Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

В соответствии с задачами педагогического общения выделяются аспекты данного типа дискурса: 1) сигналы привлечения внимания; 2) контроль объема речи; 3) контроль понимания; 4) резюмирование; 5) дефинирование; 6) направление изложения; 7) корректировка; 8) выделение тем.

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся, прежде всего, школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы и знаний, отношений между учителем и учеником.

3. Дефиниция (определение) есть логический способ установления или уточнения связи языкового выражения с тем, что оно обозначает как знак языка. Определение дается и воспринимается различными субъектами логической деятельности, оно выполняет различные комплексные познавательные функции в отношении участников процесса определения: указывает значение и смысл термина, вводит и исключает термин, объясняет и сокращает, служит анализу и уменьшению используемых в языке терминов, опосредует передачу информации от одного субъекта к другому.

4. Являясь одним из важнейших и распространенных способов передачи информации в концентрированном виде, дефиниция представляет собой определенный вид речевых действий наряду с повествованием, рассуждением, описанием.

5. Дефиниция в процессе реального общения понимается гораздо шире, чем дефиниция в логическом смысле, так как наряду с классификационными рассматривает трансформационные и интерпретационные признаки определяемого предмета.

7. Под учебной дефиницией понимается прием, с помощью которого раскрывается значение определяемого слова путем обобщения существенных для субъекта на данном этапе свойств и признаков, как классификационных, так и неклассификационных.

8. Учебная дефиниция имеет тройную ориентацию: 1) научную (адекватную характеристику предмета); 2) адресатную (определение предмета должно быть понятно получателю речи); 3) процессуальную (временный и рабочий характер дефиниции на каждом этапе обучения).

9. Задачей учителя, осуществляющего функцию обучения и воспитания, является научить ученика выведению дефиниций (что и за чем следует, как компоненты дефиниции соотносятся между собой) и умению использовать их в определенной коммуникативной ситуации.

Глава 2. Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Прежде, чем начать построение классификации дефиниций в педагогическом дискурсе, мы считаем необходимым отметить, что в своем исследовании мы анализировали только прямые, или явные, дефиниции. Под прямыми дефинициями мы понимаем дефиниции, состоящие из двух частей (Dfd - определяемой и Dfn - определяющей) и соединяющей их дефинитивной связки. Процедура прямого дефинирования заключается в отождествлении определяемой и определяющей частей. В педагогическом дискурсе прямые дефиниции употребляются для установления значения новых для обучающихся терминов (обычно на начальном этапе изучения какого-то учебного материала) и как средство сокращения (свертывания) и концентрирования новой для познающего субъекта информации, как резюме уже изученного материала.

Наряду с прямыми (явными) дефинициями в учебном процессе могут применяться также дефиниции косвенные (т.е. неявные). Под косвенными дефинициями мы понимаем такие дефиниции, в которых значение того или иного слова определяется не прямо, а выводится из отношений этого слова с другими словами в некотором контексте.

Косвенные дефиниции являются менее строгими, чем прямые, и находятся на периферии дефинирования как жанра текста, переплетаясь с другими видами педагогического дискурса, такими как объяснение, сообщение, обобщение и систематизация, контроль (например, следующая косвенная дефиниция “Вдоль берегов Северного Ледовитого океана на тысячи километров в длину и сотни километров в ширину тянется безлесая полоса тундры. Уже в сентябре здесь начинается зима: падает снег, крепчают морозы. Озера покрываются льдом. Дуют сильные ветры. Солнце низко стоит на горизонте. Его лучи плохо согревают землю” (ПВ-3/5) очень тесно связано с жанром сообщения, и не каждый познающий субъект сможет вывести ее из данного контекста).

Отмечая, что косвенные дефиниции составляют 3% от всех дефиниций педагогического дискурса (см. приложение V, VI), подробно мы данные дефиниции не рассматриваем.

2.1 Дефинирование на основе признака полноты

дискурс дефиниция педагогический родовой

Исследуя дефиницию в педагогическом дискурсе, т.е. в ситуации реального общения, в дополнение к способу образования, мы вслед за М.Бирвишем и Ф.Кифером (Bierwisch, Kiefer, 1969:73), рассматривающих типы дефиниций в естественном языке, выделяем еще два основных признака, на основе которых могут быть классифицированы различные виды дефиниций, - признак полноты и признак достаточности.

Исходя из признака полноты, определения можно разделить на полные и частичные (неполные). Полными называются такие определения, которые удовлетворяют требованию равнообъемности (и, соответственно, взаимозаменимости) Dfd (определяемого) и Dfn (определяющего) в соответствующих контекстах. Под частичными определениями понимаются определения, не удовлетворяющие данному требованию. Частичные определения характеризуются как неадекватные, или неоднозначные (Горский и др., 1991:132). О том, является ли сформулированное определение какого-либо понятия полным или неполным, можно судить по тому, охватывает или не охватывает данное определение все возможные случаи из области, на которую оно распространяется. Сугубо полное определение - это определение научное и в нашем исследовании не рассматривается. В рамках педагогического дискурса научные определения не даются, так как обучающийся субъект в силу своих знаний и своего жизненного опыта еще не подготовлен для их восприятия и понимания. Таким образом, дефиниции, используемые в учебном процессе, в той или иной степени являются неполными.

