Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Определения с плеоназмом представляет собой определение через род и видовое отличие, имеющие лишний видовой признак сравнительно с содержанием определяемого значения, хотя определение и не выходит из-за этого слишком узким (потому что этот признак существует во всех видах, подводимых под данное родовое понятие). Например, ученикам восьмого класса учитель предъявляет следующее определение квадрата: Квадрат - это прямоугольник, у которого все стороны равны, а диагонали пересекаются и точкой пересечения делятся пополам. Данное правильное определение квадрата, однако, содержит такой внешний признак (диагонали пересекаются и точкой пересечения делятся пополам), который принадлежит не только квадратам, но и всем параллелограммам, но данный признак не относится к их существенным признакам. Кроме того, рассматриваемое определение может внушить ложную мысль, будто бы есть и другие прямоугольники, у которых все стороны равны, но диагонали или не пересекаются, или точкой пересечения не делятся пополам, и такие прямоугольники уже не будут являться квадратами. Определения с плеоназмом не редкость в курсе геометрии, где теорема о каких-либо свойствах геометрических фигур включается в их дефиницию: Два угла называются смежными, если у них одна сторона общая, другие стороны являются дополнительными полупрямыми, а сумма равна 180?. Может ли сумма каких-либо других углов равняться ста восьмидесяти градусам? Нет. Данное свойство смежных углов доказывается определенной теоремой. Следовательно, приведенное определение содержит плеоназм.

Аналогичные дефиниции возникают, когда в определение пытаются вставить классификацию определяемого значения. Например, в курсе физической географии ученикам шестого класса учителем предлагается такое определение почвы: Почва - это верхний плодородный слой земли, на котором растут дикие или культурные растения, и который бывает черноземным, подзолистым и болотным. Данная дефиниция содержит двойной плеоназм. Во-первых, не существует такого верхнего плодородного слоя земли, на котором бы росли не дикие или культурные растения, а какие-то еще. Во-вторых, классификация типов почвы, введенная в дефиницию, не добавляет ей ничего нового, а лишь дает возможность предположить, что почвой не будет являться какой-то плодородный слой земли, на котором растут растения, но который является каким-то еще по своему составу и качествам, в отличие от трех перечисленных: черноземного, подзолистого и болотного. И неважно, существуют ли такие виды растений и почв или нет, главное, что подобные чрезмерные признаки могут заставить обучающихся мыслить в ненужном направлении, отвлекая их внимание от каких-то действительно важных свойств и качеств.

Количество определений с плеоназмом, которое дается в рамках образовательного процесса, небольшое. Они составляют всего 3,4% от всех проанализированных нами дефиниций. Для данного типа дефиниций характерно то, что он формулируется только учителями (среди определений, выбранных из учебников и учебных пособий, а также в ответах учеников ни одного определения с плеоназмом обнаружено не было). Мы можем объяснить это тем, что все дефиниции, зафиксированные в учебной литературе, наиболее приближены к научным дефинициям из всех других учебных дефиниций. Разумеется, что дефиниции из учебной литературы, в отличие от дефиниций научных, являются дефинициями упрощенными, имеют свои собственные учебные функции и служат достижению своих учебных целей. Но, употребляясь в процессе изучения того или иного учебного предмета, основной задачей которого является систематизация и обобщение основополагающих знаний из области какой-то науки, учебные дефиниции связаны с дефинициями научными: они как бы постепенно подготавливают адресата к восприятию научных определений. Доказательством этому служит также тот факт, что с увеличением возраста учеников учебные дефиниции становятся более полными. Например, сравним два определения имени существительного: 1) Названия предметов: лето, осень,… - это имена существительные (РЯ-2, с. 121) и 2) Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопрос кто? или что? (РЯ-3, с. 26). Разница в возрасте обучающихся, на которых рассчитано первое определение, и тех, для кого предназначено второе, всего один год, но разница в определениях уже существенна, и с каждым годом она будет постепенно увеличиваться, в определение станут добавляться какие-то новые признаки, к восприятию которых адресат уже будет готов.

В своих определениях учащиеся подсознательно стремятся к научности, а учитель намеренно искажает научность в сторону избыточности. В формулируемом определении обучающий субъект так или иначе стремится отразить определенные характеристики педагогического дискурса: обучающие, развивающие, воспитывающие. Отсюда его определения становятся плеонастичными и приобретают мнемонические (направленные на запоминание) и повторительные функции. Чем большее количество информации заключено в отдельном знаке, т.е., чем короче текст, тем меньше доступность и относительная объясняющая способность выражений и формул соответствующего языка, и наоборот, удлинение текста в результате введения дополнительных выражений сопровождается увеличением доступности и относительной объясняющей способности данного текста (Попа, 1996:190). Внося в определение какие-либо дополнительные признаки, учитель старается еще раз разъяснить что-то, сделать еще более понятным, стремится, чтобы данная информация была наверняка усвоена его учениками. В процессе изучения любого предмета обучающийся часто сталкивается с какой-то очень важной и нужной, но в силу каких-то причин плохо усваивающейся информацией. Например, в курсе физической географии одной из первостепенных задач учителя при изучении почвы является “дать учащимся понятия о факторах почвообразования и разнообразии почв, опираясь на представления о почве как сложной системе, и о процессе почвообразования как взаимодействии ее основных частей”**Добровольский В.В. Место и значение основ науки о почве в общем среднем образовании и подготовка учителя географии // География в школе. - 1988. - № 7. - С. 14-21. (С.16) , что довольно часто очень слабо усваивается учащимися. Видимо, этим и обусловливается включение педагогом в определение почвы (которое мы уже рассматривали выше) классификации видов почв. Так как дефиниция является способом передачи информации в концентрированном виде, учитель стремится сконцентрировать в ней как можно больше, порою забывая о том, что от определения нельзя требовать больше того, чем оно может дать, потому что оно не может заменить всей полноты знаний по тому или иному вопросу. Всякое определение является ограниченным.

