Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Поскольку знаки и знаковые выражения являются более “жесткими”, более стабильными, чем обозначаемые ими предметы, процесс остенсивного определения играет огромную роль в выработке у ребенка навыков к отождествлению предмета, называемого одним и тем же именем, с самим собой, к отождествлению различных предметов (поскольку различные предметы именуются одинаково), к отождествлению разных предметов и их классов (поскольку различные в каких-то свойствах предметы могут получить различное наименование).

Спонтанный переход от предмета к имени и от имени к предмету как конечный результат остенсивных определений осуществляется в ходе процесса, имеющего несколько фаз и составляющего предмет исследования психологии, теории обучения и педагогики. Согласно исследованиям логиков (Горский, 1974; Попа, 1976 и др.), данный процесс состоит из трех фаз.

Первая фаза ведет к тому, что развивающийся субъект начинает воспроизводить имя события, предмета и т.п. при каждом их появлении. Вначале внимание субъекта сосредоточено на предмете. Он спрашивает: “Что это?” или “Как это называется?” (Совсем маленький ребенок может и не запрашивать информацию, так как процесс остенсивного определения окружающих предметов непрерывно осуществляется его родителями: “Смотри, сыночек, это кошка” и т.п.). На этом этапе переход преимущественно осуществляется от предмета (и образа предмета) к его имени. Субъект приобретает умение называть данный предмет, когда встречает его.

Во второй фазе познающий субъект, отправляясь от появления знака, наделяет его некоторым значением, а именно, ставит в соответствие знаку предмет или свое представление о нем (образ). На этом этапе внимание познающего субъекта сосредоточено на имени, оно задается вопросом: “Что означает это слово?”. Произнесенное в данный момент слово вводится в контекст предшествующего опыта познающего субъекта, выполняя тем самым репрезентативную функцию. Поскольку познающий субъект владеет именем предмета и умением воспроизводить это имя, он устанавливает, в соответствии со своим чувственным и речевым опытом, значение имени. В этот момент для субъекта возникает связь между случаями, когда появляется данное физическое событие, и случаями, когда воспроизводится имя этого события. На этом этапе субъект уже в равной степени способен осуществить переход от предмета к имени и от имени к предмету. У предмета есть имя, и это имя теперь имеет значение в языке обучающегося субъекта, т.е. остенсивное определение осуществлено.

Для третьей фазы остенсивных дефиниций характерно приобретение познающим субъектом умения самостоятельно использовать остенсивно введенные термины, в том числе в ситуациях, когда предмет не присутствует в области наблюдения, и термин не произносится собеседником. Затем данный остенсивно определенный термин органически включается субъектом в создаваемые им цепочки языковых выражений, он обрастает связями с другими терминами. Таким образом, то, что раньше человеку впервые показали, теперь может быть им описано, объяснено, выведено.

Здесь закономерно возникает вопрос о пределах того, что (и при каких обстоятельствах) может быть усвоено путем остенсивного определения, а в каких случаях уже необходимо обращаться к словесным разъяснениям через другие слова.

Во-первых, исходя из определения остенсивной дефиниции, следует говорить о том, что под нее подпадают лишь те предметы, явления или ситуации, которые можно наглядно увидеть (услышать, осязать и т.п.). Если значения таких слов, как “собака”, “диван”, “чайник” могут быть усвоены остенсивным путем, то, например, овладение значением такого слова, как “животное” уже вызывает трудности, так как, с одной стороны, мир животных настолько разнообразен, что предъявить обучающемуся субъекту все экземпляры животных невозможно; с другой же стороны, “животными называют весьма несходные предметы (и кошку, и некоторый вид коралловых полипов)” (Горский и др., 1991:133). А слова типа “счастье”, “совесть”, “печаль” показать вообще невозможно.

Во-вторых, дать остенсивное определение для какого-либо адресата возможно лишь при непосредственном визуальном общении с ним.

В-третьих, остенсивные дефиниции не строги, они не разграничивают четко область предметов - не позволяют решить вопрос о том, к каким предметам данное имя применимо, а к каким - нет, т.е. остенсивные дефиниции отличаются некоторой незавершенностью, незаконченностью. Например, ребенок просит родителей объяснить, что такое жираф. Затрудняясь сделать это, они ведут его в зоопарк, подводят к клетке с жирафом и, показывая, говорят: “Это и есть жираф” (Ивин, 1986:154). Но такое определение жирафа посредством показа не выделяет это животное из его окружения и не отделяет того, что является общим для всех жирафов, от того, что характерно для данного конкретного их представителя. В такой дефиниции единичное, индивидуальное слито с общим, с тем, что свойственно всем жирафам. И ребенок, впервые увидевший жирафа, вполне может подумать, что жираф всегда находится в клетке, что он вял, что вокруг него всегда толпятся люди.

Таким образом, путем остенсивных определений не представляется возможным определить значения многих слов и словообразований абстрактного, обобщающего характера. Кроме того, определения значений слов, достигаемые этим путем, как правило, не отвечают требованию полноты. Исходя из этого, некоторые логики (см., например, Попа, 1976; Бочаров, Маркин, 1998) не относят остенсивные дефиниции к определениям, рассматривая их как протоопределения, как некоторые предложения, лежащие не только в основе вербальных определений, но и выполняющие функции фундамента любого знания, получаемого вербальным путем.