Следует обратить внимание, что даже те дефиниции, которыми оперируют студенты высших учебных заведений, и которые из всех педагогических дефиниций (дефиниции для учащихся начальной школы, дефиниции для учащихся средних классов и т.д.) наиболее близки к научным, все же являются дефинициями учебными, а не научными. Например, сравним следующие определения эвфемизмов: 1) Для замены табу-слов нужны другие слова - эвфемизмы. Эвфемизмы - это заменные, разрешительные слова, которые употребляют вместо запрещенных (табуированных) (ВЯР, с. 99) и 2) Эвфемизмы (греч. euphзmismуs, от (йu -хорошо, phзmi - говорю) - эмоционально нейтральные слова или выражения, употребляемые вместо синонимичных им слов или выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или нетактичными. ...Ими заменяются также табуизированные названия (ЛЭС, 1990:590). Первое определение, которое рассчитано на студентов первого курса филологических специальностей, является определением неполным. Оно эже научного определения, так как лишь частично раскрывает понятие эвфемизма. Но на данном этапе такое неполное определение вполне себя оправдывает. Это определение приводится при изучении темы “Табу и эвфемизмы”, где главной задачей обучающегося является, во-первых, установление соотношения между терминами “табу” и “эвфемизм”, а, во-вторых, уяснение того основного положения, что эвфемизм является заместителем (чего-либо). В данном определении эвфемизмы предстают как заместители табуированной лексики, но постепенно в процессе дальнейшего изучения языкознания, знакомясь с другими характеристиками эвфемизмов, студенты начнут оперировать более полным определением.

На первый взгляд кажется, что наиболее подходящим приемом для полного определения значения того или иного слова является возможно более широкое перечисление признаков предмета или явления, определение которого следует дать. Но это, как показывает опыт, прием ошибочный. Определить понятие при помощи такого приема практически невозможно по ряду причин. Одной из них является то обстоятельство, что каждый предмет обладает бесконечным числом признаков, поэтому на перечисление всех признаков предмета может уйти много времени, и все равно все их перечислить невозможно. Если стремиться к тому, чтобы включить в дефиницию все признаки определяемого предмета или явления, то почти во всех случаях есть риск никогда не подойти к окончательному определению, потому что, чем больше изучаются какой-либо предмет или явление, тем больше их свойств и признаков выявляется.

Такой прием определения не подходит и по другим соображениям: простое сложение большого количества признаков, присущих данному предмету или явлению, не приближает, а удаляет нас от правильного определения (Кондаков, 1976:410).

Здесь возникают два вопроса: 1) Какие признаки предмета (или явления) будут являться необходимыми для построения правильной дефиниции, а какие можно опустить? 2) Если дефиниция учебная, по сравнению с научной, является дефиницией неполной, т.е. упрощенной, то до какой степени мы можем упрощать? До каких пор неполная дефиниция является дефиницией, а не переходит в другой жанр текста?

Как мы уже отмечали в первой главе, определения могут быть различного характера не только по своему способу образования, но и по своей направленности, так как одно и то же явление может быть освещено с позиций семантики, либо синтактики, либо прагматики. Существуют преимущественно семантические, синтактические или прагматические признаки. Дефинирование как определенный жанр текста предполагает анализ преимущественно семантического признака, для которого в первую очередь используется классификационное объяснение.

2.1.1 Специфика родового понятия (классификатора)

Для того, чтобы определить какое-либо понятие посредством классификационного определения, прежде всего, следует подвести его под другое, более широкое по объему понятие, т.е. классифицировать (Кондаков, 1976:410-411; Войшвилло, 1989:219; Горский и др., 1991:131 и др.). Рассмотрим, например, следующие определения из “Толкового словаря русского языка” С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой (Ожегов, Шведова, 1997): кринка (крынка) - расширяющийся к низу удлиненный глиняный горшок для молока; горшок - 1. округлый глиняный сосуд для приготовления пищи; сосуд - 1. ёмкость для жидких и сыпучих тел; ёмкость - вместилище для жидких и сыпучих тел; вместилище - резервуар, место для чего-нибудь; место - 1. пространство, которое занято кем-, чем-нибудь, на котором что-нибудь происходит, находится или где можно расположиться; пространство - 1. одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; материя - 1. объективная реальность, существующая вне и независимо от человеческого сознания. Из приведенных определений видно, что слово “кринка” определяется как “горшок” определенной формы и определенного назначения. “Горшок”, в свою очередь, определяется через “сосуд”, которым можно обозначить любой предмет, предназначенный для хранения жидких и сыпучих тел. “Сосуд” же объясняется через более широкое понятие ёмкости, а последнее - через еще более широкое и абстрактное понятие вместилища. “Вместилище” уточняется с помощью абстрактного понятия места, а “место” - с помощью более широкого абстрактного понятия пространства, а пределом вычленения становится наиболее широкое понятие материи, с помощью которого можно объяснить довольно большую часть окружающей человека действительности. На основе вычлененных из каждого определения родовых понятий устанавливается естественная иерархия признаков-классификаторов: кринка - горшок - сосуд - ёмкость - вместилище - место - пространство - материя.

Таким образом, классификаторы по своей природе - признаковые слова, обозначающие признаки, по которым объединяются группы слов с более конкретной семантикой (животное: лев, слон, обезьяна; обезьяна: макака, шимпанзе, горилла) (Карасик, 1992:182-183). Классификаторы являются знаками гиперо-гипонимических отношений. Слова, соответствующие родовым понятиям, являются гиперонимами по отношению к соответствующим видовым понятиям. Например, “собака” будет являться гиперонимом для “пуделя”, “терьера”, “болонки”, “дога”, “овчарки”, “спаниеля”, “борзой” и т.п. Следует отметить, что в тексте возможна эквивалентная замена гипонима на гипероним как подведение вида под род, обратное же не всегда возможно, например: “Ей подарили розы” > “Ей подарили цветы” (двусторонняя замена во всех случаях невозможна, так как цветы могут быть не только розами, но и гвоздиками, гладиолусами, тюльпанами, ромашками и т.п.).