2.2.2 Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью

Еще одним видом избыточных дефиниций являются дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью. Уже давно установлено, что люди всех культур (этносов) являются и лингвистическими животными, и это означает, что речь, мысли и эмоции сплавляются в процессе человеческой коммуникации (Шаховский, 1996:87). Потребность выразить эмоции связана с квалификативной деятельностью человека, с оценкой, предполагающей выражение положительного или отрицательного отношения к явлениям и предметам действительности. “Тесная связь эмотивности и оценочности в слове идет …от того, что эмоция и оценка участвуют синхронно в актах отражения и познания, представляя в них выражение субъективной стороны результатов, оценивающих отношения отражающего субъекта к отражаемым объектам и их свойствам” (Шаховский, 1987:104).

Цель учебного дефинирования состоит в разъяснении значения какого-либо слова. При этом следует учитывать, что слово многофункционально, а потому и многоаспектно в семантическом плане. Традиционно понятийный (денотативный) компонент выделяется в качестве семантического ядра слова, на котором формируются предметно-понятийные значения и прагматические коннотации (ЛЭС, 1990:262). Денотативный аспект лексического значения слова выражает познанные признаки называемого словом лингвистического предмета (предмет, действие, качество и т.д.) как класса или как отдельного представителя этого класса через понятие о нем. Коннотативный аспект кодированно выражает отношение к классу предметов или его представителям (референтам) в целом или к отдельным их признакам (объективным или приписываемым) (Шаховский, 1983:18-19). В различных типах слов превалирует, как правило, один из этих компонентов. Собственно “денотативные слова” отличаются от “прагматических” тем, что содержат только название предмета и его сущностные признаки, которые отличают его от других предметов. Такие слова отвечают на вопрос: Что обозначает данное слово? Они соотносят слово с обозначаемым предметом и поэтому имеют только предметное значение. Собственно “денотативные слова” сообщают информацию о мире, об окружающей нас действительности. “Прагматические слова” кроме того, что содержат денотативные обозначения предметов, имеют еще и компонент “эмоционально-логическое или эмоциональное отношение к называемому в денотативной части лексического значения слова предмету” (там же). Аналогично обстоит дело и с оценочным компонентом лексического значения. По семантическому признаку “оценка” следует различать нейтральные языковые единицы (например, дом, идти и т.д.), т.е. единицы с нулевой оценкой, и собственно оценочные. Собственно оценочные единицы могут варьироваться по типу оценочного знака (+/-). Оценка предполагает варианты: хороший / плохой, сомнительный, вероятностный / достоверный, желательный / нежелательный и др. (Шаховский, 1983:33).

Определения слов с превалирующим денотативным компонентом, следовательно, не содержат ни оценки, ни эмоционального отношения, например: Коньки - это узкие стальные полозья, прикрепляемые к обуви для катания на льду. Определения же слов с прагматическим компонентом обязательно выражают эмоциональное отношение говорящего: Ведьма - очень злая, некрасивая и сварливая женщина. Несомненно, что слово “ведьма” содержит и понятийный компонент, но здесь он, в отличие от слова “коньки”, заслонен образным компонентом, которому сопутствует оценочный компонент, что становится очевидным из дефиниции.

Говоря об оценочно-эмотивной избыточности определений, мы имеем в виду определения “денотативных слов”, которые не выражают никакого отношения говорящего к тому, о чем он говорит, а лишь сообщают какую-то определенную информацию, а, следовательно, дефиниции которых в норме также не должны содержать ни оценки, ни эмоционального отношения, но содержат.

Исходя из проанализированного материала, мы можем говорить о том, что в рамках педагогического дискурса среди учебных дефиниций можно выделить именно те, в которых оценочно-эмотивный компонент в определяющей части дефиниции является избыточным, так как в определяемой части его не содержится. Данный тип дефиниции употребляется нечасто и составляет 2,8% от всех проанализированных нами определений. Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью были зафиксированы нами только среди определений, даваемых обучающими и обучаемыми (в проанализированной учебной литературе они отсутствуют), что объясняется эмоциональной окрашенностью разговорной речи. По данным ряда наук, эмоциональное отношение всегда неразрывно связано с оценкой, характером понимания реальной действительности и является важной составной частью языковой модальности (Шаховский, 1987:7). Следует отметить, что количество дефиниций с оценочно-эмотивной избыточностью, представленное в речи обучаемых (58,7% от всех дефиниций с оценочно-эмотивной избыточностью) всего лишь немногим больше дефиниций этого же типа в речи обучающих (41,3%), из чего вытекает, что наличие более полных знаний о правилах построения дефиниций (у учителя) в данном случае не имеет значения.

Данные исследования показывают, что в основном появление дефиниций с оценочно-эмотивной избыточностью обусловливается включением в определяющую часть либо субъективной оценки (которая говорящему таковой не кажется), либо культурно-оценочного компонента.

Например, давая определение слова “мороженое” (Мороженое - это самое вкусное лакомство из замороженного молока с сахаром или фруктового сока), тринадцатилетний подросток просто не сможет представить, что “самое вкусное лакомство” является избыточным для данного определения, так как это несущественная характеристика, и не каждым человеком мороженое оценивается именно так. Определение “Химия - это сложная и неинтересная наука о строении веществ и их свойствах” также содержит избыточную оценку. Сложной и неинтересной эта наука является именно для того старшеклассника, который счел нужным дать именно такое определение химии, и можно со стопроцентной уверенностью заявить, что ученый-химик, очень увлеченный своим делом, станет придерживаться противоположного мнения.

