутивные акты ориентированы не только на цели, но и на окружающую обстановку, статус участников общения, информированность и т.д. В.В.Богданов классифицировал иллокутивные акты следующим образом: 1) среда общения (институциональное / неинституциональное общение), 2) цель дискурса (зафиксированная / незафиксированная), 3) дейксис (говорящий / адресат в фокусе), 4) информативность (информативные / неинформативные речевые акты), 5) экспрессивность (экспрессивы / ассертивы), 6) статус участников (социально маркирован / не маркирован), 7) тип информации для адресата (новая / старая информация), 8) дейктический тип для адресата (реквестивы / суггестивы) (Богданов, 1990а:54).

Четвертый подход к анализу дискурса - критический анализ (Водак, 1997; Lakoff, 1990; Fairclough, 1992, 1995; Diamond, 1996). Критическая лингвистика и критический анализ дискурса лучше всего могут быть определены как “единая перспектива при осуществлении языкового, семиотического или дискурсивного анализа” (Van Dijk, 1993). Это единая перспектива, как отмечает Р.Водак (Водак, 1997:7), относится к термину “критический / -ая”, возникшему под влиянием Франкфуртской школы (в особенности благодаря Ю.Хабермасу). Критический анализ дискурса имеет своей целью анализ как неявных, так и прозрачных структурных отношений доминирования, дискриминации, власти и контроля, выраженных в языке. Иначе говоря, критический анализ дискурса изучает “отношения подчинения, неравенства, дискриминации, разные идеологические и политические представления, выраженные в языке и дискурсе, их общую манипулятивность” (Макаров, 1998: 50).

Пятый подход представляет изучение дискурса как особое использование языка для выражения особой ментальности, особой идеологии (Степанов, 1998; Sйriot, 1985), что влечет за собой активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, особую грамматику и особые правила лексики. Дискурс - это особая социальная данность, которая “существует, прежде всего, и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, - в конечном счете - особый мир” (Степанов, 1998:776).

Подход к анализу дискурса, предложенный М.Л.Макаровым (Макаров, 1998), основан на выделении Д.Шифрин трех основных моделей коммуникации, на которые явно или неявно опирается всякое исследование языка: 1) информационно-кодовая, 2) инференционная и 3) интеракционная модели коммуникации (Schiffrin, 1994:386-405). По мнению М.Л.Макарова, одно из существенных положений современной феноменологии состоит в противопоставлении информации и коммуникации: “от того, по какому пути пойти, зависит вся концептуализация природы человеческого опыта, а также его адаптивной преобразующей направленности” (Макаров, 1998:28; ср.: Deets, 1994). М.Л.Макаров подвергает критике научную парадигму, в которой главным в коммуникации признается процесс передачи информации. “При таком подходе коммуникация выступает как процесс оформления, своего рода “ратификации” репрезентаций в качестве информации и - более всего - как процесс, обеспечивающий ее трансляцию между индивидами” (Макаров, 1998:27). Исследователь также считает, что коммуникацию следует понимать не как трансляцию информации и манифестацию намерения, а как демонстрацию смыслов, необязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание - в определенной ситуации может оказаться коммуникативно-значимой. Данной точки зрения придерживаются также А.К.Михальская (Михальская, 1996:45-47), В.В.Дементьев и К.Ф.Седов (Дементьев, Седов, 1998:32-34).

Еще один подход к изучению дискурса можно выделить, исходя из понятия языковой личности.