В педагогическом дискурсе остенсивные дефиниции имеют большое значение, несмотря на то, что в количественном отношении они употребляются в десять раз реже, чем вербальные дефиниции (из всех рассмотренных нами дефиниций на долю остенсивных определений приходится около 9%, и около 91% - на долю вербальных). На определенной ступени развития познающего субъекта остенсивные определения вполне достаточны, так как полностью реализуют основную цель учебной дефиниции. Конечно, с какого-то момента в процессе воспитания и обучения ребенка удельный вес вербальных определений постоянно возрастает и начинает играть уже главенствующую роль в овладении обучающимися накопленным человеческим опытом. Но языковое развитие, как и всякое развитие, происходит не вдруг, а требует определенного времени. Маленький ребенок, например, просто не обладает тем минимальным уровнем словарного запаса, который необходим для понимания даже самых простых вербальных определений. Например, обучая ребенка различать цвета радуги, мы вынуждены будем сказать: “Смотри, вот это - красный, а это - зеленый”, потому что даже простое сравнение (Красный - это цвет крови, цвет спелых ягод земляники, цвет яркого мака), вполне уместное в беседе со взрослым, в данном случае не будет эффективным. Ребенок может либо не знать тех объектов, с цветом которых сравнивается красный цвет, либо не быть способным к выделению каких-либо признаков у известных объектов. Так, для детей трех - четырех лет главным признаком клубники является не ее цвет, размер или какие-либо другие внешние характеристики, а тот факт, что “это вкусно”.

В рамках учебного процесса остенсивные дефиниции употребляются в основном для обучения учеников начальной школы. По имеющимся данным, словарный запас детей семи лет составляет всего от 3000 до 7000 слов (Купина, 1980:119), а мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане, и дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (Давыдов, 1979:93). Так, для формирования у учеников третьего класса понятия “хлебные культуры” в учебнике по природоведению приведены рисунки колосьев и метёлок (см. ПВ-3/5, с. 64), а учителя показывают эти растения в натуре, сопровождая словами: “Это - рожь, а это - пшеница…”, т.е. дают их остенсивные определения. Рассматривая и анализируя особенности злаков по определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от друга. Сходным образом школьники усваивают, например, понятия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате и т.п. Несмотря на то, что остенсивные дефиниции существенную роль играют на начальном этапе формирования интеллекта, было бы ошибочным считать, что они совершенно отсутствуют на дальнейших ступенях познания. Хотя роль остенсивных определений с увеличением возраста обучающихся становится менее значительной, они продолжают использоваться, но уже как сопровождение к вербальным определениям, удовлетворяя потребность обучающихся в интуитивно-понятийном, конкретном, осязаемом. Довольно часто такие дефиниции-сопровождения встречаются при определении некоторых видов растений или животных, геометрических фигур, вышедших из употребления орудий труда и предметов обихода и т.п.

Здесь следует отметить важное значение помещаемых в учебной литературе иллюстраций, выполненных в форме рисунков или фотографий. Такие изображения, рассчитанные на создание возможно более полного визуального представления о некотором классе предметов, заменяют характерную для остенсивной дефиниции непосредственную демонстрацию объекта. Роль иллюстрации особенно велика в тех случаях, когда вербальное определение является для предполагаемого адресата слишком сложным или неэффективным, а произвести непосредственную демонстрацию объекта в силу тех или иных причин невозможно. При этом необходимо учитывать ту большую (семантическую) нагрузку, которую принимает на себя в подобных обстоятельствах изображение. Оно, по существу, выступает как заместитель дефиниенса, является носителем новой для адресата информации, поэтому, естественно, качество изображения приобретает здесь первостепенное значение. Это отчетливо проявляется в таких ситуациях, когда особенно важно правильно передать в рисунке или фотографии детали внешнего вида объекта, оттенки цвета и т.д. С помощью иллюстраций возможно дать дефиницию не только предметов или явлений, но также некоторым состояниям. Так, для определения предметных имен используются предметные картинки, а для некоторых абстрактных имен и глаголов состояния - сюжетные.

Таким образом, среди остенсивных дефиниций, предназначенных для адресата, можно выделить два следующих вида: 1) чисто остенсивные, такие как: Это - слон, а это - тигр; 2) остенсивные дефиниции-сопровождения, которые иллюстрируют вербальное определение (причем довольно часто остенсивное определение предваряет вербальное, и последнее служит как бы описанием увиденного: Посмотрите на рисунок 3.1. Это замкнутая ломаная линия, у нее четыре вершины и четыре звена. Фигура, ограниченная ею, - четырехугольник).

Остенсивные дефиниции в речи обучающихся немногим разнообразнее. Здесь мы можем выделить три вида остенсивных определений:

1. Чисто остенсивные определения.