Включение в дефиницию избыточного культурно-оценочного компонента обусловливается наличием в сознании каждого человека определенных ассоциаций, связанных с традициями и реалиями той культуры, к которой он принадлежит, с каждодневными впечатлениями быта и т.п. Например, в русской школе при инсценировке басни И.А.Крылова “Волк и ягненок” никто из детей не хотел играть волка, а в киргизской школе, наоборот, все хотели быть волком (Горелов, Седов, 1997:115). Дело в том, что для русских волк - это серый, злой, голодный, зубастый, страшный и т.п. зверь. У киргизов же ассоциации на слово “волк” главным образом положительные - добрый, грозный, сильный, храбрый, красивый и т.д. Подобные ассоциации и ложатся в основу дефиниций, как например: Лиса - это очень хитрое животное рыжего цвета с большим пушистым хвостом.

Говоря о дефинициях с оценочно-эмотивной избыточностью, необходимо отметить, что данный тип дефиниций выделяется не только по отношению к именам существительным, но и по отношению к глаголам, прилагательным и наречиям, так как оценка может относиться не только к предметам, но и к их свойствам. Оцениваются также действия, процессы, ситуации, положения дел и т.д. (Деревянный - сделанный из дерева, очень жесткий и неудобный. Петь - это при хорошем настроении издавать голосом музыкальные звуки). Оценка определяет выбор из некоторого ассортимента объектов или альтернатив (Арутюнова, 1988:7), поэтому она неотделима от сравнения. Дефиниции на основе сравнения составляют 45,2% от всех дефиниций с оценочно-эмотивной избыточностью: Ползти - передвигаться так, как змея, пресмыкаться. Медленно - это так, как улитка ползет.

Если количественное использование дефиниций с оценочно-эмотивной избыточностью в речи обучающих и обучаемых примерно совпадает, то качественно оно различается. В речи учителя используются дефиниции с избыточным культурно-оценочным компонентом и дефиниции на основе сравнения. В речи же учеников к этим двум видам добавляются дефиниции с субъективной оценкой. Вероятно, что определения учителей не содержали бы оценочно-эмотивной избыточности, если бы не задача - сформировать в сознании адресата культурный концепт, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера. Выполняя данную задачу, учитель включает в определение как объективно-описательные, так и оценочно-предписательные признаки, которые необходимы для правильного поведения или обращения при столкновении с определяемым объектом. Например, определение “Волк - это очень злое, хищное и потому опасное животное, похожее на собаку, серого цвета, с хвостом, опущенным вниз” направлено на внушение того, что встреча с волком очень опасна и по возможности ее лучше избежать, так как последствия могут быть очень плохими.

Крайним проявлением оценочно-эмотивной избыточности является подмена дефиниции перечислением ассоциативных признаков или суждением, основанным на личностном опыте, который более, чем какие-то существенные признаки, важен для субъекта, что порою встречается в определениях обучающихся (Актёр - талантливый, бездарный, известный, любимый; читать - быстро, вслух, медленно, про себя, еле-еле, запинаясь (перечисление ассоциативных признаков). Школа - это ужас; благородный - таких сейчас нет; учить - это давать, давать знания, а их не берут (суждение на основе личностного опыта).

2.2.3 Дефиниции-экземплификации

Одним из видов неполного логического определения считается приведение примера для “неопределяемых терминов (соответственно понятий) в содержательных теориях” (Горский, 1974:93). В педагогическом дискурсе такие экземплификативные дефиниции используются гораздо шире. Данный тип дефиниции является вполне достаточным для реализации основной функции учебной дефиниции (разъяснения значения определяемого слова). В отличие от логического определения посредством приведения примера, экземплификативные учебные дефиниции используются не для “неопределяемых терминов”, а для любого слова, значение которого может быть определено и другими способами. Но при определенных обстоятельствах гораздо легче привести пример (или примеры), иллюстрирующий определяемое слово (т.е. дать его экземплификативное определение), чем подобрать другое определение.

Таким образом, под учебной экземплификативной дефиницией мы понимаем прием придания образной наглядности предметам (их качествам, явлениям, процессам, состояниям и т.п.) или высказываниям о каких-то закономерностях через указание на конкретные, отдельные случаи их проявления. Этот тип дефиниции имеет иллюстративный характер и преследует преимущественно дидактические цели. Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования показывают, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности (см., например, Бабанский, 1983:172; Рогова и др., 1991:50). Большая роль наглядности в учебном процессе отмечается не только педагогами и методистами, но и логиками в связи с процессом формирования понятий: “Если правда, что всякое невызубренное знание начинается с непосредственного чувственного опыта (а это правда), то какую наглядность вы предлагаете в вашем курсе ученикам? Есть ли у вас вообще наглядность? Организуете ли вы своим ученикам цепочки системы ощущений и восприятий, в которых становятся наглядными скрытые процессы, общие существенные и закономерные свойства и отношения вещей?” (Николаев, 1996:260).

Экземплификативные учебные определения составляют 15,3% от всех проанализированных определений, т.е. занимают второе место по частоте употребления. (Для сравнения частоты употребления в педагогическом дискурсе учебных дефиниций того или иного типа см. приложение V.) В отличие от остенсивных определений (которые мы рассматриваем в последнем разделе настоящего параграфа), содержащих зрительную наглядность, экземплификативные определения построены на использовании языковой наглядности, поэтому они применимы не только для предметных имен, но и для любого типа слов (Книга - это учебник или художественная книга. Валюта - это доллар, марка, фунт. Искренний - это когда один человек открывается другому человеку, доверяет ему, все рассказывает. Страдать - это когда может быть сильно тяжело на душе или физически. Холодно - это когда мерзнешь).

Анализ материала показал, что больше всего экземплификативных определений используется в речи учащихся (53,8% от всех экземплификативных дефиниций), меньше - в речи учителей (39,6%), и гораздо меньше - в учебной литературе (всего 6,6%). Кроме того, 3/4 всех экземплификативных дефиниций дается детьми (или для детей) младшего школьного возраста. Это объясняется тем, что значения отвлеченных имен, а также качеств, процессов и т.п. являются для младших школьников очень сложными. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления, поэтому подавляющее большинство экземплификативных определений представляет собой различные способы конкретизации отвлеченного значения.

