Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Синонимы, характеризуют значение в его трансформационном аспекте. Существуют описания значений, целиком построенные на трансформационной основе. Например, smart - 1) BrE neat and stylish in appearance; 2) AmE good or quick in thinking, clever; 3) quick and forceful; 4) being or used by very fashionable people (LDCE). Несколько перечисленных значений слова “smart” - “изящный, элегантный; остроумный, находчивый; резкий, сильный; фешенебельный” выражены посредством приблизительных соответствий. Подобные словозначения с большим трудом поддаются классификационному объяснению в силу размытости содержания и избирательной закрепленности своих линейных связей. Трансформационное объяснение служебных слов представляет собой перифраз, например: so conj. - therefore, with the purpose (that).

Особым видом объяснительной трансформы является определение прагматически маркированных слов, например, bloody - damned (вульг. чертовски, очень). Такое определение выступает как коррелят, прагматический эквивалент определяемого слова (Карасик, 1992:192). В определении служебных слов особую роль играет интерпретационное объяснение: or conj. - (often with either; used before the last of a set of possibilities); (used when giving a second name for something) that is, that means и т.д. (LDCE). В приведенном примере интерпретация значения разделительного союза “or” представляет собой инструкцию по его употреблению.

Таким образом, дефиниция в процессе реального общения есть прием, с помощью которого субъект стремится отыскать, уточнить, разъяснить значение знакового выражения в языке или расширить язык за счет введения нового знакового выражения.

Дефиниция в реальном общении понимается гораздо шире, чем дефиниция в логическом смысле, так как наряду с классификационными рассматривает интерпретационные признаки определяемого предмета.

1.2.2 Понятие учебной дефиниции и ее место в образовательном процессе

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе развития являются фактами научения. Как отмечают психологи (Ительсон, 1979:173), научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая опыт действия с различными предметами, человек может стихийно усваивать определенные умения и навыки. Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс, т.е. обучение.

В процессе обучения учащиеся усваивают накопленные человечеством знания, а также многочисленные определения различных предметов и явлений. В определении понятий “выражается наше знание о предметах действительности, знание существенных признаков предмета, как общих, помогающих установить связь данного явления или данной группы предметов и явлений с “общим”, с которым этот предмет или эти предметы сходны, так и особенных, помогающих отличить данный предмет, данное явление от всех остальных” (Попов, 1954:8).

Определение понятия не является начальным этапом познания, оно уже есть итог, обобщение иногда очень длительной работы человеческой мысли, оно служит завершением происходящего в сознании процесса познания. “Дефиниции - это результаты. Каждый, у кого развита способность понимать, чувствует это инстинктивно. ...Дефиниция - это последнее слово человека в ряду слов, которые он посвящает своему предмету” (Розеншток-Хюсси, 1994:95-96). Но в процессе обучения изложение того или иного знания начинается с определения (дефиниции). Данное несоответствие можно объяснить различием, существующим между научным познанием и обучением.

В процессе научного познания возможны, по крайней мере, три типа ситуаций, в которых возникает необходимость в определении (Войшвилло, 1989:213-215; Рузавин, 1997:51-52):

В процессе развития некоторой науки или изложения научного материала, в ходе некоторой аргументации, например, доказательства какой-то теоремы, вводится новая языковая форма (некоторый термин). При этом, разумеется, должно быть установлено, что именно имеется в виду или что хотят иметь в виду при его употреблении. Если при формулировке какого-то закона или закономерности мы введем некоторые термины, то они должны быть понятны другим (слушателям, читателям), компетентным в данной области науки и заинтересованным в нашем изложении.

Для специальных целей науки используется некоторый термин или языковой знак вообще, который употребляется либо в других областях знания, либо в повседневном обиходе, но при этом имеет различные значения, или в данном употреблении его хотят использовать некоторым специальным образом. Например, такие широко употребляемые в физике, химии и других науках понятия как “сила”, “работа”, “энергия” и др., заимствованные из повседневного языка, в науках обозначают нечто другое, чем в обыденной речи. Подобный процесс уточнения происходит также в социально-экономических и гуманитарных науках.

Существуют выражения, для которых уже в самой языковой практике установилось определенное, практически точное значение, и задача, которую имеют в виду, применяя к такому термину определение, состоит в том, чтобы придать этому термину тот или иной смысл, а значит обеспечить большую строгость в его определении. Например, практически каждый знает, что обозначают слова “человек”, “болезнь”, “производительность труда” и т.п. Однако интуитивное употребление термина оказывается недостаточным в некоторых ситуациях, когда нужно доказать или опровергнуть утверждение о том, что некоторые предметы или явления относятся именно к тому классу явлений или предметов, который представляет данный термин.

Смысл научного познания заключается в отражении реальных явлений, предметов, их взаимосвязей, а средством для открытия закономерностей являются знания, зафиксированные в учебных и научных книгах, в опыте человечества. Ученому необходимо представлять ту сторону реального мира, закономерности которой он изучает или открывает в формулах, теоремах или экспериментах (Баранов, 1987:75). Отличие обучения от научного познания состоит в следующем. В процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Реальная окружающая действительность, предметы, явления, свойства являются средством усвоения учебного материала (там же). Например, для ученика, изучающего геометрическую фигуру, целью является определение ее признаков, параметров, структуры, а представление реальных пространственных отношений является средством достижения цели. Исходя из вышесказанного, а также из того, что “определение понятия не есть раз навсегда данное и неизменное. Чем шире и глубже наши познания об окружающем мире, тем полнее, вернее и точнее наши понятия, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности” (Кондаков, 1976:409), можно говорить о различиях между дефиницией как логической операцией и дефиницией учебной.