В большинстве своем данные определения даются обучающимися семи - девяти лет: Рука - вот. Мальчик - вон он. Здесь интересно обратить внимание на сам процесс дефинирования. При вопросе “Что такое … ?” или “Что значит …?” обучающиеся начинают осматриваться по сторонам в поисках наглядного примера, того “кусочка действительности”, который мог бы быть назван спрашиваемым словом, так как способность анализа и обобщения у детей данного возраста развита слабо. Яркой иллюстрацией этому может служить комичный случай, произошедший с нами при сборе практического материала:

У нескольких маленьких девочек семи - десяти лет, игравших в песочнице во дворе одного из многоэтажных домов Дзержинского района, мы спрашивали, что означают те или иные слова. Одной семилетней девчушке был задан вопрос: “Что такое кукла?”. В ответ она ненадолго задумалась, а затем молча встала, отряхнула с ладошек песок и отошла в сторону, а через мгновение и вовсе незаметно куда-то исчезла. Минут через десять, когда мы уже забыли об этом “происшествии”, она внезапно появилась и протянула нам довольно большую куклу, а на удивленные взгляды гордо ответила: “Вот это - кукла!”.

2. Остенсивные дефиниции-иллюстрации.

Данный вид дефиниции заключается в том, что, давая определение с использованием вербальных средств, обучающийся стремится как бы подтвердить, доказать только что сказанное, показать, что он прав. И если предмет, который может быть назван определяемым словом, попадает в его поле зрения, то на него обязательно делается ссылка: Дом - это здание, где живут люди; да вот он.

3. Остенсивные дефиниции с использованием вербальных элементов.

Иногда построение вербального определения может быть затруднено естественной бедностью индивидуального тезауруса обучающегося. Будучи способным в силу своего возраста и развития воспринимать и понимать вербальные дефиниции, познающий субъект, однако, не в силах их сам построить. Выделяя в определяемых предметах какие-то яркие, наиболее заметные, хотя и не существенные признаки, обучающийся интуитивно чувствует, что их недостаточно для разъяснения значения слова, поэтому и присоединяет их к определению остенсивному, как бы слегка дополняя его. Чаще всего так используются: 1) остенсивное определение + какое-либо действие, характерное для определяемого объекта (Воробей - вот он прыгает. Муха - вон она летает); 2) остенсивное определение + местоположение определяемого объекта (Лист - вон он на дереве. Земля - вот она под ногами); 3) остенсивное определение + какое-либо качество определяемого объекта (Дом - вон он девятиэтажный. Дерево - вот оно зеленое).

Кроме того, данный вид дефиниции применяется при определении неименных частей речи. При введении в остенсивные дефиниции наречий “здесь”, “там”, “тут”, “теперь” и т.п. становится возможным определить какие-либо явления, состояния, действия: Здесь холодно. Там грязно. Теперь тепло. Тут поют.

Еще одной особенностью остенсивной учебной дефиниции является отсутствие в речи обучающихся остенсивных псевдодефиниций. Это обусловливается наглядным характером данного типа определений, и показать то, что обозначено словом, являющимся для какого-либо субъекта агнонимом, невозможно.

2.3 Дефинирование с нарушением жанрового канона

Каждый раз, когда заходит речь о дефинициях, в коллективном сознании возникает определенная модель, схема дефиниции, где имеются определяемая и определяющая части, соединенные при помощи дефинитивной связки, т.е. дефиниция предстает как определенный жанр текста, имеющий свои собственные признаки и характеристики. Но, как мы уже отмечали в первой главе, такая дефиниция, построенная в соответствии со всеми правилами жанрового канона, применяется преимущественно по отношению к именам, оставляя проблему дефинирования других частей речи нерешенной. Применить классификационную дефиницию при определении качеств, процессов или, например, служебных слов не представляется возможным. Кроме того, не все имена легко поддаются классификационному определению (иногда дефиниции абстрактных имен способны скорее запутать адресата, чем разъяснить ему что-то неясное и непонятное). При использовании дефинирования в подобных “затруднительных” случаях происходит отход от жанрового канона.

Нарушения жанрового канона встречаются в различных проявлениях, но существенно отличаются применительно к определенным типам слов. Имена предметные, состояния, служебные слова и, отчасти, имена оценочные претерпевают интерпретацию, в то время как имена абстрактные, имена оценочные, определенные действия и процессы и частично служебные слова подвергаются трансформации. Таким образом, представляется возможным в дополнение к дефиниции классификационной выделять дефиницию трансформационную и дефиницию интерпретационную.