Среди проанализированных экземплификативных определений мы считаем возможным выделить следующие виды:

1. Дескриптивные.

Дескриптивные экземплификативные дефиниции занимают первое место (45%) по частоте употребления среди всех экземплификативных определений. Суть дескриптивной экземплификативной дефиниции состоит в определении значения какого-либо слова через описание внешних, наиболее заметных признаков определяемого слова, через описание определяемым словом каких-то известных предметов или явлений или даже через описание конкретной ситуации.

Исходя из этого, мы выделяем несколько групп внутри экземплификативных дескриптивных дефиниций:

1) Описание конкретной ситуации.

Дефиниции этой группы широко используются в учебниках для начальной школы, особенно при необходимости дать определение какого-то явления природы: В свободное время ты бываешь в поле, на лугу, в парке, на улице. Вокруг тебя (справа, слева, перед собой, за спиной) ты видишь землю, на ней разные предметы. Одни из них ближе к тебе, другие дальше от тебя. Это местность. На местности расположены дома, телеграфные столбы, деревья, камни и многое другое (ПВ-3/4, с. 6). Такое описание ситуации вызывает в памяти адресата определенный эпизод, непосредственным участником которого он являлся, дает ему возможность “увидеть” конкретный пример из собственного опыта, вследствие чего экземплификативная дефиниция более информативна, чем, например, следующее абстрактное определение того же самого слова: Местность - это какое-то пространство, участок на земной поверхности. Дефиниции данной группы можно встретить также и в учебниках для средней школы. Они, как правило, используются в тех случаях, когда важно раскрыть роль какого-нибудь явления или объекта в жизни человека или природном сообществе: Каналы - искусственные реки. Специально вырытое людьми русло заполняется речной или озерной водой. По каналам вода перебрасывается из одной речной системы в другую. Образуются удобные водные пути, улучшается водоснабжение.

Дескриптивные экземплификативные дефиниции, основанные на описании конкретной ситуации, очень удобны, поскольку жанр описания привносит в них свои собственные, специфичные именно для него, элементы, что позволяет сделать определение более ярким и интересным, например, зарифмовать его в незатейливом и легко запоминающемся стихотворении, как это делает в одном из проанализированных нами учебных пособий А.Кушнер (РЯР-4, с. 235, 237):

Если видишь: на картине Если видишь: на картине

Нарисована река, Чашку кофе на столе,

Или ель и белый иней, Или морс в большом графине,

Или сад и облака, Или розу в хрустале,

Или снежная равнина, Или бронзовую вазу,

Или поле и шалаш, Или грушу, или торт,

То подобная картина Или все предметы сразу,

Называется пейзаж. Знай, что это натюрморт

Описание конкретной ситуации в экземплификативных определениях обучающих и обучаемых менее развернуто, чем в учебной литературе. Это обусловливается тем, что данные дефиниции воспроизводятся в устной речи, где говорящий стремится к экономии языковых средств. В общем виде такие дефиниции можно представить следующей моделью: Dfd = Dfn (это <ситуация> когда …), где Dfd - определяемое, а определяющее Dfn состоит из следующих элементов: дефинитивной связки “это”, эллиптического элемента “ситуация” и союзного слова “когда”. Например, учитель биологии в курсе ботаники предлагает ученикам седьмого класса следующее определение: Искусственное опыление - это когда для выведения новых сортов и повышения урожайности некоторых растений переносят пыльцу из пыльников одних растений на рыльца других.

Если в учебной литературе и речи учителей дескриптивные экземплификативные дефиниции используются для абстрактных имен, субстантивированных процессов и качеств, то в речи учащихся они могут употребляться для определения слов любого типа (Анкета - это когда даны вопросы, а ты на них отвечаешь. Скука - это когда невесело и нечего делать. Остроумный - это когда кто-то может вставить шутку в разговор. Темно - это когда нет света. В - это когда что-то внутри чего-то и т.п.). Это можно объяснить тем, что каждое слово обязательно ассоциируется с каким-то жизненным эпизодом, известным обучающемуся субъекту, и описать эту готовую ситуацию значительно легче, чем заниматься выделением каких-либо существенных признаков, сравнением, обобщением и т.п. Данный способ определения значительно экономит усилия субъекта, формулирующего дефиницию.

2) Определение междометий через существительные.

Определяющая часть такой дефиниции представляет собой конкретную свернутую ситуацию, известную субъекту, в которой доминирующим является указываемое чувство, и которая, по его мнению, лучшим образом подходит для разъяснения того, что может быть выражено междометием, т.е. такую ситуацию, которая иллюстрирует междометие. Обычно при дефинировании междометий посредством экземплификации обучающийся называет одно - три чувства и ставит “и т.д.”, т.е. подбирает какой-то пример из массы возможных. Так, например, междометие “ох” может иллюстрироваться обучающимися при помощи следующих примеров существительных: “сожаление”, “усталость”, “раздражение”, “грусть”, “печаль”, “удивление”, “восхищение”, “испуг”, “боль”, “досада”, “смирение”, “тоска”, “разочарование”, “обида”** Существительные расположены в последовательности "от наиболее часто употребляемого - к наиболее редко употребляемому". .

3) Псевдодефиниции.