Критерием классифицируемости значения слова можно, по-видимому, считать достаточность родового признака для первичного понимания значения. Например, администратор - должностное лицо, капуста - огородное растение, рояль - музыкальный инструмент, стол - предмет мебели. Родовой признак выражается в виде классификатора-прототипа в виде соотнесенных с ним значений. Вместе с тем многие словозначения включают в дефинициях классификатор, приближающийся по функции к служебному десемантизированному компоненту. Например, классификатор “человек, который” в дефинициях слов “аферист”, “буквоед”, “подлец” играет роль указателя типа “тот, кто”. Такие классификаторы являются вырожденными прототипами (Карасик, 1992:191). Класссификатор-прототип наиболее характерен для слов предметного значения. Слова, относящиеся не к миру, а к человеческому суждению о мире, определяются при помощи классификаторов, которые можно было бы назвать тематизаторами (там же). Например, “мымра” - о злой женщине, “заботливый” - о хорошем человеке, “радостный” - про человека, “хулиганить” - о поведении. Вырожденные классификаторы переходят в тематизаторы. Из приведенных примеров видно, что тематизаторы являются способом описания прагматического значения. Следует подчеркнуть, что, говоря о тематизаторах, мы имеем в виду классификационную (т.е. семантическую) сторону прагматических значений. Пределом вырожденного классификатора является указание на принадлежность слова к определенному формальному классу слов (это, как правило, служебные слова, а также приближающиеся к ним единицы, например, аффективы, слова для выражения эмоций без их называния [Шаховский, 1987:25]). Например, “ах” - междометие, “около” - предлог, “но” - союз и т.п. Такой вид классификаторов мы называем дескриптором. Таким образом, мы выделяем следующие разновидности классификаторов:

Классификаторы-прототипы (при определении значений, ориентированных на диктум, на мир).

Классификаторы-тематизаторы (при определении значений, выражающих модус, отношение человека к миру, собеседнику и сообщению).

Классификаторы-дескрипторы (при определении значений синтактического типа: служебных слов и приближенных к ним единиц).

Анализ классификационных дефиниций, приведенных в исследованных нами учебниках и учебных пособиях для начальной, высшей и средней школы, а также дефиниций, приводимых учителями (преподавателями), показал, что в них в 93,8% случаев используются классификаторы-прототипы, в 6,2% - классификаторы-дескрипторы (в основном в дефинициях для начальной школы: “Слова в, из, от, по - предлоги, они пишутся отдельно от других слов” [РЯ-1, с. 97]). Определение же значений, выражающих модус, отношение человека к миру, собеседнику или сообщению в учебной литературе, которая “является “законодателем”, устанавливающим нормы определения” (Попа, 1976:113) и в речи учителей дается не через классификацию, а через трансформацию, а точнее, через коррелят, т.е. прагматический эквивалент определяемого слова (что мы рассматриваем в третьем параграфе данной главы). В речи же обучающихся количество используемых классификаторов при определении значений распределяется следующим образом: классификаторы-прототипы - в 53,4% случаев, классификаторы-тематизаторы - в 9,4% случаев и классификаторы-дескрипторы - в 12,5%. Помимо этого можно выделить также квазиклассификаторы (24,7%).

Классификаторы-прототипы используются обучающимися для определения значений, ориентированных на диктум, на мир: Молоток - инструмент с деревянной ручкой и железной головкой на конце, использующийся для забивания гвоздей. Классификаторы-тематизаторы довольно часто используются при определении значений, выражающих модус, отношение человека к чему-либо: Скучный - про человека, которому ничего неинтересно. Классификаторы-дескрипторы же используются как при определении значений синтактического типа (Через - это предлог), так и семантического (Гроза - это существительное), и прагматического (Особа - это существительное). Это дает возможность предположить, что определение значений, реализуемое как тематическое указание, обучающему субъекту представляется менее полным, чем трансформационное определение (поэтому-то предпочтение и отдается последнему), а для обучающегося (и одновременно развивающегося и утверждающегося) субъекта данная характеристика не столь важна, более значимым для него является выражение своего восприятия, своего понимания, своего суждения, своего отношения. Кроме того, поиск трансформы представляется более сложным и трудным, чем указание на определенную тематику. Мы также считаем, что использование дескрипторов вместо прототипов и тематизаторов свидетельствует о недостаточности словарного запаса учащихся, а также о неумении анализировать известные им явления, выделяя общие и дифференциальные признаки. Подтверждением этому является тот факт, что учащиеся средних классов в четыре раза реже, чем ученики начальной школы, используют классификаторы-дескрипторы при определении знаменательных частей речи, а у студентов высшей школы этого вообще не наблюдается.

Классификатор является ядром классификационного определения, т.е. тем признаком, с удалением которого дефиниция прекращает свое существование как определенный жанр текста. Классификатор представляет собой родовое понятие. Но в каждый род входит много видов, поэтому классификатор следует дополнить рядом общих для данного вида признаков. Эти общие признаки должны удовлетворять двум следующим условиям. Во-первых, признаки должны быть существенными. Знание каких-либо второстепенных признаков (учительница - “добрая”, диван - “мягкий”, собака - “серая с черным ухом”) дает возможность лишь для описания какой-то (иногда, может быть, даже и большей) части экземпляров, попадающих под данный вид. Во-вторых, признаки должны быть индивидуальными для данного вида, т.е. способными отличить его от других видов, принадлежащих этому же роду. Например, такой существенный признак как “рыба, опущенная в кипяток, умирает” (Николаев, 1996:23) не может быть включен в определение рыбы, так как при попадании в кипящую воду умирает не только рыба, но и любой другой живой организм.

Тематизаторы и дескрипторы представляют собой вырожденные классификаторы, заключающиеся в тематическом указании слова и в указании на принадлежность слова к определенному формальному классу слов, вследствие чего не раскрывают сущности определяемых слов, а лишь соотносят их с какими-то определенными классами. Тематизаторы и дескрипторы не нуждаются в присоединении дополнительных видовых признаков, необходимых прототипному классификатору для раскрытия сущности определяемого слова; и далее мы ведем речь о классификационных определениях с классификатором-прототипом.