Интересен тот факт, что обучающиеся употребляют интерпретационные и трансформационные дефиниции довольно часто (даже немногим чаще, чем их учителя, к тому же, количество трансформационных псевдодефиниций сравнительно невелико (1,5% от всех определений учащихся), но делают это интуитивно. Данные типы дефиниций не осознаются ими как дефиниции. Обучающиеся могут подобрать к определяемому слову синоним, антоним с негативным префиксом, иногда даже перефразировать его, но при этом они не считают, что дали определение данного слова. В их сознании слово “определение” ассоциируется только с определением через род и видовое отличие, потому что другому их не учат. Как показывает анализ методических пособий (см., например, Львов, 1985; Баранов, 1988; Скороход, 1990; Кошкарова, 1991; Яновская, 1994), в учебном процессе работе по развитию речи и обогащению словарного запаса обучающихся уделяется большое внимание, существуют различные виды упражнений, направленные на подбор синонимов, антонимов, омонимов и т.д., на логический анализ структуры определений лексических понятий. Но подбор синонимов (и т.п.) не преподносится как тип дефиниции, а анализ структуры определений лексических понятий сводится к анализу определений классификационных.

Недостаток работы с определениями в учебном процессе можно подтвердить небольшим экспериментом, проведенным нами при сборе материала исследования. Например, требовалось определить какие-либо глаголы, прилагательные и т.п. (т.е. любые типы слов, кроме существительных, которые хорошо поддаются классификационному определению). В тех случаях, когда мы просили обучающихся: “Дайте определения следующих слов …”, возникало замешательство, дефиниции строились с трудом, и в 87% случаев получались либо квази-, либо псевдодефиниции, потому что учащиеся пытались выйти на классификационное определение. Если же мы формулировали задание следующим образом: “Что обозначают следующие слова …?”, значение определяемых слов в большинстве случаев было раскрыто (посредством неклассификационных типов дефиниций)** Сразу же следует отметить, что просьбу "дать определение следующих слов" мы использовали только в данном эксперименте. Во всех остальных случаях мы спрашивали обучающихся: "Что обозначают следующие слова …?", "Что значит …?" или "Что такое …?", поэтому очень большой процент псевдо- и квазидефиниций среди определений обучающихся не следует объяснять недопониманием термина "определение" (термин же "дефиниция" для большинства обучающихся, исключая студентов, является агнонимом).. Для наглядности сравним определения слова “враждебный”: 1) “Дайте определение слова враждебный” - “Враждебный - это такая ситуация, при которой одному человеку не нравится другой и он агрессивный” и 2) “Что значит враждебный?” - а) “Враждебный значит агрессивный”; б) “Враждебный - это недоброжелательный”.

2.3.1 Дефинирование как трансформация

В ходе исследования было выявлено, что по частоте употребления трансформационные дефиниции стоят на четвертом месте среди всех дефиниций педагогического дискурса (что составляет 10% от всех проанализированных нами дефиниций). При этом следует отметить, что основная масса (91,1% от всех трансформационных дефиниций, включая и квазидефиниции трансформационного характера) приходится на определения обучающихся (42%) и обучаемых (49,1%), а в учебной литературе данный тип учебной дефиниции употребляется намного реже (в 8,9% случаев). Это происходит в результате того, что цель трансформационных определений состоит в синтактической характеристике какого-либо слова и предполагает отход от жанрового канона. Совершается данное нарушение жанрового канона (различные виды трансформаций), в основном, в речи, а печатные издания в большей степени ориентированы на классификационные определения, соответствующие жанровому канону, и отход от него в учебной литературе совершается по возможности лишь в самых необходимых случаях. Таким образом, под трансформационным определением мы понимаем такую дефиницию, целью которой является синтактическая характеристика определяемого слова, и которая осуществляется путем преобразования значения неизвестного для адресата слова в другое, известное и понятное.

Среди проанализированных трансформационных определений мы выделяем следующие виды:

1. Трансформационная дефиниция, содержащая синоним.

2. Трансформационная дефиниция, содержащая аспектуализацию.

3. Трансформационная дефиниция, содержащая коррелят.

4. Трансформационная дефиниция, содержащая антоним определяемого слова, имеющий негативный префикс.

5. Трансформационная дефиниция, содержащая перифраз.

Трансформационные дефиниции через синоним являются наиболее часто употребляемым видом данного типа определения (39,9% от всех трансформационных дефиниций). Эти дефиниции используются при определении тех словозначений, которые с большим трудом поддаются классификационному определению в силу размытости содержания и закрепленности своих линейных связей. В педагогическом дискурсе трансформационные дефиниции через синоним употребляются при определении абстрактных имен существительных (Апатия - это безразличие, равнодушие. Проблема - преграда, затруднение), имен прилагательных (Робкий - это стеснительный. Смелый - это храбрый), наречий (Опрятно - аккуратно. Влажно - мокро, сыро), динамических глаголов, т.е. глаголов, обозначающих действия в прямом смысле слова, события и процессы (Мусорить - загрязнять. Стараться - это пытаться). К синонимам чаще прибегают обучающие и обучаемые старшего возраста, словарный запас которых не только шире, но и богаче словарного запаса младших школьников. Из этого следует, что задачу обогащения словарного запаса обучающихся нельзя сводить только к введению в их активных словарь как можно большего количества слов и выражений. Словарь должен изменяться не только вширь, но и вглубь, и построение правильной дефиниции во многом зависит от этого. Например, почти для всех определений многозначных слов, данных учащимися начальной и средней школы, специфичным является то, что они определяют только одно значение, которое им ближе всего, которое связано с их жизненным опытом. Так, слово “орех” определяется как “плод некоторых деревьев или кустарников, со съедобным ядром и в твердой оболочке”. Упоминание того, что орех является также и тем деревом или кустарником, которые дают этот плод, начинает изредка встречаться в определениях старшеклассников, и значительно чаще - в определениях студентов.