В науке дефиниция ценна не сама по себе (Ивин, 1990:101-102). Она должна быть естественным итогом и закономерным выводом предшествующего процесса изучения предмета, раскрытия его существенных признаков. Раскрытие существенных признаков предмета является длительным процессом, поскольку сущность не лежит на поверхности наблюдаемых явлений, а достигается в результате глубокого и всестороннего их познания. При этом за сущностью первого уровня скрывается сущность второго уровня и т.д. Научные определения основаны на глубоком и всестороннем изучении фактов живой жизни, они являются выводом из истории познания процесса зарождения, формирования и развития того или иного понятия, результатом обобщения всей человеческой практики (Попов, 1954:76).

Следовательно, основной целью научной дефиниции будет обобщение знаний. В учебном же процессе дефиниция разъясняет, делая неизвестное ранее понятным и доступным миру субъекта. Она является подготовительным этапом в обучении школьников более сложному виду речевой деятельности - рассуждению (Методика преподавания русского языка, 1990:55). Учебная дефиниция ориентирована на ученика, на уровень его знаний, что делает некоторые требования, предъявляемые к дефиниции как логической операции, иногда просто невыполнимыми. Например, указание основополагающих (наиболее существенных) признаков предмета в рамках учебного процесса не всегда оправдано, “иногда достаточно второстепенных признаков предмета, которые раскрывают определяемое понятие во всей его полноте, тогда как указанием на наиболее существенные признаки мы можем не достичь цели, получая дефиниции сложные, о которых говорят: определение неизвестного через неизвестное. При определении, например, телевизора, существенные признаки можно указать с учетом его конструктивных или иных технических характеристик, тогда как для доступности лучше назвать внешние признаки, такие, как наличие экрана и т.п.” (Пузиков, 1970:57). Правило соразмерности в данной ситуации может вступать в противоречие с правилом понятности. Допустим, что требуется определить термин, обозначающий какой-то вид растения или животного. Строгая научная дефиниция, отвечающая правилу соразмерности, в этом случае не обойдется без указания места определяемого объекта в соответствующей биологической классификации, например: “Альбатрос - птица из отряда трубконосых, семейство diomedeide, ноздревые трубочки разделены килем надклювья” (Свинцов, 1987:164). В учебном же процессе для разъяснения термина “альбатрос” лучше воспользоваться следующим дефиниенсом “крупная морская птица, по форме тела напоминающая чайку” (там же). Поскольку эта характеристика может быть отнесена не только к альбатросам, но и к другим птицам (буревестникам, тайфунникам), дефиниция является широкой. Тем не менее, ее следует предпочесть возможному соразмерному определению, к восприятию которого адресат не подготовлен. Таким образом, при построении учебной дефиниции предъявляемые к определениям требования “соблюдаются лишь постольку, поскольку они не противоречат достижению элементарных целей - таких, например, как разъяснения слова” (Свинцов, 1987:166).

Как мы уже отмечали, в тех случаях, когда по каким-либо причинам невозможно указать значение термина посредством приписывания этому термину смысла, прибегают к приемам, дополняющим определение. Эти операции - указание, объяснение, описание, характеристика, сравнение, различение, рассматриваемые логикой в роли предварительной ступени к точному определению (Segeth, 1967:186), - в процессе обучения очень часто используются вместо определений в силу уровня знаний и подготовки адресата. Например, в начальной школе многие определения даются весьма условно: Океаны - это огромные пространства воды. Большие пространства с ровной поверхностью называются равнинами. В силу своего жизненного опыта и накопленных знаний ученики начальных классов могут вполне довольствоваться данными характеристиками вместо определений.

В качестве еще одного приема, заменяющего учащемуся на определенном этапе его развития определение, можно рассматривать загадку. Загадки, как и пословицы, дошли до нас из глубокой древности. Их возникновение связано с тайной условной речью первобытных племен (Селиванов, 1972:59). Освободившись в процессе длительной жизни от чисто практического и обрядового назначения, загадки превратились в средство воспитания и развлечения. Уже в начале XIX века они воспринимались как игра, как умственное состязание молодежи.

Загадке посвящены десятки исследований. Изучены художественная форма загадок, их содержание, история развития, выделены различные группы загадок: загадки-метафоры, загадки звукоподражательного образа, шутливого вопроса, загадки-задачи и др. (Чичеров,1959; Селиванов; Митрофанова, 1978; Рыбникова, 1986; Лазутин, 1989 и др.). Педагогическую ценность загадок исследователи видят в том, что, отгадывая загадки, ребенок впервые знакомится с “радостью мышления”, направляет внимание на предметы и явления и их выдающиеся признаки, пытается вникнуть глубже в смысл словесных обозначений этих признаков (Мельников, 1987:101). Поиски отгадок развивают сообразительность, приводят человека к пониманию связей одних предметов с другими, к осознанию единства окружающего нас мира. Дети усваивают загадки от взрослых, а потом передают их друг другу, сочиняют, импровизируют.