Псевдодефиниции составляют почти 29% от всех дескриптивных экземплификативных определений обучающихся. Данные псевдодефиниции употребляются по отношению к глаголам и прилагательным. В отличие от рассмотренных нами классификационных псевдодефиниций, экземплификативные псевдодефиниции “определяют” не агнонимы, а слова, которыми обучающийся вполне владеет и которые правильно использует в нужной ситуации. Дескриптивные экземплификативные псевдодефиниции представляют собой примеры сочетаемости определяемого слова с другими словами (Собирать - это собирать урожай, собирать яблоки, собирать марки. Скользить - это скользить по льду, скользить по паркету. Длинный - это длинный рассказ, длинный путь, длинная нитка, длинные волосы. Для - это для него, для меня, для других, для дела, для каких-то целей). Подобные псевдодефиниции могут лишь показать, владеет ли обучающийся лексической сочетаемостью слова, но совсем не раскрывают его значения. Например, следующее псевдоопределение “Ломать - это ломать ветки, ломать игрушки, ломать стулья, ломать старый дом” показывает, что сформулировавший его обучающийся субъект вполне понимает значение слова “ломать”, так как не включает в свое “определение” сочетаний типа “ломать окно”, “ломать бумагу”, “ломать нитку” и т.п. Но в то же время такое определение ничего не объясняет, так как с его помощью невозможно понять, чем же “ломать” отличается от “сгибать” (сгибать ветки), “чинить” (чинить игрушки), “делать” (делать стулья), “ремонтировать” (ремонтировать старый дом).

2. Характеристики.

Экземплификативные дефиниции-характеристики по частоте употребления стоят на втором месте (23,1%) среди всех экземплификативных определений. Данный вид экземплификативной дефиниции заключается в перечислении некоторого количества признаков, характеризующих определяемый объект, т.е. в определяющую часть дефиниции включаются примеры свойств и признаков, характерных для определяемой части. Внутри экземплификативных дефиниций-характеристик мы то же можем выделить несколько групп:

1) Дефиниции, содержащие прямые характеризующие признаки.

Рассмотрим пример: Нефть - это маслянистая жидкость светло-коричневого, коричневого или почти черного цвета. Она хорошо горит и дает много тепла. Если влить в воду немного нефти, то она останется на поверхности воды, образуя пленку (ПВ-3/4, с. 45). Данное определение отнюдь не исчерпывает всех характерных свойств и признаков нефти (к примеру, в нем не указано наличие резкого запаха, не описаны многие физические и химические свойства), но оно вполне достаточно для аудитории, на которую рассчитано, и тех примеров наиболее заметных признаков нефти, которые приведены в дефиниции, обучающимся вполне хватит, чтобы отличить нефть от других известных им полезных ископаемых, таких как гранит, каменный уголь, каменная соль, железная руда и известняк. Экземплификативные дефиниции-характеристики рассматриваемой группы используются по отношению к вещественным и абстрактным именам. Такие дефиниции очень часто употребляются в курсе химии, физики, географии, природоведения, биологии, математики. Существенных различий в экземплификативных дефинициях с прямыми характеризующими признаками, содержащихся в учебной литературе, речи обучающих и обучаемых, нами обнаружено не было; единственное, что отличает дефиниции обучающихся - это меньшая степень полноты. Обучающиеся дают подобные определения неохотно и только при ответах на занятиях (при анкетировании ни одного подобного определения обнаружено нами не было). На наш взгляд, нежелание использовать экземплификативные дефиниции, содержащие прямые характеризующие признаки, можно объяснить тем, что обучающиеся не хотят затрачивать дополнительных усилий на анализ и выделение существенных свойств и признаков, принадлежащих определяемому объекту и не всегда лежащих на поверхности, они предпочитают обходиться другими видами дефиниций.

2) Дефиниции-характеристики на основе сравнения.

Сравнивая определяемое слово с каким-либо другим, дающий определение субъект тем самым приводит пример, через который может быть раскрыто значение определяемого слова (Облака - это тот же туман, только находящийся в воздухе высоко над землей. Белый - это цвета снега, цвета молока. Летать - передвигаться так, как передвигается птица). Этот вид экземплификативной дефиниции используется по отношению ко всем знаменательным частям речи, так как сравнивать с чем-либо можно и сам предмет, и его качества, и производимые им действия и т.п. Частично мы уже затрагивали этот вопрос, рассматривая дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью, но считаем необходимым еще раз отметить, что разница между дефинициями данной группы, зафиксированными в учебной литературе, и дефинициями, даваемыми обучающими и обучаемыми, состоит в наличии среди дефиниций последних определений с оценочно-эмотивной избыточностью, что объясняется эмоциональной окрашенностью разговорной речи.

3) Псевдодефиниции.

Данный вид псевдодефиниции характеризуется тем, что обучающийся, включая в определяющую часть дефиниции признаки, характеризующие определяемую часть с той или иной стороны, не выделяет каких-либо существенных характеристик, дающих возможность отличить определяемый объект от других, сходных с ним. (Например, в определении “Дрессировщик - это смелый, храбрый, упорный, трудолюбивый (человек)”** Слово "человек", как и подобные ему, довольно часто опускаются. Ср., например: "Афиша - это большая, красочная, яркая". все приведенные к слову “дрессировщик” прилагательные, конечно, дают правильную характеристику, подчеркивают какие-то определенные черты характера и качества, но они совсем не раскрывают его значения. Все перечисленные выше характеристики дрессировщика могут быть применимы при описании и гимнаста, и пожарника, и водолаза, и т.д.). Подобные псевдодефиниции даются обучающимися по отношению к именам существительным и глаголам, а в качестве характеризующих слов используются прилагательные и наречия, которые довольно легко подобрать: Забор - высокий, деревянный, крашеный. Нырять - это солдатиком, щучкой, с вышки, с моста, с обрыва. Таким образом, данные “дефиниции” являются дефинициями лишь по формальным признакам, но не по своей сути, так как ничего не определяют. На этом основании мы и причисляем их к разделу псевдодефиниций.

3. Через гипогиперонимизацию.

