Нарушения чтения и пути их решения у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Р. И. Лалаева

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

Лениздат

Санкт-Петербург

издательство "Союз" 2002

ББК 74.102

Л20

Лалаева Р. И.

Л20 Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз". 2002. - 224 с. - (Коррекционная педагогика).

15ВN 5-289-02020-9 (Лениздат) I5ВN 5-94033-115-7 (Изд-во "Союз")

Автор книги - доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ. Четвертая глава, в которой дается методика устранения дислексии, будет безусловно полезна родителям.

ББК 74.102

5-289-02020-9 (Лениздат) © Лениздат Р. И. 2002

I5ВN 5-94033-115-7 (Изд-во -Союз") © Издательство "Союз". 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения чтения (дислексии) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

Нарушения чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений. точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Овладение грамотой - одно из важных условий адаптации аномальных детей. В связи с этим знание современных представлений о симптоматике, механизмах дислексии у детей, умение диагностировать эти нарушения являются чрезвычайно важными в подготовке будущих дефектологов.

В отечественной логопедической литературе мало работ, посвященных проблеме дислексии. Это вызвало необходимость создания пособия, в котором бы рассматривались нарушения чтения и методы их коррекции.

Данное пособие состоит из четырех глав.

В первой главе излагается психофизиология акта чтения в норме, особенности процесса овладения чтением у нормальных детей, приводится краткий исторический обзор формирования научных представлений о дислексиях, освещается современное понимание симптоматики, патогенеза специфических нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом.

В следующих двух главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп детей: у умственно отсталых школьников, у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушением слуха и" зрения. В этиологии, симптоматике и патогенезе дислексии у различных категорий детей выявлено много общих закономерностей, что способствует уточнению самой сущности данного расстройства. Вместе с тем определяются и особенности Дислексии у различных групп детей.

В четвертой главе дается методика устранения дислексии.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

I. ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

дислексия методика коррекция

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения детьми навыка чтения.

Что же представляет собой промесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием".

Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется - обозначается определенными графическими значками - звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание "осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение" (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т.д.

Регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. "В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития" (Т.Г.Егоров). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

овладение звуко-букве иными обозначениями;

послоговое чтение;

становление синтетических приемов чтения;

синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Д.Б.Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Кур-тенэ, Л.В.Щерба и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук С остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: II с С (Б.Г.Ананьев). Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов (Б.Г. Ананьев и др.). Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным. А.Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".

Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. "Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи" (Т.Г.Егоров). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени то процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

П. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИ ОБЗОР УЧЕНИЙ О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф.Бахманом и Б.Энглером.

Однако еще в 1896 г. В.Морган описал случай нарушения чтения у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Мальчик обучался в нормальной школе с семи лет, хорошо справлялся с математикой, но умел читать лишь несколько односложных слов. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В.Морганом и многие другие авторы (А.Куссмауль, О.Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.

Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д.Гиншелызуд, окулист из г.Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д.Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения -изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Последняя точка зрения была более прогрессивной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Отсюда механизмом дислексии является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть ''врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф.Варбург и П.Раншбург.

Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал "словесной слепотой".

Раншбург провел тщательное тахистоскопическое (тахистоскоп - прибор, позволяющий предъявлять зрительное изображение на очень короткое время: кратковременная экспозиция) экспериментальное исследование зрительного восприятия букв детьми с нарушениями чтения. В результате длительных тахистоскопических исследований ученый пришел к выводу о трудностях узнавания формы слова при "врожденной словесной слепоте". Он исследовал поле зрительного восприятия и длительность экспозиции, в течение которой слово или буква узнавались. Выяснилось, что у детей с нарушениями чтения сужено поле восприятия и замедлен процесс зрительного узнавания букв и слов. Систематические упражнения в течение многих месяцев позволили сократить время зрительного узнавания букв и слов. Но поле зрительного восприятия осталось прежним. В результате этих исследований Раншбург сделал вывод, что в основе патологии чтения лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Раншбург впервые стал разделять тяжелые и легкие степени нарушения чтения. Легкие степени нарушений чтения он обозначил термином "легастения", в отличие от тяжелых случаев патологии чтения, которые назвал алексией. Позднее легкие степени нарушений чтения получили название дислексии.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

Так, Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е.Иллинг считал главным в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О.Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. Ортон отмечал, что у детей нарушения чтения довольно распространены. Он указывал и на то, что не следует путать затруднения в чтении у детей при обучении грамоте с нарушениями чтения у взрослых при различных повреждениях мозга. Ортон подчеркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Он назвал эти затруднения алексией развития. Термин "алексия развития", или "эволюционная дислексия", больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушения чтения у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия развития у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А.Ткачева и С.С.Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, Р.А.Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определенными звуками. Особенно нарушено воспроизведение начала слона. Если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги он забывает, искажает, заменяет. Ткачев объясняет проявление алексии слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение, по мнению Ткачева, вызывается влиянием наследственных факторов.