Загадка - это художественное описание, яркое и замысловатое изображение загаданных предметов и явлений (Казарцева, 1998:405). Разумеется, загадка-описание не является единственным типом загадки. Как отмечается исследователями русского фольклора (Чичеров, 1959; Селиванов, 1972; Митрофанова, 1978), наряду с ней существуют загадки-иносказания, загадки-вопросы, загадки-задачи, но самой распространенной композиционной формой загадок является описание. “Чаще предмет определяется трудовым опытом человека, прикосновением, движением, работой, и поэтому преобладают загадки повествовательные” (Рыбникова, 1986:178). Загадка по своей сути представляет толкование лексического значения в иносказательной форме: Скатерть бела весь мир одела (снег). Серовато, зубовато, по полю рыщет, телят, ребят ищет (волк). Поля стеклянные, а межи деревянные (окно). И в толковании лексического значения слова, и в загадке отмечаются одни и те же признаки описываемого предмета, наиболее заметные. Следовательно, в основе толкования лексического значения в загадке лежит определение: формулировка загадки - это его половина, или определяющая часть (Dfn), а отгадка - определяемая часть (Dfd). Ср.: Ромашка, -и, ж. Травянистое растение семейства сложноцветных с цветками, у которых лепестки обычно белые, а середина желтая и Стоят в поле сестрички - желтый глазок, белые реснички (ромашки) (Казарцева, 1998:405). Или: Арбуз, -а, м. Бахчевое растение семейства тыквенных с большими зеленого цвета шарообразными сладкими плодами, с сочной красной мякотью, а также плод его и

Кафтан на мне зеленый,

А сердце, как кумач,

На вкус, как сахар, сладок,

А сам похож на мяч (арбуз).

При желании любую загадку можно трансформировать в дефиницию: Белый шкаф купили мы, в нем немножечко зимы (холодильник) Холодильник - особого рода шкаф с низкой температурой.

Загадка направлена на то, чтобы развернуть представление о предмете. Загадка вскрывает происхождение предмета или его функцию или же “дает всю его биографию, с начала и до конца его бытия” (Рыбникова, 1986:178): Не море, не земля, корабли не плавают и ходить нельзя (болото). Черненькая собачка, свернувшись, лежит: не лает, не кусает, а в дом не пускает (замок). Посадили зернышко, а выросло солнышко (подсолнух).

Осенью кружатся,

на землю ложатся,

с земли не вставают

и тут изгнивают (листья).

Иногда загадка останавливается на фиксации основного зрительного или слухового впечатления от предмета: Черен, да не ворон, рогат, да не бык, шесть ног без копыт (жук). Летит - жужжит, как сядет - молчит (пчела). Не птица, а летает, с хоботом, а не слон (муха).

Отбор признаков, свойств и качеств предмета загадывания для включения в загадку не случаен. Наблюдается стремление отобрать наиболее характерные признаки - такие, которые в других родственных предметах отсутствуют. Именно этим объясняется то, что далеко не все свойства, функции и связи предмета загадывания с другими предметами обыгрываются в загадках (Митрофанова, 1978:107). Если избраны свойства, качества предмета, свойственные и другим предметам, возникает возможность нескольких отгадок:

Ср.: Сидит Яшка

Красная рубашка,

Брюшко сыто,

Камешками набито (шиповник).

и

Сидит в траве Алёнка

В красной рубашонке,

Кто мимо идет -

Всяк поклон отдает (земляника).

Если из данных загадок исключить дополнительные признаки, оставив только “сидит”, “красная рубашонка”, то загадка разрушится, утратит смысл. Аналогичный процесс происходит и в дефиниции, где должны быть отобраны не только родовые, но и видовые признаки определяемого предмета.

Развивая мышление, загадка стремится познакомить человека с окружающим его миром, “причем привлечь внимание к таким сторонам предметов и явлений, которые невидимы для глаза, привыкшего схватывать только внешние их признаки” (Русские народные загадки, пословицы, поговорки, 1990:6): Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает (дерево). В золотой клубочек спрятался дубочек (желудь). В середине баня, в носу решето, на голове пуговица, одна рука, да и та на спине (чайник). Отгадывая загадки, как показывает О.М.Казарцева, дети учатся сравнивать один предмет или явление с другим, и это дает им возможность увидеть новые стороны в давно знакомых предметах или явлениях, представить себе предметы и явления незнакомые, неизвестные, а объяснение учителя делает доступным и запоминающимся, что помогает впоследствии составлению дефиниций (Казарцева, 1998:404).

Являясь заместителем дефиниции, которая на данном этапе для познающего субъекта сложна, и к восприятию которой он еще не готов, загадка имеет с ней не только сходство, но и характерные различия.

Как отмечается некоторыми исследователями (Рыбникова, 1986:177; Аникин, Круглов, 1987:137; Лазутин, 1989:100), загадка, в отличие от дефиниции, почти никогда не загадывает родовых понятий, отмечая только видовое отличие: Бела, как снег, черна, как жук, зелена, как лук, вертится, как бес, и повёртка в лес (сорока). Сто одежек и все без застежек (капуста).

Загадка содержит некоторые отрицательные характеристики, чего не должно быть в правильно построенной дефиниции: Не бьет, не ругает, а плакать заставляет (лук). Не княжеской породы, а ходит в короне, не ратный ездок, а со шпорами на ногах, сам рано встает, другим спать не дает (петух). Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает (книга) и др.

Мы считаем, что, аналогично загадке, можно рассмотреть и кроссворд как вид учебной дефиниции. Игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс и помогающие снять усталость и напряжение, имеют большое значение в активизации познавательной деятельности обучаемого субъекта. Кроссворд же представляет собой игру-задачу, в которой фигура из ряда пустых клеток заполняется перекрещивающимися словами со значениями, заданными по условиям игры, поэтому кроссворды довольно часто используются во внеклассной работе. Кроме того, кроссворды целесообразно использовать и на уроках, так как они имеют большие возможности развития творческих способностей детей и тренировки памяти, а, следовательно, могут применяться для лучшего усвоения ими фактического материала (Наймушина, 1997:45).