Трансформационные дефиниции, содержащие аспектуализацию какого-либо качества или действия, схожи с дефинициями через синоним. Они также строятся на основе синонима (чаще всего - доминанты синонимического ряда), но помимо этого в них включаются и некоторые дополнительные признаки, показывающие какие-то иные аспекты, оттенки лексического значения определяемого слова, те, которые не входят в значение синонима в определяющей части. Трансформационные учебные дефиниции с аспектуализацией, в первую очередь, применяются по отношению к прилагательным и глаголам, а также к абстрактным существительным. Чаще всего такому дефинированию подвергаются слова, имеющие прагматическое значение (Тащиться - это идти очень медленно, еле-еле. Огромный - очень большой. Безмолвие - это полнейшая тишина). Трансформационные дефиниции через аспектуализацию составляют 18,6% от всех трансформационных дефиниций (и, соответственно, занимают третье место). Аналогично дефиниции через синоним, данный вид трансформационного определения приводится теми, чье богатство словарного запаса позволяет это сделать. Обучающиеся, не владеющие отличительными смысловыми оттенками, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической характеристикой различных синонимов одного синонимического ряда, дают квазидефиниции, которые лишь частично объясняют значение определяемого слова (например, слово “идти” определяется как “передвигаться, перемещаться”, что нисколько не отличает его от “бежать”, “ехать”, “лететь” и т.п.).

Определение через антоним, имеющий негативный префикс, является вторым по частоте употребления (19,2%) видом трансформационного определения. Следует отметить, что данный вид дефиниции употребляется, как правило, по отношению к прилагательным (98,4% от всех трансформационных дефиниций через антоним с негативным префиксом), к тому же, к тем из них, антонимы которых выражают дополнительность (комплементарность). Это означает, что шкала противопоставления таких антонимов представлена двумя противоположными членами, дополняющими друг друга до целого, и отрицание одного дает значение другого: Ложный - это неистинный. Кривой - это непрямой. Слепой - незрячий. Если же при данном виде дефинирования используются антонимы, выражающие качественную противоположность и образующие градуальные (ступенчатые) оппозиции, то образуется квазидефиниция, так как отрицание какого-либо крайнего члена антонимической парадигмы не обязательно предполагает значение другого предельного члена. Например, определение “Сильный - это неслабый” лишь частично раскрывает значение определяемого слова. Разумеется, что кто-либо или что-либо, имеющие признак силы, не являются слабыми, но “быть неслабым” еще не означает “быть сильным”, поскольку можно быть еще и “слабосильным”, т.е. быть слабее сильного, но сильнее слабого (бессильного). Наибольшее количество трансформационных квазидефиниций образуется по отношению к глаголам. Это обусловливается тем, что большинство глагольных антонимов выражают противоположную направленность действий, например, “отрицать” - “утверждать”, “отчаиваться” - “надеяться”, “соглашаться” - “спорить”. И невыполнение одного из перечисленных антонимичных действий вовсе не предполагает выполнение другого. Так, например, если кто-либо не осуждает чьего-то поступка, то это не означает, что он его одобряет, хотя “осуждать” и “одобрять” являются антонимами.

Четвертым по частоте употребления (18,1% от всех трансформационных дефиниций) являются трансформационные дефиниции, содержащие коррелят, т.е. приблизительное соответствие определяющего слова определяемому. Данный вид трансформационной дефиниции употребляется при определении значений, выражающих модус, отношение человека к миру, собеседнику и сообщению, т.е. при раскрытии прагматического значения. Следует отметить, что определение через коррелят может употребляться по отношению к любой части речи с прагматическим значением: Негодяй - это подлец. Достать значит задолбать. Чокнутый - это двинутый, тронутый и т.п. Характерным для употребления коррелята является его использование в речи (в дефинициях обучающих и обучаемых), когда дающий дефиницию субъект старается подобрать прагматический эквивалент определяемого слова, т.е. не просто раскрыть его значение, но и показать свое отношение к нему. Количество коррелятов в проанализированном нами текстовом материале ничтожно мало (всего 6 единиц), и это объясняется тем, что в учебной литературе, подобно словарям, прагматическое значение описывается при помощи помет и примеров (Ср. Классный - это значит клёвый и Классный 2. Принадлежащий к высокому классу, высокого качества (разг.) [Ожегов, Шведова, 1997]).