Экземплификативные дефиниции через гипогиперонимизацию занимают третье место (20,3%) среди всех экземплификативных определений. Данный вид дефиниции применим по отношению к именам, которые способны вступать в гиперогипонимические отношения (что уже было рассмотрено в первом параграфе настоящей главы), в частности, по отношению к гиперонимам. Суть экземплификативной дефиниции через гипогиперонимизацию состоит в том, что гипероним определяется через перечисление гипонимов (Факторы неживой природы - это температура, свет, влажность, солевой и газовый состав, ветер, течения, рельеф и др. [БЖ, с. 241]). Данный вид экземплификативной дефиниции очень широко применяется в курсе биологии, географии, математики, а иногда даже и в гуманитарных предметах: Морфема - это корень, суффикс, приставка и окончание.

Экземплификативные дефиниции через гипогиперонимизацию, по нашим данным, используются в том случае, когда определяемое слово является предельным классификатором для ряда других слов (согипонимов), а его классификационное определение очень громоздко и менее понятно для адресата, чем приведение ряда примеров. Рассмотрим следующие определения: Растения - это и деревья, и кустарники, и травы, и цветы и Растение, -я, ср. Организм, обычно развивающийся в неподвижном состоянии, получающий питание (в отличие от животных) из воздуха (путем фотосинтеза) и почвы. Первое определение было дано учителем начальных классов на уроке природоведения и адресовано детям девяти - десяти лет. Оно наглядно и вполне достаточно для разъяснения значения слова “растение” в данной аудитории. Второе определение взято из словаря Ожегова (Ожегов, Шведова, 1997:665). Несмотря на то, что данное словарное определение представляет собой определение не научное, а естественного языка, для детей девяти - десяти лет оно слишком абстрактно, поскольку даже при определении абстрактных понятий дети стремятся к наглядности, к использованию различных способов конкретизации отвлеченного значения, так как развитие форм конкретно образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Однако не следует считать, что экземплификативные дефиниции через гипогиперонимизацию применяются только при обучении младших школьников. Не менее активно они используются и в старших классах, и на занятиях со студентами. Здесь они служат ускорению процесса восприятия и понимания. Экземплификативная дефиниция требует от обучающегося меньших усилий, чем дефиниция классификационная, при восприятии (или построении) которой ему предстоит проделать несколько мыслительных операций. Следует также отметить, что каких-либо отличий между экземплификативными дефинициями через гипогиперонимизацию в речи учителей, учеников и в учебной литературе, за исключением количественных (учителя пользуются дефинициями данного вида почти в два раза чаще, чем ученики, что объясняется стремлением как можно тщательнее разъяснить неизвестное), нами обнаружено не было.

4. Нарративные.

Данный вид экземплификативных дефиниций составляет 11,6% от общего числа экземплификативных определений. Он представляет собой тот единственный случай, когда дефиниция имеет некоторое (хотя и очень отдаленное) отношение к фактору времени и развития, т.е. когда в определяющей части дефиниции можно выделить развитие каких-либо событий, которые наглядно иллюстрируют определяемую часть. Такие дефиниции употребляются по отношению к абстрактным именам, глаголам и наречиям, и преимущественно на начальном этапе обучения, когда формы абстрактного мышления у учащихся еще недостаточно развиты. Схематично определяющую часть данного вида экземплификативной дефиниции можно представить следующим образом: “сначала было вот то-то и то-то, а затем стало вот что и вот что, и, в конце концов, то, что нам и нужно разъяснить”. Покажем это на примере: “Раньше, в древние времена, люди строили большие красивые дома с колоннами. Строили такие здания долго, не то, что сейчас, укладывали вручную каждый камешек, каждый кирпичик. Но шло время, и постепенно все эти красивые здания начали разрушаться, а некоторые исчезли совсем, ведь ничто не может быть вечным. На их месте современные люди построили новые дома, построили быстро, с помощью техники, но получилось не так красиво, как когда-то, поэтому все уцелевшие дома люди решили отремонтировать, сделать точно такими же красивыми, как они были раньше. Но процесс этот долгий и трудный, потому что им тоже пришлось делать все вручную, и очень аккуратно. Этот процесс назвали реставрацией”. Данная дефиниция была адресована учителем математики ученикам третьего класса, выполняющим задание следующего содержания: “Выберите из колонн, изображенных на рисунке, ту, которая подходит для реставрации дома”. Мы рассматриваем это определение как нарративное экземплификативное определение, исходя из того, что, во-первых, в отличие от дескрипции, здесь есть развитие ситуации, повествование, а во-вторых, определение дается лишь на одном характерном примере - реставрации зданий, а ведь помимо этого может быть реставрация каких-либо произведений искусства, представляющих собой определенную историческую ценность, и т.п.

Рассмотрим еще одно экземплификативное нарративное определение, теперь уже глагола: “Вам хорошо знаком такой эпизод: с самого утра шел дождь, небо закрывали темные тучи, всюду была вода, везде было мокро и грязно. Потом дождь прекратился, а мокрые от дождя предметы высохли. Это вода испарилась”. С одной стороны, данное определение, как и предыдущее, представляет собой небольшой развивающийся сюжет и выступает как периферия дефиниции, готовая перейти в другой жанр. С другой же стороны, подобные дефиниции к псевдодефинициям причислены быть не могут, поскольку выполняют свою основную функцию и вполне достаточны для использования в педагогическом дискурсе.

На основании полученных нами результатов исследования мы можем констатировать, что учителями данный вид экземплификативных дефиниций используется только для учеников начальной школы и довольно редко (всего 38 употреблений из 3695 дефиниций, принадлежащих учителям) (аналогичная ситуация просматривается и в учебной литературе (17 - из 2378). Учениками нарративные экземплификативные дефиниции используются в четыре раза чаще, чем учителями, и возраст обучающихся не ограничен только начальной школой (32% школьников, применивших данный вид дефинирования при определении значений каких-либо слов, находятся в возрастном пределе от 12 до 14 лет). Это может свидетельствовать о том, что у обучающихся имеются трудности с процессом абстрагирования (Героизм - это фашисты взяли в плен партизана, потом они его пытали и заставляли все рассказать, но он на допросе плюнул в лицо офицеру и ничего не сказал).