Разгадывая тот или иной по своему рисунку кроссворд, учащиеся должны отыскать слова, значения которых перечисляются в условиях. Например: Певчая птица со звонким голосом, красивым и ярким оперением из отряда воробьиных (про иволгу). Кондитерское изделие из фруктовой массы и сахара, обычно с добавлением яичных белков (про пастилу). Таким образом, заданное условие является дефиниенсом, т.е. определяющей частью, а предполагаемый ответ, состоящий из определенного числа клеточек (количества букв), - дефиниендумом, т.е. определяемой частью кроссвордного определения. Исходя из этого, в правилах для составления кроссвордных определений отмечается, что “определение к каждому слову должно быть простым и лаконичным, по возможности ярким и своеобразным, но вместе с тем точным и исчерпывающим, с указанием самых характерных признаков и особенностей определяемого предмета, явления” (Игнатюк, Космач, 1988:8).

Следует отметить, что кроссвордные определения довольно часто нарушают ряд требований, предъявляемых к дефинициям: определения являются то слишком широкими (Растение с желтыми цветами (про лютик), то слишком узкими (Отсрочка платежей, устанавливаемая правительством (про мораторий), порою содержат отрицательные характеристики (Рукоделие, но не шитье, не вязание, и не макраме (про фриволите, т.е. плетение кружева) и др. Но несмотря на все недостатки, кроссвордные определения ценны тем, что, говоря о предмете в интересной, ненавязчивой форме, заставляют задуматься, откуда он взялся, из чего и как сделан, для чего используется, на что он похож и т.д., т.е. познающий субъект учится анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать, что впоследствии помогает построению правильного определения.

В процессе познания действительности, приобщения к новым ценностям субъект имеет дело не только с предметной номинацией, определенную роль играют и процессуальные признаки предметов, их свойства, отношение к другим предметам и событиям. Кроме того, учебная дефиниция является одним из аспектов педагогического дискурса, т.е. дефиницией реального общения, соответственно, приобретая определенные характеристики. Таким образом, под учебной дефиницией понимается прием, с помощью которого раскрывается значение определяемого слова путем обобщения существенных для субъекта на данном этапе свойств и признаков, как классификационных, так и неклассификационных. Т.е., для учебной дефиниции требуется не столько научная точность, сколько соответствие новой информации уровню знаний адресата.

Учебная дефиниция имеет тройную ориентацию: 1) научную (требуется адекватная характеристика предмета, насколько это возможно в рамках учебного процесса); 2) адресатную (определение должно быть понятно получателю речи); 3) процессуальную (временный и рабочий характер дефиниции на каждом этапе обучения) (Карасик, 1999:9). Последняя характеристика показывает, что определение понятия может и должно изменяться. Оно не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Чем шире и глубже наши познания об окружающем мире, тем полнее, вернее и точнее будут наши определения понятий, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности. Отсюда следует, что в целом задача состоит в том, чтобы научить ученика построению правильной дефиниции.

Считается, что, овладевая методикой преподавания своего предмета, учитель должен в первую очередь организовать работу с основными, опорными понятиями и законами, выделив главное в обучении (Гетманова, 1995:40). Но в развитии и воспитании подрастающего члена общества огромную роль играет не только работа по выяснению существенных свойств понятия, но и работа по созданию их определения, т.е. процесс дефинирования, способы и приемы, с помощью которых можно достичь построения правильной дефиниции.

1.2.3 Дефиниция и дефинирование

Как показывает практика, в процессе обучения определение служит методом перевода информации, фиксированной в языке и опыте обучающего субъекта, в язык и опыт обучаемых. При этом можно встретиться с двумя противоположными тенденциями: с избытком определений, в том числе определений терминов, смысл которых известен, и с отсутствием определений для некоторых неизвестных коммуникантам терминов. Злоупотребление определениями известных терминов иногда делает большое по объему сообщение бедным с точки зрения содержащейся в нем информации. Отсутствие же определений некоторых фундаментальных понятий делает изложение непонятным, неэффективным (Попа, 1976:201-202). Данные положения довольно часто выдвигаются методистами в качестве основных причин неусвоения учащимися того или иного учебного материала.

Здесь следует отметить, что и оптимальное количество хорошо построенных определений может не дать ожидаемого результата, потому что, как отмечает О.Розеншток-Хюсси, утверждение, сделанное ученым в результате десятилетнего кропотливого труда и доведенное до ученика учителем, отражается в памяти учащихся только в той форме, которая присуща современному обучению. “Это значит учащийся помещает данное утверждение на готовую полочку для исторических фактов. Чтобы что-то запомнить, надо сделать это частью нашего исторического воображения”, а для учащего “знание всегда остается знанием, полученным из вторых рук. Он отводит этому знанию определенное и ограниченное место в своей памяти, тогда как у ученого оно заполняет собой всю систему” (Розеншток-Хюсси, 1994:147).

Восприятие или понимание любой дефиниции не равнозначны осознанию всего того процесса пережитого опыта, который скрыт за этой дефиницией, поэтому “человек, к которому обращено слово, сумеет воспринять его в полной мере лишь тогда, когда и если он приобщится всем существом к событию, о котором говорит это слово” (Розеншток-Хюсси, 1994:173).

Мы считаем, что именно из-за непонимания данного положения возникают ситуации, подобные описанной М.Т.Барановым: “Обычно в школе после ознакомления с признаками того или иного явления учащимся предлагается “сформулировать правило”. Работа при этом не бывает эффективной, так как школьники не обучаются этому формулированию” (Методика преподавания русского языка, 1990:56). Для того, чтобы учащийся мог дать дефиницию, его следует научить, как это делать, т.е. научить дефинированию, которое способствует, во-первых, развитию связной речи, реализуя функцию одного из упражнений в обучении школьников рассуждениям, во-вторых, обогащению словарного запаса (определение понятия одновременно является одним из основных приемов семантизации слов) (Методика преподавания русского языка, 1990:55). Работа над определением понятия необходима и в логическом плане. Как считают психологи, в речи выражается не только содержание, но и структура мысли, которая воспринимается человеком.