Трансформационное определение служебных слов является перифразом и в педагогическом дискурсе составляет 4,2% от всех трансформационных дефиниций (Ради - это для кого-нибудь или чего-нибудь. Вследствие - по причине чего-нибудь, из-за чего-нибудь). Перифрастические выражения “для кого-нибудь”, “чего-нибудь” и “по причине чего-нибудь”, “из-за чего-нибудь” не следует считать синонимами служебных слов “ради” и “вследствие”, так как синонимы взаимообратимы. Покажем это на следующем примере. Перифразом союза “хотя” будут являться “даже если” и “несмотря на то, что”. Проделаем простую операцию: в нескольких предложениях заменим союз “хотя” на перифрастические выражения определяющей части:

Они делают всю работу тщательно, хотя их никто не контролирует 1) Они делают всю работу тщательно, несмотря на то, что их никто не контролирует; 2) Они делают всю работу тщательно, даже если их никто не контролирует.

Они постараются выполнить всю работу в срок, хотя это будет очень нелегко 1) Они постараются выполнить всю работу в срок, несмотря на то, что это будет очень нелегко; 2) Они постараются выполнить всю работу в срок, даже если это будет очень нелегко.

Они успели выполнить всю работу в срок, хотя это было очень нелегко 1) Они успели выполнить всю работу в срок, несмотря на то, что это было очень нелегко; 2) Они успели выполнить всю работу в срок, даже если это было очень нелегко.

В первом случае оба союза “несмотря на то, что” и “даже если” адекватно, без каких-либо искажений передают значение союза “хотя”. Во втором случае это можно отнести только к союзу “даже если”. В представленных предложениях, относящихся к будущему времени, “хотя” и “даже если” показывают предположение говорящего о том, что работа будет очень нелегкой, а “несмотря на то, что” констатирует этот факт, отражает уверенность говорящего о нелегком характере предстоящей работы. В третьем же случае, где предложения относятся к прошедшему времени, наоборот, значение “хотя” адекватно передается через “несмотря на то, что”, так как оба союза показывают уверенность говорящего в нелегкости выполненной третьим лицом работы, а “даже если” это только предполагает.

Следует отметить тот факт, что трансформационные дефиниции, содержащие перифраз, чаще всего используются обучающими (в 3,5 раза чаще, чем обучаемыми, и почти в 10,5 раз чаще, чем в учебной литературе). Это можно объяснить тем, что при объяснении чего-либо в процессе обучения учителю нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы, и в этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифраза, называния одного и того же явления разными именами. Задача учителя - сделать свое сообщение по возможности более простым и доступным, легко поддающимся пониманию учащимися. Учебная литература ориентирована на ученика вообще, не учитывая специфики какого-то определенного класса, определенного ученика и т.п. Задачей учебника является представить основы знаний по какому-либо предмету, ориентируясь на потенциально возможный уровень понятности для возраста того адресата, на которого он рассчитан, а все ситуации, отклоняющиеся от данной нормы, призван решать учитель. Ученик же не старается сделать свою речь более понятной и доступной, чем она есть, для него важным является сообщить что-либо, высказать свое мнение, а будет ли он понят, в большей степени зависит от слушающего (попросит ли слушающий что-то повторить, задаст ли вопросы, направленные на уточнение чего-либо). Перифраз, несомненно, полезен не только для построения трансформационных дефиниций, но и для развития речи обучающихся, поэтому учителям следует уделять ему должное внимание, целенаправленно обучая учеников перифразу.

Существует определенное, хотя и небольшое (всего чуть более 0,6% от общего числа проанализированных нами дефиниций) количество псевдодефиниций, построенных наподобие трансформационных определений. Данные псевдодефиниции возникают в речи обучающихся при определении значения глаголов: Копать - это вырывать. Падать - ударяться. Искать - это находить. Таким образом, определение каких-либо действий осуществляется посредством других действий, которые могут возникать как конечный результат, конечная цель первых, хотя их сути не раскрывают. Это, вероятно, происходит в силу того, что, в отличие от имени, глагол обозначает какое-либо действие, процесс, которые могут быть раскрыты при обращении к определенной ситуации. Человек рассматривает всю ситуацию в целом, для него является вполне естественным и логичным, что все то, что имеет развитие, изменяется, обязательно с чего-то началось и обязательно должно вести к какому-то завершению. Любое действие в нашем сознании связано со всеми теми результатами, к которым оно приводит, но ассоциируется обычно с наиболее часто встречающимися (В определении “Стрелять - это убивать” это представлено очень наглядно, так как в большинстве своем выстрелы предназначены для того, чтобы лишить кого-то жизни). Рассматривая ситуацию в целом, обучающийся субъект пытается на основе частного (какого-то определенного действия или процесса) сделать целое (т.е. полностью обозначить ситуацию), связать происходящее с его результатом. Идет своего рода систематизация. При этом, к сожалению, упускается из виду то обстоятельство, что проведение систематизации возможно лишь на основе всех возможных компонентов ситуации, а не только наиболее часто встречающихся. Ошибка такого рода ведет к псевдодефиниции трансформационного характера.