В работе С.С.Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили данный ряд полностью. Ошибки отмечались и после многократного повторения этих рядов.

Дети не могли также справиться с заданием воспроизвести штриховку в определенном ритме:

111-11111-1111-11-

Заучивание стихотворения для наблюдаемых детей оказалось гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшее передачи событий точно по порядку, проходило без затруднений, т.е. так же, как и у нормальных детей.

Автор указывает, что при алексиях в процессе чтения отмечаются следующие нарушения:

неспособность сосчитать количество букв в слове;

неумение составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке;

неумение прочитать даже короткое и хорошо знакомое слово, в котором пропущены или переставлены буквы (п-ро, цалпя).

В результате анализа наблюдений Мнухин сделал вывод, что при врожденной алексии отмечается целый ряд и других расстройств, которые не являются случайными, а возникают на общей с нарушениями чтения и письма психопатологической основе.

Такой обшей психопатологической основой, по мнению автора, является нарушение функции структурообразования. Алексия и аграфия - более сложные проявления этого нарушения, а более элементарные проявления - это расстройства "рядоговорения", механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, Месяцев в году и т.д.).

Мнухин считал, что в подавляющем большинстве описанных им случаев алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности, алкоголизм, психопатии и эпилепсия родителей, тяжелые роды, родовые травмы. Описаны и семейные случаи этого нарушения.

В 30-х гг. XX столетия вопросы нарушения чтения привлекли внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчеркивалась определенная зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А.Рау, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина).

III. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ

А. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Существуют разные определения понятия "дислексия".

Например, М.Е.Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).

Специальная группа исследователей дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дает следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении, и т.д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Определение дислексии, однако, должно включать указание не только на проявления нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексические нарушения.

Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запушенных, ленивых и т.д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирована, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти лети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям.

Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З. Матейчека - 2-4%, по данным Б. Хальгрена - до 10%, по данным А.Н. Корнева - 4,8%. По данным Р. Бенкер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22%.

Среди японских детей, по сведениям К. Макиты, обнаруживается очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Известно, что в Японии используются разные виды письменности: иероглифическое и фонетическое слоговое письмо. При этом у детей, овладевающих фонетическим слоговым письмом, количество дислексии значительно больше, чем у детей, усваивающих иероглифическую письменность. Автор, основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии и учитывая характер письменности, делает вывод о том, что специфика языка и используемой письменности является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях.

Таким образом, дислексия является проблемой не только нейропсихологической, но и языковой.

Б. Этиология дислексии

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях.

Так, М.Лами, К.Лонай, М.Суле изучали интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12 с половиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические, стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе письма также наблюдались разнообразные ошибки: замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографические ошибки. По всем другим предметам, особенно по математике, знания были удовлетворительными. В ' анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в ее развитии. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши; у одного - легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы она читала и писала без ошибок. Но более тонкие пробы выявили ошибки почти столь же многочисленные, что и у детей. Отец - левша. В процессе обучения письму его учили писать левой рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия; у дедушки по материнской линии - нарушения чтения; а у прадедушки по отцовской линии - левшество и дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии.

М.Захалкова и соавторы отмечают наследственную отягощенность у 45% детей с дислексией.

Б.Хальгрен считает, что очень трудно различать наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило ему подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд также указал на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без нарушений слуха и зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор указал, что нарушения чтения и письма у этих детей носили семейный характер, т.е. ими страдали их родственники. Анализируя результаты своих исследований, автор сделал вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Исследования Дж.Франса и Ш.Смит (Институт генетики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосоме у членов семей, у которых отмечалась дислексия. Обнаружение этого гена на отдельной хромосоме позволило бы объяснить механизм генетической обусловленности дислексии. Однако результаты этого исследования не были подтверждены другими авторами.

В работах ряда авторов (Галабурда, Гешвинд, Хай-ер, Хеслем и др.) отмечается органическая основа дислексии.

Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардский университет), основывались на посмертном изучении мозга пяти мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга двух типов.

Первое анатомическое отклонение проявлялось в отсутствии асимметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. В норме у большинства правшей наблюдается асимметрия (в пользу левого полушария) верхних слоев мозговой коры височной области, принимающих участие в восприятии и понимании речи. Согласно Галабурде, эта асимметрия в норме является следствием утраты нейронов правого полушария в ходе эмбрионального развития, т.е. в процессе нормального развития "нежелательные" нейроны и их связи элиминируются. Таким образом, отсутствие асимметрии обусловлено избыточным развитием зон правого полушария.