Чтобы обучение дефинированию было результативным, учащиеся должны владеть хотя бы минимумом знаний об определении, им необходимо не только находить признаки предметов, но и знать, чту такое признак, не только приводить предметы в систему, но и знать, чту такое понятие, род, вид, не только определять, но и знать, чту такое определение (Венгеренко, 1962:104-105).

Согласно М.М.Бахтину (Бахтин, 1986:448), все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми формами построения целого, т.е. мы “отливаем нашу речь по определенным жанровым формам”, которые “даны нам почти так же, как нам дан родной язык”. Речевой жанр характеризуется триединством тематического содержания, стиля и композиции высказываний (Бахтин, 1986:428), при этом понимание темы, стиля и композиции отличается от традиционного лингвистического - оно прагматично. Богатство и разнообразие речевых жанров так же необозримо, как неисчерпаемы возможности разнообразной человеческой деятельности (там же).

Речевой жанр - это типическая модель порождения текста в типичных ситуациях. Понятие модели является центральным концептом теории речевых жанров, в отношении которой в последнее время отмечается повышение исследовательской активности (Арутюнова, 1992; Карасик, 1992; Матвеева, 1995; Шмелёва, 1995, 1997; Баранов, 1997; Вежбицка, 1997; Гольдин, 1997; Дементьев, 1997, 1998; Орлова, 1997; Седов, 1997; Федосюк, 1997a, 1997b; Дементьев, Седов, 1998).

Речевые жанры разнородны, “...к речевым жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога, ...и бытовой рассказ, ...и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов, ...и разнообразный мир публицистических выступлений...; но сюда же мы должны отнести многообразные формы научных выступлений и все литературные жанры (от поговорки до многотомного романа)” (Бахтин, 1986:428-429). Такое разнообразие речевых жанров определяется тем, что они различны в зависимости от ситуации, от социального положения и личных взаимоотношений участников общения (Бахтин, 1986:449).

Педагогический дискурс - многожанровое функциональное образование, и задача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся отливать свою речь в определенные жанровые формы и, слыша чужую речь, уже с первых слов угадывать ее жанр, предугадывать определенный объем (т.е. приблизительную длину речевого целого), т.е. с самого начала обладать ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи. Если же человек не владеет практическими жанровыми формами каких-то определенных сфер, то, даже великолепно владея языком, он будет чувствовать себя совершенно беспомощным в данных сферах, не имея достаточного запаса тех представлений о целом высказывания, которые помогают быстро и непринужденно отливать свою речь в определенные композиционно-стилистические формы (Бахтин, 1986:450).

Дефиниция является одним из важных и распространенных способов передачи информации в концентрированном виде. Как отмечает Д.Шпанхель (см. Леонтьев, 1979:20), этот вид высказывания имеет в процессе обучения функцию репрезентации знаний, т.е. сообщение новой информации. Таким образом, дефинирование является адекватным средством жанра объяснения и сообщения. Это становится более очевидным, если проанализировать предложенный А.Вежбицкой подбор формул, определяющих некоторые речевые жанры, в том числе, объяснение и сообщение (Вежбицка, 1997:103-108):

“ОБЪЯСНЕНИЕ

думаю, что ты не понимаешь X

думаю, что ты хотел бы это понимать

говорю: ...

говорю это, потому что хочу, чтобы ты это понимал.

СООБЩЕНИЕ

думаю, что ты не знаешь X

думаю, что ты хотел бы это знать

говорю: ...

говорю это, потому что хочу, чтобы ты это знал”.

Таким образом, объяснение и сообщение представляют собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, передачу ему знаний и мнений о мире. А дефинирование наряду с повествованием, описанием и рассуждением, обучение которым начинается уже в начальной школе (Соловейчик, 1993:251-253; Казарцева, 1998:276-311), представляет собой один из способов, с помощью которых данную передачу возможно осуществить.

Подобно рассуждению и описанию, дефинирование не имеет отношения к фактору времени и развития, оно, как правило, статично, и, подобно рассуждению, имеет концептуальную (понятийную) направленность (в повествовании и описании направленность фактуальная). Ср.:

Рассуждение: Познакомившись с Красавицей, никто не рискнул бы употребить сравнение: ласковая, как кошка. Никому не позволяла она себя потрогать или погладить.

Повествование: Подле тумбочки с приемником кот поднял голову в надежде, что его подсадят. Не дождался, поглядел на людей через плечо с укоризной и вдруг непостижимо легко вознесся вверх. Помедлил чуть, а затем швырнул свое холеное тело на полированную крышку так, будто сперва шубу разостлал, а потом лег на нее сам.

Описание: Есть у меня кот - серый в черных пятнышках, как в бусинках. Зовут его Василий Васильевич. Толстый кот. Уши у него круглые. На каждой лапе по пяти кривых ногтей. Да зубы, как иголки острые (Соловейчик, 1993:252).

Дефиниция: Cat - a small four-legged animal with soft fur and sharp claws, often kept as a pet or for catching mice and rats (LDCE) (Кошка - маленькое четвероногое животное, с мягким мехом и острыми когтями, которое часто содержат в доме в качестве любимицы или для ловли мышей и крыс).

Определение понятия в рамках учебного процесса представляет собой структуру, состоящую из заглавия (определяемого слова), указания на родовую принадлежность и перечень существенных видовых признаков, отличающих данное явление от однородных явлений, или перечисления ряда признаков, которые более или менее исчерпывающе раскрывают определяемое слово, если у него невозможно найти видовых отличий. Мы считаем, что для более эффективного усвоения определений учащимся следует не просто давать готовые определения понятий, а сознательно формировать их, т.е. обучать приемам дефинирования.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение (присвоение), а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение. В проведенных Э.Г.Волчковым и В.Я.Щербо исследованиях (см. Зимняя, 1991:94) было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий.