2.2.4 Инструментальные дефиниции

Освоение мира человеком предполагает выделение у многих предметов и явлений инструментального признака, т.е. возможности их создания из чего-либо, преобразования во что-либо или использования каким-либо образом. Как следствие широкого воздействия человека на окружающую его действительность выделяется ряд определений особого типа, инструментальных. Под инструментальными дефинициями мы понимаем такие дефиниции, в которых определяемый предмет (или явление) характеризуется в соответствующих операциях.

В педагогическом дискурсе употребление инструментальных определений составляет примерно 2,9% (от всех рассмотренных нами дефиниций). Инструментальные дефиниции применимы ко всем существительным, обозначающим предметы, созданные человеком, а также природные явления и предметы, используемые человеком. Особенность инструментальных определений состоит в том, что их определяющая часть опосредована экспериментом и действием. Действие - это “преднамеренное, сознательное изменение предметов природной или социальной среды в соответствии с заранее поставленной целью” (Попа, 1976:152). Действие следует отличать от чисто физических событий или процессов, а также от биологически обусловленного инстинктивного поведения. Действие - это “целенаправленное поведение, имеющее социальное образование и проявляющееся в видоизменении окружающей - природной или социальной - среды” (там же). Составными элементами действия являются: агент действия, цель действия, условия действия, используемые в действии средства, знания, на которые опирается агент действия, применяемые агентом правила действия и его результат. Таким образом, инструментальное освоение предметов и явлений предполагает наличие внешнего источника воздействия по отношению к соответствующему предмету или явлению (Точка - это то, что мы получаем всякий раз, когда прикасаемся к поверхности бумаги кончиком карандаша. Кислотой называется такое вещество, при погружении в которое лакмусовая бумажка краснеет. Школа - это специальное учебное заведение, которое создано для обучения и воспитания подрастающего поколения).

Инструментальные дефиниции отличаются от других типов дефиниций прежде всего тем, что в них, наряду с лексическими средствами, используются внелингвистические приемы, в частности, праксеологическо-экспериментальные операции, которые связывают определение с результатами произведенных действий. Инструментальные определения представляют собой, таким образом, специфическую форму связи понятийного мышления (соответственно, теории) с экспериментом (соответственно, практической деятельностью).

Выделяемые нами инструментальные определения соответствуют логическим генетическим и операционным (операциональным) определениям. Но мы не сочли возможным использовать данные термины, поскольку, во-первых, нам представляется недостаточно четким и ясным разграничение этих типов определений в различных источниках: одни исследователи к генетическим определениям относят те дефиниции, в определяющей части которых выделяется указание на происхождение, возникновение (но не создание !) определяемых предметов, а определения, содержащие указание на некоторые операции, производимые с определяемыми предметами или явлениями, причисляют к операционным (см., например, Пузиков, 1970). Другие исследователи в качестве генетических рассматривают любые дефиниции, указывающие на происхождение определяемых предметов или явлений (независимо от того, возникают ли они самостоятельно или создаются человеком), а под операционными понимают лишь те определения, посредством которых определяемые объекты могут быть обнаружены или отличены от других (см., например, Горский, 1974; Войшвилло, 1989). Третьи же исследователи выделяют либо определения генетические, либо операционные (см., например, Логика, 1974; Попа, 1976). Во-вторых, оба типа данных дефиниций в педагогическом отношении служат достижению одной и той же цели - помочь обучающимся соотнести понятийный акт с практической деятельностью, облегчить решение вопросов при отборе или классификации в плане реальной, практической деятельности человека.

В педагогическом дискурсе инструментальные дефиниции используются преимущественно в физике, химии, математике (в частности, в геометрии), значительно реже - в биологии или географии, некоторые случаи употребления подобных дефиниций можно выявить и в лингвистике. В общественных науках инструментальные определения практически не применяются, так как процесс возникновения общественных явлений или их дифференциация чрезвычайно сложны, и описать их в краткой формулировке очень трудно, особенно на уровне, доступном для познающего субъекта.

В курсе физики инструментальные определения тех или иных объектов производятся через описание специальных для них измерительных операций. Так, например, сила, масса, скорость и т.п. определяются кратким описанием эксперимента, необходимого для измерения этих величин, например: Скорость тела при равномерном движении - это величина, равная отношению пути ко времени, за которое этот путь пройден (Ф-7, с. 32).

В химии к инструментальным определениям прибегают при определении некоторых сложных веществ: Гексафторокремниевая кислота (H2SiF6) - сильная двухосновная кислота, которая при диссоциации в растворе образует устойчивый комплексный ион [SiF6]2- (ХСМ, с.138).

В геометрии инструментальные определения используются при определении геометрических фигур: Шар - это геометрическое тело, образованное вращением полуокружности вокруг диаметра. Следует отметить, что очень часто инструментальные определения даются учителями в дополнение к определениям через род и видовое отличие, имеющимся в учебниках (Ср.: Окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки (центра окружности) (ГМ, с. 65) и Окружность - это замкнутая кривая, образованная вращением на плоскости отрезка прямой AB вокруг неподвижной точки A; при этом точка B опишет кривую, называемую окружностью. Второе (инструментальное) определение, показывая способ образования окружности, не только раскрывает все ее существенные признаки, но и дает дополнительные знания - учит построению данной геометрической фигуры, вследствие чего охотно используется учителями).