Классификатор-прототип является ядром дефиниции через род и видовое отличие, или дефиниции классической, предикат которой состоит из родового признака и видовой характеристики. В наибольшей степени поддаются родовидовой характеристике словозначения, образующие гиперо-гипонимические ряды.

Дефиниция через указание ближайшего рода и видового отличия имеет широкое применение во всех областях знания и на различных ступенях обучения. Анализ текстового материала показал, что в учебном процессе определение через ближайший род и видовое отличие составляет 66,6% от всех определений, зафиксированных в проанализированной учебной литературе. Данные определения охватывают самые разные области знаний и употребляются с самой начальной ступени обучения вплоть до его завершения: Текст - это два или несколько предложений, связанные между собой по смыслу (РЯР-2, с. 38). Формула - это буквенное выражение или равенство, показывающее зависимость между величинами (МУС-5, с. 91). Паукообразные - это восьминогие сухопутные членистоногие (БЖ, с. 68). Трапецией называется четырехугольник, у которого только две противолежащие стороны параллельны (ГМ, с. 92). Языковая универсалия определяется как некоторый признак, закон, свойство, тенденция, присущие всем языкам или языку в целом (ОЯБГ, с. 357) и т.д.

Мы считаем, что наличие такого большого количества дефиниций данного типа может быть обусловлено двумя причинами:

Во-первых, бьльшая часть изучаемых терминов, зафиксированных в проанализированных нами в учебниках и учебных пособиях, представляют собой названия явлений природы, растений, животных, геометрических фигур и т.п. Дефиниции данных терминов нацелены на определение основных смыслов слов, что способствует решению одной из задач образования: дать познающему субъекту определенный объем знаний о мире, об окружающей действительности. Такие термины легко могут быть подведены под родовое понятие, а, следовательно, их значение - раскрыто при помощи классификационного определения. Единицы же, преимущественным назначением которых является выражение прагматического или синтактического аспекта, в общеобразовательных заведениях являются предметом изучения только на уроках русского языка, а в вузах - лишь на факультетах филологических специальностей.

Во-вторых, многими методистами (например, Власенков, 1973; Текучёв, 1980; Львов, 1985; Столяр, 1985; Баранов, 1988; Канакина, 1993; Голубева, Щеглова, 1996; Тихоненко, 1999 и др.) разделяется точка зрения, что умение обучающихся различать в значениях слов родовую и видовую принадлежность к определенному классу явлений, вещей, понятий и на этой основе строить определение приучает их к точному и строгому выражению своих мыслей, что обеспечивает дальнейшее “осознанное владение важнейшими умениями, как коммуникативными, вытекающими из структуры речевой деятельности (умение ориентироваться в ситуации общения, планировать, реализовывать план, умение пользоваться механизмом обратной связи), так и речевыми, необходимыми для осуществления отдельных действий в рамках того или иного акта общения” (Казарцева, 1998:408).

Таким образом, дефиниция через указание родового признака и видовых отличий, основу которой составляет классификатор-прототип, является основным видом классификационной учебной дефиниции.

2.1.2 Дефиниции - квазидефиниции - псевдодефиниции

Если классификатор является основной составляющей определяющей части дефиниции, и его наличие необходимо для сохранения классификационной дефиниции как жанра текста, то ее полнота (либо неполнота) будут зависеть от тех видовых признаков, которые субъект, дающий определение, счел нужным включить в его состав. Анализ материала наглядно показывает, что учебная классификационная дефиниция, являясь, по сравнению с научной, основная цель которой - наиболее полное раскрытие определяемого понятия, дефиницией неполной, обязательно не включает какие-то определенные видовые признаки, которые для адресата излишни. Например, ученикам младших классов учителем было предложено следующее определение сахара: Сахар - это белое сыпучее вещество, сладкое на вкус. Даже тот факт (не говоря уже о неперечисленных химических свойствах сахара), что “сыпучий” может обозначать как “кристаллический”, так и “порошкообразный”, для детей этого возраста не актуален. Известные им слова, называющие состояния веществ - “твердый”, “мягкий”, “жидкий”, “сыпучий”. Со словом “порошок” у них ассоциируются в основном синтетические моющие средства, а также порошки как лекарственные препараты и зубной порошок, хотя два последних дети вспоминают гораздо реже, так как зубы они чистят зубной пастой, а, болея, принимают преимущественно таблетки или сиропы. Но данное определение сахара выполняет свою основную функцию - служит разъяснению значения слова.

До тех пор, пока учебная дефиниция выполняет свою основную функцию по отношению к адресату, на которого рассчитана, она является правильной учебной дефиницией. Как только учебная дефиниция утрачивает свою основную функцию, она становится ошибочной. Действительно, редкий ребенок, желающий узнать, что такое страус, удовлетворится ответом “Это такая птица” и не задаст очередного вопроса: “А какая птица?”, т.е. не произведет запрос дополнительной информации, которая могла бы приблизить его к пониманию данного слова. Определение же типа: “Страус - это такая большая птица, которая быстро бегает и не умеет летать” делает неизвестное ранее слово “страус” понятным и доступным миру спрашивающего субъекта, хотя представляет собой определение далеко не полное.

Проанализированный материал позволяет констатировать, что построенные по принципу “через род и видовое отличие” определения, представленные в учебной литературе и речи учителей (преподавателей), обладают необходимой степенью полноты для разъяснения чего-либо нового и непонятного для обучающихся, т.е., действительно являются учебными дефинициями. Дефиниции же, даваемые обучающимися, очень вариативны. Мы можем выделить шесть групп классификационных дефиниций, позволяющих судить о характере восприятия учащимися и студентами значений предъявляемых им слов:

Дефиниции через род и существенное видовое отличие.

Дефиниции через род и видовое отличие с оценочно-эмотивной избыточностью.

Дефиниции с выделением в определяющей части только классификатора.