Рассматривая усвоение как сложную познавательную человеческую деятельность, следует отметить, что оно включает два взаимосвязанных процесса: интериоризацию и экстериоризацию. Интериоризация - процесс постепенного преобразования внешних действий во внутренние (Ительсон, 1979:178). Процесс интериоризации осуществляется через слово, сначала произносимое вслух как обозначение и одновременно закрепление в памяти внешнего действия, а затем во внутренней речи, где происходит обобщение и свертывание действия. В процессе интериоризации формируются понятия, обобщенные приемы действия, его внутренние программы (Зимняя, 1991:94). Экстериоризация - собственно практическая реализация внутреннего, прежде интериоризированного действия программы, обобщенного приема его выполнения (Ительсон, 1979:178). Экстериоризация представляет собой воплощение замыслов субъекта деятельности, реализации его планов и программ построения новых объектов.

Усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним: “от действий с предметами к внутренним операциям и обратно; от наглядно-действенных способов к абстрактным и обратно; от репродукции к продукции и обратно” (Зимняя, 1991:95). В самом общем виде усвоение представляет собой процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, которые требуют решения теоретических и практических задач. Усвоение является основой учебной деятельности. При этом следует отметить, что “новые знания, умения, операции “не переносятся из головы в голову” в готовом виде, они должны войти в личностный опыт человека, должны быть сформированы самим субъектом научения” (там же).

Будучи сложной познавательной деятельностью, усвоение, по мнению О.Розенштока-Хюсси (Розеншток-Хюсси, 1994), включает впечатление, поглощение, экспрессию, дефиницию. Таким образом, дефиниция является заключительным этапом в процессе усвоения какого-либо понятия, что, разумеется, необходимо учитывать в процессе дефинирования.

Использование приемов дефинирования при определении незнакомого слова зависит от того, вводится ли незнакомое слово в активный речевой обиход или ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для понимания читаемого, слышимого, а также от характера самого слова. “Когда вы хотите объяснить слово лев, - писал Б.Рассел (Цит. по: Арутюнова, 1988:5), - вы можете повести вашего ребенка в зоопарк и сказать ему “Смотри, вот лев!” Но не существует такого зоопарка, где вы могли бы показать ему если или этот или тем не менее...”.

Как отмечается многими методистами (Баринова и др., 1974; Тростенцова, 1978; Текучёв, 1980; Львов, 1981; Столяр, 1985; Методика преподавания русского языка, 1990; Харитонова, 1997 и др.), определение слова, вводимого в активный речевой, обиход осуществляется путем привлечения основных приемов: 1) накопление опытных фактов, или этап анализа; 2) выяснение сходства данного объекта с другими объектами или явлениями, а также выявление характерных особенностей объекта, или этап сравнения; 3) отвлечение признаков от предмета, или этап абстрагирования; 4) последовательное соединение всех существенных признаков.

Накопление опытных фактов начинается с анализа предметов и явлений, известных учащимся из повседневного опыта, либо с демонстрации их учителем. При этом фиксируются различные изменения, происходящие в наблюдаемой системе, устанавливается некоторая совокупность признаков, характеризующих первичное представление об объекте. Например, в самом начале накопления опытных фактов перед умственным взором обучаемого субъекта есть образ стула, который он дополнил воспоминанием об отдельных стульях, которые когда-либо встречал в своем опыте (Брюшинкин, 1994:41). Выбрав какой-либо стул в качестве образца, обучаемый должен произвести его мысленное разложение на отдельные признаки: деревянный, имеющий спинку, с мягким сиденьем, не имеющий подлокотников, с четырьмя ножками и т.п., т.е. произвести анализ.

Как только знания учащихся обогатятся достаточным количеством разнообразных признаков, приступают к выделению признаков сходства с другими объектами, а затем - признаков, которые присущи только данному объекту, в отличие от остальных. Следует отметить, что, сопоставляя предмет с другими предметами, надо, конечно, сравнивать его с такими предметами, которые имеют с ним необходимую связь, необходимые отношения. Здесь нужно рассмотреть, например, различные виды стульев для того, чтобы, сравнив их, выделить общие признаки и отбросить признаки, свойственные только отдельным видам. Так, можно выделить, что “быть деревянным” и “быть мягким” не обязательно для стула, а “не иметь подлокотников” - признак, характерный для всех стульев.

Выявление характерных особенностей объекта предполагает знакомство учащихся с операцией абстрагирования, функции которой заключаются в разделении выявленных признаков объекта на существенные и несущественные. Этот этап - “целая революция в мышлении” (Брюшинкин, 1994:91), так как отвлечение признаков от предмета и превращение их в объект самостоятельного рассмотрения является довольно сложной мыслительной операцией. Например, маленький ребенок до 10 - 11 лет обычно не способен рассматривать признаки сами по себе, а только вместе с предметами, которым эти признаки принадлежат. Включение в определение бросающихся в глаза, ярких, но не существенных признаков предмета очень характерно для учащихся начальной школы. Дети, как отмечает Н.М.Скаткин (см. Кондаков, 1954:352), часто не могут выделить в изучаемом предмете главное, существенное, отличить это существенное от несущественного. Они, например, могут определить мышь как домашнее животное, потому что мыши живут “дома”. Место обитания животного берется учениками в качестве основного признака понятия “домашнее животное”. Руководствуясь этим признаком, дети относят к домашним животным также крыс, мух, тараканов и т. п.