Второе анатомическое отклонение проявляется аномалиями в расположении клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Указанные аномалии возникают из-за нарушения развития плода в период между 16-й и 24-й неделями беременности. Эти аномалии представляют собой либо смещение (ненормальное расположение) нейронов внутри слоя клеток, либо дисплазии - утрату нормального расположения нейронов в различных слоях. Указанные аномалии наблюдаются преимущественно в лобных и задних теменно-затылочных зонах левого полушария, имеющих отношение к речи.

Описанные аномалии расположения нервных меток, локализованные в узловых для развития речи зонах, обусловливают и нарушения нейронной связи между двумя полушариями и уменьшение мозговой асимметрии.

Основываясь на исследованиях Галабурды, Н.Гешвинд разработал гипотезу, согласно которой отсутствие или уменьшение асимметрии правого и левого полушария у дислексиков в большой степени обусловлено нарушениями иммунной функции организма. По мнению Гешвинда, отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует гормональное влияние, особенно излишнее воздействие мужского полового гормона - тестостерона, который нарушает развитие речевых зон мозга.

В связи с этим находит свое подтверждение тот факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (соответственно 4:1 и 10:1).

В двух исследованиях, проведенных Хайером (1978), сравнивались поперечные срезы мозговых зон у дислексиков и пациентов, имеющих глобальные нарушения в обучении. Результаты сравнительного исследования показали, что соответственно в 30 и 42% случаев наблюдалась инверсия асимметрии теменно-затылочной области мозга, т.е. преобладание правого полушария.

Хеслем (1985) обнаруживает лишь 12% этих инверсий, но подтверждает данные Галабурды, констатируя у дислексиков увеличенный процент симметрии височно-теменной области.

Рамсей находит в 9 случаях из 10 височно-теменную симметрию, подтверждая анатомические исследования Галабурды.

Не отрицая в целом существования возможных органических факторов, многие авторы акцентируют внимание на функциональном нарушении деятельности корковых зон мозга, обеспечивающих овладение речью.

Так, Ф.Даффи, используя методику "картирования электрической активности мозга", проанализировал топографические карты, основанные на функциях мозга. Оказалось, что активность некоторых областей коры головного мозга, имеющих отношение к устной и письменной речи, различается у дислексиков и в контрольной группе. Особенно существенные различия выявлены в левой височной и лобной долях мозга. Кроме того, было установлено., что при различных видах дислексии отличается и профиль активности, что подтверждается нейропсихологическими и нейролингвистическими исследованиями.

Электроэнцефалографические исследования детей с дислексией дают различные результаты.

По одним сведениям, электроэнцефалограммы у таких детей почти всегда нормальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с лислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании развития. Единичные случаи патологических черт встречаются у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

По данным других авторов (А.Н.Корнев, К.Д.Ефремов), у 70-80% детей с дислексиями отмечаются нарушения биоэлектрической активности стволовой локализации. Наряду с этим у многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС.

Расстройства биоэлектрической активности у детей с дислексией проявляются преимущественно при увеличении функциональной нагрузки и подтверждают ранее приведенные данные о функциональной неполноценности мозговых структур, о замедленном их созревании.

Нейропсихологические исследования, позволяющие установить преобладание одного из полушарий при решении специфических задач, позволили выдвинуть гипотезу о том, что дислексики при выполнении различных задач ведут себя так, как если бы у них функционировали два правых полушария без левого.

Это в какой-то мере объясняет менее успешное развитие тонких речевых способностей, таких, как металингвистические способности, которые появляются поздно в процессе развития ребенка.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

В анамнезе многих детей с дислексиями, кроме наследственной отягощенности, отмечаются вредности антенатального и перинатального периодов. При этом наиболее существенную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Можно предположить, что поздно воздействующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры головного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо).

В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга, к чему приводят, например, нарушения плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия и др.

Токсический тип, связанный с воздействием медикаментозных препаратов, болезнями матери (нефропатии, диабет, гипотериоз и др.), алкоголизмом матери, с несовместимостью крови матери и плода и др.

Инфекционный тип - воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, эпидемиологический паротит, грипп, полимиелит, инфекционный гепатит

и др. К этому типу воздействия относятся и вирусные и бактериальные нейроинфекнии, действующие в постнатальный период.

Механический тип, связанный с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. К этому типу можно отнести: неблагоприятное течение беременности при близнецовости, опухолях таза, узкий таз,

двурогая матка у матери, затяжные роды, использование механических родовспоможений, черепно-мозговые травмы в постнатальный период.

В. Симптоматика дислексии

Симптоматика (проявления) дислексии определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж.Ажуриагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений.

Другие авторы (К.Лонай, М.Куцем и др.) считают, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М.Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К.Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой факторы патогенетического характера, т.е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексии). При дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих детей движения глаз при чтении хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций. Гораздо более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

...