Дефиниции с выделением в определяющей части в дополнение к классификатору несущественных (или даже индивидуальных) видовых признаков.

Дефиниции на основе квазиклассификаторов.

Псевдодефиниции.

Первая группа дефиниций самая малочисленная (4,6%). В дефинициях данной группы обучающиеся через призму своего жизненного опыта и полученных знаний дают правильное определение через выделение видового признака и видовых отличий (например, аллея - это дорога, обсаженная по бокам деревьями; иммунитет - невосприимчивость организма к болезням и т.д.). Причем в одних случаях определение может приближаться к словарному (Больница - это медицинское учреждение для стационарного лечения), а в других - быть даже немного полнее (Сторож - это человек, который что-либо охраняет и несет за это перед кем-то материальную ответственность) (Ср. данные определения с (Ожегов, Шведова, 1997). Следует отметить, что в большинстве своем дефиниции из данной группы были даны студентами высших учебных заведений, т.е. той категорией обучающихся, которые находятся на заключительном этапе обучения и приобрели уже довольно большую сумму знаний и опыта. Такие определения встречаются также среди ответов учащихся колледжей и техникумов и у старшеклассников. Для учеников начальных и средних классов такие дефиниции практически не характерны (исключение составляют всего лишь два выявленных нами случая: Пассажиры - это люди, которые едут в троллейбусе, автобусе, трамвае, поезде и другом транспорте (10 лет) и Огород - это земля около дома, на которой выращивают овощи, а иногда цветы (13 лет). Интересен тот факт, что многие из учеников, затрудняющихся дать правильное определение какого-либо слова, посредством выделения родовых и видовых признаков, довольно легко могут вспомнить дефиниции из курсов школьных предметов и учебников, построенные точно по такому же принципу и выученные когда-то наизусть. Таковыми чаще всего являются определения простейших геометрических фигур, частей речи, членов предложения и т.д. Это свидетельствует о том, что во время образовательного процесса не ведется должного обучения правильному построению определения. Выученные наизусть определения “не работают” в дальнейшем, они не могут стать тем примером, тем образцом, на основе которого обучающийся станет строить другие, аналогичные данной, дефиниции. Это служит еще одним подтверждением тому, что дефинированию как определенному жанру текста следует целенаправленно и постепенно обучать.

Вторая группа дефиниций составляет 5,3% от всех классификационных определений обучающихся. В нее входят те дефиниции, которые включают в определяющую часть помимо родового признака и видовых отличий какие-то дополнительные оценочно-эмотивные характеристики, являющиеся для данного определения излишними, т.е. избыточными, так как данные характеристики ничего существенного для разъяснения значения определяемого слова не привносят. Данный вид дефиниций подробно описывается нами в следующем параграфе, рассматривающем определения на основе признака достаточности.

В третью группу вошли те дефиниции, в которых определяющая часть состоит только из классификатора, т.е., выделяется только родовое понятие, дифференциальные же признаки, создающие индивидуальность данного вида, отсутствуют. Например, “треугольник”, “ромб”, “квадрат” определяются через общее родовое понятие “геометрическая фигура”; “черепаха”, “собака” и “корова” представляют собой просто “животное”, а “мать”, “отец” и “брат” не имеют никаких характеристик, кроме той общей, что каждый из них - “человек” и т.д. Дефиниции, входящие в данную группу, составляют 10,5% от всех классификационных определений обучающихся, 4/5 из которых принадлежат ученикам начальной школы. Возникает вопрос: понимают ли учащиеся значение предъявляемых им слов? Разумеется, понимают, так как каждое слово они соотносят с образом знакомого им с детства реального предмета или явления окружающей действительности. Однако ученики затрудняются дифференцировать признаки этих предметов или явлений. Подвести определяемое слово под родовое понятие для обучающихся легче, чем выделить те признаки, которыми объект определения отличается от других объектов, попадающих под выделенное родовое понятие, поскольку данная процедура предполагает спецификацию объекта, т.е. более точную характеристику. Ученики более старшего возраста используют единичный классификатор без дополнительных видовых признаков преимущественно в тех случаях, когда пытаются дать определение через род и видовое отличие для абстрактных существительных. Например, “печаль” определяется как “чувство”, “раздражение” - как “состояние”, “искренность” - как “черта характера” и т.д. Выделение каких-либо видовых признаков (если это все же представляется возможным) у подобных слов и включение их в определяющую часть дефиниции делают последнюю очень громоздкой и довольно запутанной, вследствие чего обучающиеся предпочитают ограничиться только классификатором или же (что и происходит в большинстве случаев) в определяющей части употребить синоним. (Употребление синонимов в определяющей части дефиниций мы рассматриваем как трансформационное определение, что подробно описывается в первом разделе третьего параграфа).

С увеличением возраста обучающихся в определении обязательно появляются видовые признаки. Но в своем большинстве эти признаки являются несущественными. Это свидетельствует о том, что обучающиеся недостаточно владеют такой мыслительной операцией как абстрагирование, т.е., выделяя дифференциальные признаки определяемого объекта, не могут произвести разделение этих признаков на существенные и несущественные. В дефиницию включаются какие-то яркие, бросающиеся в глаза признаки или же те признаки, которые являются значимыми лично для субъекта, дающего определение. Дефиниции такого вида мы выделяем в четвертую группу, которая включает в себя 16,7% всех классификационных определений обучающихся. Чаще всего в качестве отличительных признаков обучающиеся выделяют: размер (Коршун - это большая птица. Суслик - маленькое животное), цвет (окраску) (Воробей - коричневато-серая птичка), форму или строение (Сыр - это круглый продукт с дырочками внутри), место обитания (нахождения, проживания) (Заяц - это животное, которое живет в лесу. Диван - мебель, которая стоит в зале), образ жизни или манеру поведения (Бабушка - это женщина, которая все время что-то вяжет. Петух - это птица, которая живет во дворе и питается пшеном), назначение (Машина - транспорт для семейных поездок за город) и т. д. Дефиниции, входящие в данную группу, подобно дефинициям из группы предыдущей, лишь частично объясняют значение определяемых слов. Они являются или слишком широкими (не каждое маленькое животное, например, есть суслик) или слишком узкими (далеко не каждую машину используют лишь для семейных поездок за город).