Обобщение (генерализация) и ограничение (детерминация) представляют собой важнейшие операции теоретического познания, позволяют выделить классы и оперировать абстрактными именами, пользоваться дедукцией и индукцией в мышлении (Горский, 1985:6, 9). “Эти научные ходы ...являются формальным знаком образованного человека” (Карасик, 1999:10).

Наконец, выделив отдельные признаки и сравнив предметы по этим признакам, мы соединяем все признаки в единое целое, т.е. даем определение понятия (Харитонова, 1997:14).

Таким образом, процесс дефинирования должен включать не только восприятие или понимание чего бы то ни было, он должен содержать весь процесс пережитого опыта мысли, который предшествовал дефиниции, потому что, прежде чем претендовать на охват действительности, мысль должна пройти через различные фазы опыта. ”Люди, которые дают определения на первой странице, анализируют свернутые слова. Они начинают как раз в той точке, где заканчивается жизнь. Свернутая речь, речь в агрегатном состоянии истины-концепции - это труп, анатомирование которого может, конечно, принести немалую пользу. Но анатомическое вскрытие ничего не знает о жизни” (Розеншток-Хюсси, 1994:100). Отсюда следует, что до тех пор, пока мы не научимся преподавать так, чтобы все проходило через человека, дефиниция не будет усваиваться.

Рассмотрим последовательность определения, например, слова “ель” (Методика преподавания русского языка, 1990:246). Прежде всего выясняется, к растениям какого рода она относится. Для этого следует произвести разложение понятия “ель” на отдельные составляющие признаки: высота, наличие ствола и кроны и т.д. Рассмотрев составляющие признаки, делаем вывод, что это дерево, не кустарник, не трава. Далее сравниваем ель с другими деревьями, например, с хорошо известными обучающимся березами, кленами, дубами, соснами. К каким деревьям по особенности листвы она относится? (Это хвойное дерево, так как у ели имеются “иголки”, а не листья). Продолжаем сравнивать с другими деревьями. Сбрасывает ли ель свою листву - иголки - на зиму? (Нет, это вечнозеленое дерево). Затем выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая у нее крона (конусообразная). Какая хвоя? (мелкая, густая). Какие шишки? (Чешуйчатые, светло-коричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки). Затем все признаки объединяются в одно целое: “Ель - это хвойное вечнозеленое дерево с конусообразной кроной, с мелкой густой хвоей и чешуйчатыми светло-коричневыми удлиненными шишечками, висящими на ветках снизу”. Или же рассмотрим определение предлога “к”. Сначала сравниваем данное слово с различными другими словами, например, “дом”, “мир”, “идти”, “делать”, “хороший”, “плохой”, “на”, “от”, “или”, “а”, “но”, “не” и т.п. К каким словам относится предлог “к”? (К служебным, которые связывают главные слова внутри словосочетания и предложения: лежать на столе; хороший или плохой; не плакать, а смеяться; сделать к такому-то сроку). Что он показывает при соединении главных слов? (Направление: приблизиться к дому, идти к школе; назначение: приготовить к завтраку, ожидать кого-то к ужину; срок: прибыть к семи часам, сделать к восьмому сентября). Соединяем все признаки: “Предлог “к” - это служебное слово, соединяющее главные слова внутри словосочетания или предложения, показывающее направление, назначение и срок”.

Знание о структуре дефиниции и умение давать определение изученному явлению закрепляются при выполнении упражнений следующих видов (Методика преподавания русского языка, 1990:56): 1) назвать части в готовом определении изученного понятия, 2) вставить в определение пропущенную часть, 3) найти ошибки в определении известного понятия, 4) сформулировать определение изученного понятия.

1.3 Методика изучения дефиниций в педагогическом дискурсе

Цели, задачи и материал исследования обусловливают выбор методов его изучения. В нашем исследовании использовались следующие методы:

1. Метод интроспективного анализа в общепринятом понимании.

2. Понятийное моделирование, а именно: анализ научных (лингвистических, философских, логических, социологических, психологических, педагогических и т.д.) понятий, используемых в работе. Применение данного метода позволило проанализировать понимание явлений, обозначенных этими понятиями в различных исследованиях и дать их критическую оценку. Мы считаем, что метод понятийного моделирования наиболее эффективно способствует выработке собственной интерпретации тех понятий, которые совсем не однозначно понимаются исследователями, таких, например, как “институциональное общение”, “социальный институт”, “дискурс”, “текст” и т.д. Привлечение русско-, англо- и немецкоязычных источников способствовало созданию представления о ряде изучаемых понятий (см. прил. IV).

3. Интерпретативный анализ, который главным образом применяется при рассмотрении языковых единиц, более сложных, чем лексические единицы. В данном исследовании обращение к интерпретативному анализу становится необходимым при анализе дефиниций, используемых в различных возрастных группах, а также при сопоставлении дефиниций научных и учебных.

Так, например, определение суффикса будет различным для следующих возрастных групп:

начальная школа:	Суффикс - это часть слова, которая стоит между корнем и окончанием и помогает образовать новые слова.
5 - 8 классы:	Суффикс - значимая часть слова, которая, как правило, находится после корня и служит для образования новых слов.
I курс факультета иностранных языков:	Суффикс представляет собой постфикс с деривационным значением.

Каждое из данных определений характеризуется различной степенью научности. Определение для студентов I курса обладает большей степенью научности, чем те же самые определения для школьников, что обусловлено уровнем знаний и степенью подготовки последних. Возрастные особенности обучаемых также учитываются при отборе слов, из которых строится определение: ср.: “суффикс - это...” / “суффикс представляет собой”; “часть слова, которая ...находится после корня” / “постфикс”; “стоит”, “помогает” / “находится”, “служит”. Для детей младшего возраста отбирается лексика, более приближенная к той, что употребляется ими в повседневной речи. Это делается для того, чтобы ребенок смог лучше усвоить новые и трудные для него определения понятий.