2.3.2 Дефинирование как интерпретация

Несмотря на множество оттенков значения термина “интерпретация”, его основное значение связано с искусством толкования, перевода и объяснения (Рузавин, 1983:62). По сути дела, наша жизнь - это бесконечный процесс интерпретации, или истолкования тех или иных знаков, жестов, слов, надписей, произведений литературы и искусства, с которыми мы сталкиваемся ежедневно, и дефиниция не является здесь исключением. Это становится очевидным, если принять во внимание тот факт, что не каждое определяемое слово является носителем чисто семантической информации. Слово может также являться носителем какой-либо энциклопедической информации, которую невозможно раскрыть, прибегая к дефиниции в ее классическом варианте. Чтобы показать культурную или историческую специфику какого-либо слова, необходимы какие-то дополнительные сведения, которые в лексическое значение слова не входят. Так, например, чтобы пояснить, что значит для шотландца слово “чертополох”, а для русского - “берёзка”, совсем не достаточно будет приведение дефиниций через род и видовое отличие или таксономических определений ботаники. Здесь необходима национально-культурная символическая характеристика данных слов. “Интерпретационистский взгляд”, таким образом, позволяет изучать свойства языка, не относя к ведению лингвистики специальных видов знаний (типа исторических, культурных, химических, математических и т.п.), несмотря на то, что они зачастую непосредственно вовлечены в понимание речи. На самом деле, как отмечает В.З.Демьянков, специальные виды знаний содержатся в отдельном компоненте знаний - в информационном запасе субъекта, - а при интерпретации высказываний они сами подвергаются интерпретации, в результате чего высказывание понимается на фоне знаний (Демьянков, 1981:376).

В работе под интерпретационным определением мы понимаем дефиницию-истолкование, осуществляемую путем преобразования значения с привлечением информационного запаса субъекта. В педагогическом дискурсе интерпретационные определения составляют 6,9% от всех дефиниций. В зависимости от определяемых типов слов мы считаем возможным выделить следующие виды интерпретационной учебной дефиниции:

Интерпретационная дефиниция-описание.

Интерпретационная дефиниция-объяснение.

Интерпретационная дефиниция-кодирование.

Интерпретационное описание накладывается на классификационное объяснение и трансформационное соответствие (Карасик, 1992:192). Интерпретационная дефиниция-описание включает дополнительный компонент, содержащий информацию, необходимую для понимания каких-то определенных символических ассоциаций определяемого слова. Такого рода информация относится не к определению, а к толкованию значения слова, что и ведет к нарушению жанрового канона. Такую информацию о значении слова мы называем экспликатором значения. Экспликатор значения лежит в основе лингвострановедческих и исторических комментариев, так как “процедура интерпретации выступает на первый план в тех случаях, когда единственным источником фактов … является текст как порождение конкретного творческого акта в рамках чужой культуры, иного времени” (Бряник, Трубина, 19996:110). Данный вид интерпретационной дефиниции самый многочисленный (39,8% от всех интерпретационных определений).

Человек, владеющий кроме своего родного еще и каким-либо иностранным языком (языками), не раз сталкивался с проблемой, что в одном языке существуют такие слова, которым нет никаких соответствующих слов в другом. Это наглядно показывает, что население одной страны по своим обычаям и своему образу жизни сочло необходимым образовать и наименовать такие разные сложные идеи, которых население другой никогда не создавало. Кроме того, даже у тех слов, которым в переводах и словарях даются соответствующие слова другого языка, “едва ли найдется одно слово из десяти, которое обозначало бы совершенно ту же идею, что и другое слово, которым оно передается в словарях” (Локк, 1985:490). Для того, чтобы понять значение подобных слов, необходимо обратиться к интерпретационному определению. Особенно это важно для познающего субъекта, который усваивает не только какие-то определенные знания, но и ценности своей (или чужой) культуры, правила и нормы поведения. Например, на занятиях по английскому языку в седьмом классе дается следующее определение: Kilt is a skirt with many pressed folds at the back and sides, and usually of a tartan pattern, worn by Scotsmen (СА-2, с. 300). Данный инокультурный для носителя русского языка текст, несомненно, “требует знаний культурологического плана, соответствующих его неязыковой основе” (Белянин, 1988:31), и именно экспликатор значения ”worn by Scotsmen” (носимая мужчинами шотландцами), который лежит в основе приведенной дефиниции, отражает национально-культурную характеристику слова “kilt” (клетчатая шерстяная юбка со множественными складками сзади и по бокам).

Изучение истории обращает нас к прошлому, которое может быть воссоздано с той или иной степенью полноты и адекватности, но никак не в чистом виде. С течением времени многие предметы и явления общественной жизни исчезли, а слова, обозначавшие их, приобрели другое значение. Интерпретационная дефиниция позволяет в данном случае не только определить значение, но и показать разницу между тем, что было, и тем, что стало: “…накопив нужную сумму денег, подмастерье мог открыть свою мастерскую и стать мастером. Для этого он был должен выдержать трудный экзамен: на собственные деньги изготовить шедевр* - лучший образец изделия (*Шедевром теперь называют выдающееся произведение искусства)” (ИСВ, с. 81).

Следует отметить, что подобные лингвострановедческие и исторические комментарии были зафиксированы нами только среди определений учителей и в учебной литературе. Обучающиеся дефиниций-комментариев не дают. Это, вероятно, объясняется тем, что их информационный запас (т.е. багаж знаний) менее устойчив, чем семантический.