В биологии и географии инструментальные дефиниции могут употребляться при определении искусственных сооружений (каналов, водохранилищ и т.п.), построенных человеком, а также выведенных пород домашних животных или сортов культурных растений, например: Пруд - это маленькое водохранилище, создаваемое в оврагах или специально вырытых углублениях и используемое для хозяйственных нужд человека.

В лингвистике инструментальный характер имеют дефиниции тех или иных частей речи через указание вопросов, на которые они отвечают: Имя прилагательное - это часть речи, которая отвечает на вопросы какой? (какая? какое? какие?) и чей? (чья? чьё? чьи?) и обозначает признак предмета. Отвечая на данные вопросы, мы тем самым производим ту операцию, которая позволяет отличить прилагательное от других частей речи, например, “большой” - какой? (значит, это прилагательное), “читать” - что делать? (это не прилагательное, так как не отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие? и чей? чья? чьё? чьи?).

Говоря об инструментальных определениях, необходимо иметь в виду, что данный тип дефиниции устанавливает значение определяемых слов лишь частично, оставляя нерешенным вопрос о возможности каких-то предметов (или явлений) называться определяемым словом в случаях, которые не удовлетворяют условиям процедуры проверки. Кроме того, одному и тому же предмету (явлению) при различных экспериментальных условиях можно дать различные инструментальные определения. Но данный тип дефиниции вполне достаточен для употребления в рамках педагогического дискурса, так как знания обучающихся из области любого предмета ограничены, а, следовательно, ограничено и то количество ситуаций, в которых могут быть использованы тот или иной предмет или то или иное явление.

Следует отметить, что все инструментальные дефиниции, о которых мы вели речь, являются дефинициями, адресованными познающему субъекту, т.е. теми дефинициями, которые представлены в учебной литературе или речи учителя. В речи обучающихся данный тип дефиниции используется чаще и относится не только к указанным областям знаний. На основе исследованного материала нами было установлено, что 70% инструментальных дефиниций обучающихся составляют определения слов, используемых ими в повседневном общении, а не на занятиях, например: Забор - это ограждение, которое делают, выкапывая ямки, зарывая столбики, а потом к столбикам прибивают гвоздями доски: одни поперек, а другие - вдоль. Наиболее часто инструментальные дефиниции употребляются учащимися при определении кушаний (блюд), процесс приготовления которых они либо хорошо знают из собственного опыта, либо могли не раз наблюдать: Каша - это еда, которую готовят в кастрюле из крупы и воды, добавляя масло, сахар или соль, иногда вместо воды берут молоко. Торт - это кондитерское изделие, которое делается из коржей, прослаиваемых кремом; коржи пекутся из теста или покупаются, а крем делается из сгущенки и масла. Таким образом, это еще раз подтверждает то, что инструментальные определения даются обучающимися лишь для тех предметов и явлений, процесс создания или преобразования которых они хорошо знают из собственного опыта. Через инструментальные дефиниции идет также определение числительных: Пятьдесят - число, которое получают, прибавляя двадцать пять к двадцати пяти. Здесь, конечно, нужно отметить, что, вообще-то, в педагогическом дискурсе определение числительных не дается ни для обучающихся, ни самими обучающимися, но тем не менее, когда перед учениками поставлен вопрос: “Что такое пятнадцать (двадцать семь, сорок девять и т.д.)?”, они используют инструментальные определения, поскольку в своей практической деятельности больше всего оперируют числами.

2.2.5 Указательные (остенсивные) дефиниции

Все рассмотренные нами до настоящего момента дефиниции являются дефинициями вербальными, т.е. такими, в которых при разъяснении значения определяемого слова дающий определение субъект опирается только на лингвистические средства (небольшое исключение составляют лишь инструментальные дефиниции, где наряду с лингвистическими средствами используются праксеологическо-экспериментальные операции, связывающие определение с результатом произведенных действий; но несмотря на это, мы относим инструментальные дефиниции к дефинициям вербальным, поскольку весь процесс произведенных действий описывается языковыми средствами). Наряду с вербальными дефинициями существуют дефиниции остенсивные, или указательные. Остенсивной дефиницией называется прием разъяснения значения языкового выражения путем одновременного произнесения слов и указания на обозначаемый ими предмет. Таким образом, определяемая часть остенсивной дефиниции представляет собой какое-либо неизвестное адресату дефиниции слово, а определяющая - указание на соответствующий предмет, обозначаемый этим словом, т.е. внелингвистический компонент дефиниции, незафиксированный в языковой форме, независимый от термина в определяемой части. Мы также считаем возможным отнести к остенсивным дефинициям те определения, определяющая часть которых основывается не только на зрительном восприятии, но и на слуховом, и на обонянии, и на определенных вкусовых ощущениях, поскольку воспринять визуально, например, ноту “ля”, запах цветущей сирени или кислый вкус лимона невозможно.

Прежде чем приступить к анализу остенсивных дефиниций, используемых в педагогическом дискурсе, рассмотрим суть остенсивного определения.

В жизни каждого человека остенсивные определения играют огромную роль, представляя собой аспект усвоения начал языка, становление индивидуального тезауруса субъекта. Вряд ли необходимо доказывать, что использование остенсивных дефиниций является необходимым компонентом процесса обучения ребенка родному языку, что значения большинства слов (особенно в раннем возрасте) усваиваются нами в результате многократно повторяемых остенсивных определений, сознательно или неосознанно включаемых в различные интеллектуально-речевые эпизоды. Обучающий владеет значениями слов и словосочетаниями, которые требуется разъяснить познающему мир ребенку, и в этом смысле его язык богаче, чем язык ребенка, и разъяснение обучающий производит не на основе рассуждения, а на основе демонстрации предметов, ситуаций, звуков, запахов или вкусов, на основе оперирования с предметами, на основе осуществления действий и одновременного наименования, называния незнакомыми для обучаемого словами этих знакомых предметов, звуков, запахов, вкусов, действий, ситуаций.