Подобно тому, как в осуществлении любого вида деятельности активное начало принадлежит субъекту деятельности, в организации дискурса такая роль принадлежит субъекту дискурса. В конкретных актах коммуникации участвуют не некие обезличенные человеческие существа, а конкретные личности, т.е. субъектом конкретного дискурса является конкретная личность, у которой организация дискурса как особого вида текста предполагает наличие дискурсных способностей (Пушкин, 1990:52). Связь между способами организации дискурса и дискурсными способностями личности является взаимообусловливающей. “Если за исходное взять дискурсные способности личности, то с некоторой долей уверенности можно прогнозировать порождение личностью определенного дискурса. В свою очередь способ организации конкретного дискурса позволяет предполагать определенные способности личности, реализовавшиеся в данном дискурсе” (Пушкин, 1990:52). Личность, владеющую совокупностью дискурсных способностей на уровне всех “фаз интеллектуального акта”, а именно ориентировки и планирования речевых и неречевых действий, формулировки плана действия в речевой форме, контроля и корректировки (по мере необходимости) речевых действий (Леонтьев, 1977а:226-228), А.А.Пушкин предлагает называть языковой личностью (см. также: Караулов, 1987:38, 245). Каким образом и в какой мере личность реализует свой потенциал дискурсных способностей, во многом зависит от условий коммуникативной обстановки, от свойств и отношений личности. О конкретной языковой личности можно говорить лишь в случае реализации в конкретном дискурсе ее конкретных дискурсных особенностей.

С позиции языковой личности существенным представляется понятие коммуникативной компетенции, т.е. владение знаниями, представлениями, умениями и навыками, необходимыми для поддержания общения и обмена информацией в рамках соответствующей культуры (Карасик, 1999:3). Как подчеркивает В.З.Демьянков, разработка основ лингводидактической теории формирования коммуникативной компетенции ведет к “восстановлению прав человека” в гуманитарном исследовании (Демьянков, 1995:285).

Согласно В.В.Богданову, в теории искусственного интеллекта принято разграничивать энциклопедические и лингвистические знания (Богданов, 1990b:26). Энциклопедические знания отражают устройство реального мира и других возможных миров, положение дел в различных областях. Иначе говоря, это могут быть предметы, ситуации, события и факты, которые могут стать содержанием языкового общения. В понятие этих событий и ситуаций включаются и характеристики самого человека: его поступки, правила поведения в обществе, способность к аргументации своей точки зрения. Лингвистические же знания относятся к устройству языка. Они представляют собой информацию о лексических единицах и их значениях, о грамматических формах и категориях и их значениях, о референции, т.е. о правилах соотнесения языковых единиц с экстралингвистическими объектами, о правилах построения предложения и дискурса и т.п. Коммуниканты должны располагать этой информацией, чтобы иметь возможность доводить до сведения друг друга энциклопедическую информацию. Речевое общение, однако, не может осуществляться только на базе энциклопедических и лингвистических знаний, хотя они играют в общении исключительно важную роль. Имплицитное знание говорящим единиц своего языка и понимание того, каким образом происходит образование бесконечного множества предложений из конечного множества языковых единиц и по каким признакам осуществляется определение их отмеченности с точки зрения данного языка, недостаточно (Драганова, 1985:46-47). Для возможности обмена энциклопедической информацией при помощью языка коммуникантам необходимы знания о том, как это делать, т.е., правила коммуникативного обмена, выражающиеся в чередовании интерактивных ходов. Данные правила отражают интерактивный аспект языковой коммуникации и называются интерактивными знаниями (Богданов, 1990b:26). Знания, которыми обладают коммуниканты, можно трактовать как информацию, т.е. совокупность сведений, с которыми можно производить те или иные операции. Способность же коммуникантов оперировать этими знаниями предлагается называть “компетенцией”.

Коммуникативная компетенция - это “знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения” (Казарцева, 1998:9), это “система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия” (Жуков и др., 1990:3). При этом каждому виду знаний соответствует своя компетенция. Так, энциклопедическая компетенция находит свое выражение в способности человека вербально описывать положение дел в том или ином фрагменте мира, например, предметной области. О лингвистической компетенции свидетельствует способность человека пользоваться арсеналом определенного языка для достижения своих целей. Интерактивная компетенция проявляется в способности человека устанавливать языковой (речевой или текстовый) контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном языковом коллективе.