Таким образом, дефиниции, вошедшие в третью и четвертую группы, можно лишь условно назвать дефинициями, поскольку они далеко не полностью реализуют свою основную функцию. Такие “как бы дефиниции” мы предлагаем назвать квазидефинициями. Квазидефиниции дают лишь отдаленное представление о значении определяемого слова. Это обусловливается тем, что в их определяющей части один из составляющих признаков заменяется квазипризнаком. Только что рассмотренные дефиниции содержат видовые квазипризнаки, но также можно выделить квазидефиниции, которые построены на основе квазиклассификаторов с включением также определенных видовых признаков.

Дефиниции, построенные на основе квазиклассификатора, мы выделяем в пятую, самую многочисленную группу (24,7% от всех классификационных определений обучающихся). Получив из школьных курсов определенные знания (хотя чаще всего далеко не полные) о построении дефиниции через род и видовое отличие, обучающиеся пытаются найти классификатор, с помощью которого можно было бы подвести определяемое слово под родовое понятие. Но в силу тех или иных причин подобрать необходимый классификатор не представляется возможным (или нужным), поэтому он подменяется квазиклассификатором. На основе проанализированного материала нами выделяются следующие типы квазиклассификаторов: субституты, эллиптические и абстрактные существительные. Наиболее часто употребляется квазиклассификатор-субститут (47,4% от всех определений с квазиклассификаторами), затем - эллиптический квазиклассификатор (34,9%) и, наконец, - квазиклассификатор-абстрактное существительное (17,7%).

Квазиклассификаторы-субституты представляют собой определенные слова с предельно обобщенными значениями. Ими могут быть заменены любые предметы, существа, отвлеченные понятия и т.п. Можно выделить следующие субституты, активно используемые обучающимися при построении определений: 1) существительное “вещь”, имеющее абстрактное значение (Сумка - это вещь, в которой что-то переносят, например, учебники или документы или продукты. Велосипед - вещь, на которой можно кататься или передвигаться по делу); 2) частица “это” с частым последующим добавлением относительных местоимений или наречий (Магма - это внутри земли. Магазин - это куда ходят за покупками: одеждой, продуктами. Банк - это где хранят деньги. Ванна - это в чем купаются); 3) указательное местоимение “тот” (“та”, “то”, “те”) (Бройлер - тот, кого жарят. Окно - то, через что в дома проникает свет, и во что смотрят люди. Коньки - те, на которых катаются по льду); 4) местоимённое наречие “там” (Тетрадь - там, где ученик пишет, а учитель ставит оценки. Квартира - там, где живут люди); 5) личные местоимения третьего лица (Мост - он для перехода с одного берега реки на другой, а также через железную дорогу. Тарелка - она для содержания первых и вторых блюд во время еды). Употребление субститутов является характерным свойством сниженной речи, оно может показывать недостаточную образованность говорящего. Использование обучающимися субститутов при формулировке дефиниций свидетельствует о недостатке их лексического запаса, на что следует в первую очередь обращать внимание при обучении дефинированию.

Эллиптические квазиклассификаторы используются при определении значений по месту, причине, источнику, следствию или цели функционирования какого-либо явления или предмета, например: Графин - служит для содержания воды или напитков. Серенада - исполняется мужчиной под окном возлюбленной. Данные определения являются как бы “свернутыми” определениями, в которых родовой признак выражен эллиптически. Если такие определения “развернуть”, вернув в определяющую часть родовой признак, то они немедленно преобразуются в определение через род и видовое отличие. Так, в первом случае, подведя “графин” под родовое понятие “сосуд”, мы получаем: Графин - это сосуд, который служит для содержания воды или напитков. Аналогично можно преобразовать и определение слова “серенада”, если подвести его под более широкое понятие “песня”. Мы полагаем, что “свертывание” определений с использованием эллиптических классификаторов происходит в силу того, что говорящий считает присутствие классификатора избыточным. Использование в определяющей части дефиниции более широкого и “расплывчатого” понятия, по мнению обучающегося, дублирует то, что более конкретно выражено в определяемой части, а, следовательно, может быть опущено.

Квазиклассификатор-абстрактное существительное используется при попытке употребить классификационную дефиницию при определении глаголов, прилагательных и наречий. В ходе исследования было выяснено, что процесс определения слова у некоторой части учащихся ассоциируется только с определением через род и видовое отличие. Выделить же какой-то родовой признак и видовые отличия по отношению к прилагательным, наречиям и глаголам для них не представляется возможным. Не обладая знаниями о возможности построения других типов определения, кроме классификационного, обучающиеся пытаются создать тот необходимый классификатор внутри определения, который бы позволил этому определению звучать полно и хорошо. Но данный способ построения определения ведет лишь к мнимому благозвучию дефиниции, создавая на самом деле квазидефиницию (Сыро - это место, которое пропитано водой и до конца не высохло. Грустить - это такое действие, при котором человек испытывает не радостное чувство. Добрый - слово, показывающее, что человек незлой, с открытой душой). При этом обращает на себя внимание безразличие обучающихся к грамматическому соответствию между определяемой и определяющей частями дефиниции.