При сравнении научного определения числительного (Числительное - класс полнозначных слов, обозначающих число, количество, меру и связанные с числом мыслительные категории порядка при счете, кратности (повторяемости), совокупности) с учебным определением (Числительное - часть речи, которая обозначает количество предметов, число, а также порядок предметов при счете) мы видим, что в процессе обучения при определении числительного дефиниция получается неполной. Учителю приходится жертвовать некоторыми характеристиками и видами числительных (так, из приведенной учебной дефиниции невозможно получить представление о разделительных, кратностных и др. числительных), но в то же самое время учитель выигрывает в том, что упрощает и ускоряет процесс усвоения понятия “числительное”, избегая неизвестные детям виды числительных, подробного рассмотрения которых не удастся избежать, если не сократить количество признаков в определяющей части определения.

В работе этот метод использовался при анализе текстового материала, а также при обработке данных, полученных путем экспериментального метода.

4. Экспериментальный метод, разновидностью которого в данном исследовании выступает анкетирование.

Анкетирование информантов использовалось в данном исследовании с целью верификации полученных данных. Информантами выступили учителя средних школ г.Волгограда (250 человек), учащиеся средних школ, гимназий и лицеев (с 1 по 11 класс) (свыше 1000 человек), учащиеся техникумов и колледжей (100 человек), студенты вузов г.Волгограда (100 человек), т.е. носители языка с различным образовательным статусом, во-первых, и с различными навыками дефинирования, во-вторых.

Информантам были предъявлены анкеты, содержащие слова, которым нужно было дать определения. Было составлено два типа анкет. В анкетах первого типа содержалась просьба дать определение (дефиницию) определенным словам (эти анкеты предназначались для учителей и студентов). В анкетах второго типа был сформулирован вопрос: “Что означают следующие слова?” (эти анкеты предназначались для учащихся средних школ). Учащимся техникумов и колледжей предлагались анкеты первого типа, но в случае, если возникало непонимание термина “определение” (“дефиниция”), анкеты первого типа заменялись анкетами второго типа.

В качестве определяемых слов были взяты лексические единицы восьми классов: имена существительные предметные и абстрактные, имена прилагательные, имена числительные, глаголы действия и состояния, оценочные слова, относящиеся к разным частям речи, и служебные слова.

Каждая анкета содержала от трех до пяти определяемых слов разных типов.

Приведем пример анкеты (уже заполненной) для учащихся:

Что означают следующие слова?
Карандаш	это то, чем мы пишем
Медведь	это большое мохнатое животное, неуклюжее, которое живет в лесу
Аппетит	это когда хочешь кушать
Мымра	это нехорошее слово
Грустный	это мальчик быстро бежал, потом он упал и разбил коленку, но он не плачет, он просто грустный
Под	это под столом, под кроватью, под шкафом

Приведем пример анкеты (уже заполненной) для учителей и студентов:

Дайте определение (дефиницию) следующих слов:
Девочка	это ребёнок женского пола
Расстояние	это путь от одного объекта до другого
Растяпа	растыка
Ходить	перемещаться в каком-то направлении
Внезапный	неожиданный
Лживый	неискренний
Устало	измученно
Около	предлог места

Полученные ответы были обработаны содержательно и статистически.

Анализ содержания ответов в предложенных анкетах был направлен на установление типов дефинирования в сознании носителей языка. В соответствии с принятой в работе моделью дефинирования все полученные виды дефиниций были разбиты на следующие классы:

Остенсивные (указательные) и вербальные (языковые).

Экземплификативные (через приведение примера) и инструментальные (в которых определяемый предмет (или явление) характеризуется в соответствующих операциях).

Прямые (имеющие явную структуру Dfd = Dfn) и косвенные (в которых значение того или иного слова определяется не прямо, а выводится из отношений этого слова с другими словами в некотором контексте).

Классификационные, трансформационные и интерпретационные (выделяются по основным семиотическим направлениям исследования: семантическому, синтактическому и прагматическому).

Плеонастические и с оценочно-эмотивной избыточностью (имеющие в определяющей части какие-то избыточные признаки), квазидефиниции (дающие лишь отдаленное представление о значении определяемого слова, т.е. дефиниции недостаточные) и псевдодефиниции (лжедефиниции).

Статистически все дефиниции были обработаны по типам определения, по принадлежности определенному адресату и по определению различных типов слов. Полученные результаты наглядно представлены в приложениях V, VI, VII.

Выводы к главе 1

Дискурс - центральная единица речевой деятельности, основными характеристиками которой выступают обусловленность экстралингвистическими факторами, событийный аспект, целенаправленное социальное действие.

2. Педагогический дискурс, понимаемый в работе как совокупность речевых актов, используемых в педагогической коммуникации с целью социализации нового члена общества, передачи ему социальных ценностей и норм поведения, умений и навыков, представляет собой институциональную форму общения и включает цели, ценности и стратегии соответствующего типа дискурса, его подвиды и жанры, а также прецедентные тексты и различные дискурсивные формулы.

Цель педагогического дискурса - социализация нового члена общества, т.е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане приобщения его к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов.

Ценности педагогического дискурса объясняются его целью и соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, корректирующих основную цель социализации - превращение человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. В педагогическом дискурсе можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

На основе организационных моментов урока мы выделяем следующие жанры педагогического общения: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3) упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения и проверка усвоения).

...