Интерпретационные дефиниции-объяснения употребляются при определении служебных слов (31,8% от всех интерпретационных дефиниций) и статических глаголов (20,5%), т.е. глаголов, обозначающих состояния, зависящие от воли субъекта (“стою”, “лежу”), либо независящие от нее (“болею”, “мерзну”).

Интерпретационные определения служебных слов представляют собой инструкцию по их употреблению. Такая информация называется регулятором значения. Например: В - предлог, который употребляется для обозначения места и направления (Закладка лежит в книге. Мы поедем в Москву), области деятельности (Затем он втянулся в работу) и т.д. Интерпретационные определения статических глаголов представляют собой инструкцию по созданию той ситуации, вхождение в то состояние, что обозначены определяемым глаголом: Сидеть - находиться, не передвигаясь, в таком положении, при котором туловище опирается на что-то нижней своей частью, а ноги или согнуты или вытянуты.

Интерпретационная дефиниция-кодирование употребляется нечасто и составляет всего 7,9% от всех интерпретационных дефиниций. Дефиниция-кодирование дается при определении абстрактных понятий или веществ. Суть данного вида интерпретационной дефиниции состоит в том, что субъект, дающий определение, в определяющей части дефиниции употребляет либо химическую, либо физическую, либо математическую формулу: Аммиак - это NH3. Сила - это F = pS. Периметр - это P = 2(a + b), т.е. идет кодирование информации в виде известных и понятных субъекту знаков. Необходимо отметить, что такие определения были зафиксированы нами только среди определений обучающихся. Учителя и учебная литература подобных определений не образуют в силу того, что такие дефиниции нуждаются в последующем декодировании. Сама по себе формула ничего не объясняет, она лишь служит свернутым, компактным для большего по объему, чем она сама, количества информации. Начиная с начальной школы, и на протяжении всего срока обучения обучающийся субъект сталкивается с очень большим количеством кодированной информации, которую потом при желании можно развернуть, например: S = хt, т.е. расстояние - это путь, пройденный телом при определенной скорости за какой-то промежуток времени. Свернутая информация быстрее и легче запоминается, усваивается, и при необходимости ее легче преобразовать. Со временем у познающего субъекта происходит привыкание к различного рода формулам и схемам, и, интерпретируя значение исходного слова, обучающийся кодирует его, приводя в понятное для себя состояние. При этом познающий субъект абсолютно не учитывает, насколько полно такая дефиниция раскрывает значение определяемого слова, и понятна ли она другим.

В ходе проведенного исследования было выявлено, что довольно часто при интерпретационном определении прагматического значения слова интерпретация обучающихся направлена на раскрытие субъективного смысла и может быть определена как импликатор значения. Импликатор значения лежит в основе интерпретационных псевдодефиниций. Не зная значения какого-либо слова, но неоднократно сталкиваясь с данным словом в каких-то ситуациях, обучающийся пытается интерпретировать его, показать свое собственное понимание. Например, из определения “Кляча - это я, меня так мама иногда называет” ясно видно, что ребенок (определение принадлежит девочке двенадцати лет) интерпретирует ту ситуацию, в которой периодически сталкивается со словом “кляча”, т.е. исходит из своего личностного опыта: “Если меня мама так называет, то, значит, я и есть кляча”.

Следует обратить внимание на тот факт, что в любой псевдодефиниции, независимо от того, на основе какого типа дефиниции она построена, обязательно присутствует доля интерпретации. Как мы уже отмечали, псевдодефиниции чаще всего появляются в тех случаях, когда определяемое слово является агнонимом для субъекта, дающего определение (исключение составляют псевдодефиниции на основе классификатора-дескриптора и классификатора-тематизатора), и в силу различных причин субъект пытается любым способом интерпретировать значение незнакомого ему слова. Отсюда направленность псевдодефиниции является субъективной. Как показывают результаты исследования, 7,3% псевдодефиниций настолько перегружены личностным опытом дающего определение субъекта, что уже с трудом могут быть названы даже псевдодефинициями, так как переходят в пограничную с дефиницией область. Они выражают определенное суждение, связанное с личностной оценкой. Подобным образом “определяются” значения тех предметов и явлений, с которыми человек сталкивается ежедневно, и которые имеют для него большое значение (Аквариум - мне родители его никогда не купят. Деньги - с ними можно все. Проблема - лучше их не иметь и т.п.). И личностное переживание (отношение) здесь настолько важно для субъекта, что правильность построения определения отходит на второй план, субъект просто не задумывается об этом, хотя дефиниции других слов дает более или менее правильно.

Выводы к главе 2

Учебная дефиниция - это прием, с помощью которого раскрывается значение определяемого слова путем обобщения существенных для субъекта на данном этапе свойств и признаков, как классификационных, так и неклассификационных.

Исходя из этого, учебная дефиниция, кроме функций, присущих дефинициям вообще (систематизация знаний и установление логических отношений включения между известной и новой информацией), имеет свою основную специфическую функцию - систематизацию субъективно значимых знаний с учетом уровня подготовки субъекта обучения.