Данные исследования позволили выяснить, что квазиопределения занимают третье место среди всех вербальных (22,9%), и первое (51,9%) (!) - среди классификационных определений, даваемых обучающимися (на втором месте среди классификационных дефиниций обучающихся находятся псевдодефиниции (38,2%), которые мы рассмотрим ниже). Принимая во внимание тот факт, что за исключением квазидефиниций, содержащих в своей определяющей части единичный классификатор, квазидефиниции не являются специфичными для какого-то определенного возраста, мы можем, к сожалению, констатировать, что обучающиеся в большинстве своем давать классификационные определения не умеют. А данный тип дефиниции является практически единственным, целенаправленное обучение которому ведется в образовательных учреждениях.

Еще в начале нашего века А.И.Введенский, предостерегая от потенциально ожидаемых ошибок в определениях, одну из них видел во включении в определяющее понятие таких признаков, которые не принадлежат ни одному предмету или явлению, попадающему под определяемое понятие, но отмечал, что данная ошибка “так груба, что никогда не встречается на деле. Например, кто же скажет, определяя параллелограммы, будто бы у них все углы острые, или - определяя птиц, будто бы у них по четыре ноги и т.п.” (Введенский, 1922:281). Действительно, включение таких заведомо ложных признаков в определение кажется абсурдным, но тем не менее подобные “дефиниции” можно встретить в учебном процессе. Например: Многоугольник - это треугольник, у которого много углов. Черепаха - это змея, которая имеет панцирь и лапы. Такие дефиниции совсем ничего не определяют, кроме того, они могут дать ложное представление об определяемом объекте или явлении. Лжедефиниции, формально построенные по правилам действительного определения и не раскрывающие сущности определяемого значения, мы называем псевдодефинициями.

Наибольшее количество всех зафиксированных нами на основе проанализированного материала псевдодефиниций приходится на классификационные определения (69,3% от всех псевдодефиниций). Это может быть связано с тем, что в коллективном сознании термин “определение” ассоциируется именно с классификационным определением, с его строгой и четко заданной формой. Среди классификационных псевдодефиниций представляется возможным выделить псевдодефиниции на основе тематизатора, псевдодефиниции на основе дескриптора и псевдодефиниции субъективного характера на основе классификатора-прототипа.

Классификаторы-тематизаторы и классификаторы-дескрипторы уже были рассмотрены нами в первом разделе данного параграфа. Мы также отмечали, что дефиниции, построенные на основе данных классификаторов, не раскрывают значений определяемых слов, а лишь соотносят их либо с какими-либо определенными классами: указание тематической области или указание на принадлежность слова к определенному формальному классу слов. Таким образом, данные типы дефиниций представляют собой псевдодефиниции, поскольку определение, которое ничего не разъясняет, перестает быть определением. Следует отметить, что псевдодефиниции на основе классификатора-дескриптора являются единственным видом псевдодефиниций, встречающихся среди дефиниций обучающих и в учебной литературе. Необходимо обратить внимание также на то, что данный вид псевдодефиниций более, чем другие, приближен к правильным дефинициям, поскольку правильно указывают принадлежность слова к определенному формальному классу слов. Такие псевдодефиниции (например, А, но, и, или - это союзы) используются учителем и учебной литературой исключительно для обучения младших школьников, что обусловливается особенностями развития последних.

Псевдодефиниции субъективного характера сугубо индивидуальны. Они представляют собой определение слова, которое для субъекта, дающего дефиницию, является агнонимом. Не зная значение какого-либо слова, обучающиеся пытаются угадать его путем сравнения неизвестного им слова с другими, уже известными, словами. Подбор слов для сравнения происходит чаще всего по каким-то случайно совпадающим признакам. Например, в следующих определениях “Агония - это вид погони. Авантюрист - это художник современного направления. Мымра - это мохнатое животное, живущее в воде” слова “агония”, “авантюрист”, и “мымра”, скорее всего, в сознании обучающихся были соотнесены с другими, не имеющими ничего общего, но сходными с ними по звучанию словами (агония - погоня; авантюрист - авангардист; мымра - выдра). Определения “Антрекот - это породистый кот”, “Автореферат - реферат, набранный на компьютере”, вероятно, давались для значений, “выводимых” из частей слова: “антре - кот”, “авто (т.е. автоматизированный, не ручного написания) - реферат”. Сочетания звуков в словах “аббревиатура” и “абракадабра”, наверное, звучат для обучающихся немного зловеще и запугивающе, о чем свидетельствуют следующие дефиниции: Абракадабра - злая женщина, чем-то похожая на Бабу Ягу. Аббревиатура - это постоянно ругающаяся женщина. А слог “гю”, с которого начинается слово “гюрза”, должно быть, ассоциируется с Востоком или Кавказом, а точнее - с лицами женского пола, проживающими там: (Гюльчатай, Гюльнара (Гульнара), Гюлия (Гулия) и пр.): Гюрза - это восточная женщина. Гюрза - это женщина из Средней Азии. Гюрза - лицо кавказской национальности. Понять же, почему для десятилетних детей “пеларгония” является дорогим женским украшением, а “аспирант” - министром и помощником президента, просто не представляется возможным.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что, чем младше обучающиеся, тем чаще при встрече незнакомого слова на вопрос “Что значит `…'?” они прямо и искренне отвечают “Я не знаю”. С увеличением возраста они все реже и менее охотно в этом признаются. Не знать, а тем более показать это - стыдно, предстать перед другими менее образованным, чем тебя считают, не хочется. Отсюда и вытекает попытка найти хоть какую-то связь между неизвестным и известным ранее и дать определение.

Еще одно обстоятельство, заслуживающее внимания, состоит в следующем: примерно каждое третье незнакомое слово учащиеся пытаются отнести к медицине. Например: Гиацинт - болезнь, скорее всего что-то воспалилось. Это позволяет, с одной стороны, говорить о том, что в коллективном сознании непонятное ассоциируется с медицинским дискурсом. Врач недоступен. Для него больница, которая вызывает у большинства людей неприятные ощущения, - привычное место. Он знает то, чего не знают другие: как помочь, как облегчить боль. Он разбирается в латыни и т.д. С другой стороны, большое количество рекламы лекарственных препаратов, многочисленные предложения изменить что-то в себе, подправить свое здоровье тоже накладывают свой отпечаток.

Нами был проведен эксперимент: для определения испытуемым был предложен ряд лингвистических терминов, которые, скорее всего, должны были являться для них агнонимами. Каждому из 150-ти испытуемых предлагалось ответить на вопрос “Что означают следующие три слова?” (всего для эксперимента было отобрано 50 терминов). Ответы распределились следующим образом: 1) 14 определений были даны либо правильно, либо с помощью тематизатора отнесены к соответствующей области; 2) в 27 случаях респонденты не побоялись признаться, что не знают значения каких-то слов; 3) 109 терминов были причислены к области медицины. Чаще всего термины соотносили с лекарствами (Бустрофедон - таблетки какие-то. Асиндетон - лекарство, импортное, скорее всего); второй по численности группой были указания на какие-либо заболевания (Флексия - нарыв. Дейксис - воспалительное заболевание); затем можно выделить какие-то производимые медицинские манипуляции (Парцелляция - удаление чего-то при хирургической операции. Изоглосса - это лечебная физиопроцедура), а также некоторые другие процессы, имеющие непосредственное отношение к медицине (Дискурс - курс лечения, скорее всего, в санатории. Аблаут - ситуация, когда пациент умер после долгого лечения, наверное). Данные псевдодефиниции, представляя собой по форме классификационные определения, по своей сути являются интерпретационными, так как обучающийся пытается растолковать для себя, уяснить смысл неизвестного.

Кроме рассмотренных выше классификационных псевдодефиниций возможно выделение псевдодефиниций-интерпретаций** Данный и последующие выделяемые нами виды псевдодефиниций могут быть, аналогично классификационной псевдодефиниции, выделены внутри определенных типов дефиниций, таких как интерпретационные, экземплификативные и т.п., основные свойства и характеристики которых мы рассматриваем во втором и третьем параграфах данной главы. (Козёл - это наш сосед по даче, это все знают), экземплификативных псевдодефиниций (Наивный - это когда человеку чего-то хочется, и он настаивает на этом (здесь идет подбор эпизода какого-то имевшего место события, ситуации, т.е., дается иллюстрация), псевдодефиниций с оценочной классификацией (Акселерация - это плохое слово), трансформационных псевдодефиниций (Бастовать - это голодать).

Необходимо отметить, что подобные псевдодефиниции, в отличие от классификационных, употребляемых преимущественно по отношению к именам (исключение составляют дефиниции с классификаторами-тематизаторами и классификаторами-дескрипторами), могут появляться при определении любой части речи, как знаменательной, так и служебной. Независимо от характера псевдодефиниций (т.е., среди дефиниций какого типа они вычленяются) мы выделяем все псевдодефиниции в один тип на основе того, что ни одно из них не реализует основной функции учебной дефиниции. Псевдодефиниции составляют 12,3% от всех проанализированных нами дефиниций.

2.2 Дефинирование на основе признака достаточности

2.2.1 Дефиниции с плеоназмом

Исходя из признака достаточности, мы можем выделить дефиниции достаточные, недостаточные и избыточные. Все те дефиниции, которые были рассмотрены нами в предыдущем параграфе и которые выполняют свою основную функцию, т.е. служат разъяснению значений слов, являются дефинициями достаточными. Эти дефиниции, по сравнению с научными, были охарактеризованы нами как неполные, но степень той полноты, которой они обладают, вполне подходит для того, чтобы дать обучающемуся необходимые знания о мире, о действительности, т.е. такой дефиниции достаточно для решения основных задач учебного процесса. Неполные учебные дефиниции, не реализующие своей основной функции (такие, как квазидефиниции), соответственно будут дефинициями недостаточными.

Выделение определений избыточных, которые одновременно являлись бы не полными, на первый взгляд кажется абсурдным. Но тем не менее в рамках учебного процесса такие дефиниции занимают свое определенное место. Чтобы показать это нагляднее рассмотрим следующий эпизод:

Шестилетний сын ест яблоко и задумчиво спрашивает отца:

Папа, а почему, когда яблоко откусишь, оно делается коричневым?

Дело в том, - отвечает отец, - что в яблоке есть разные химические вещества. В том числе - железо. Так вот, когда железо вступает с кислородом, который есть в воздухе, в химическую реакцию, то получается окисление. В результате образуется вещество, которое окрашивает яблоко в коричневый цвет.

Некоторое время царит тишина. Потом ребенок робко спрашивает:

Пап, а ты сейчас с кем разговаривал?

(Горелов, Седов, 1997:120).

Данное объяснение, если его рассматривать с научной точки зрения, далеко не полное, оно не включает в себя ряд необходимых дополнений: как протекает реакция взаимодействия железа с кислородом, на каком принципе она основана, каковы продукты этой реакции и т.п. Для ребенка же шести лет такое объяснение избыточно, так как он, в лучшем случае, имеет представление лишь о том, что такое кислород и железо, но не как химические элементы, а как то, “чем мы дышим” и то, “что очень твердое и прочное, и из чего сделаны многие известные предметы, например, игрушечные машинки”.

Разумеется, что избыточные определения, даваемые в учебном процессе, не доходят до той крайности, которая описана в ситуации с шестилетним мальчиком. Они выполняют свою основную функцию, разъясняя что-то новое и непонятное для познающего субъекта, но вместе с тем из-за “передозировки” информации они способны вызвать у обучающихся какое-либо недоумение.

Один из видов избыточных определений - плеоназм. Под плеоназмом мы понимаем такой избыток признаков в определяющей части дефиниции, который, хотя и не влияет на раскрытие значения определяемого слова, однако способен дать обучающимся некоторые неправильные представления о некоторых из признаков, входящих в определяющую часть.