Нарушения чтения и пути их решения у младших школьников

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следующие принципы.

Принцип комплексности

В настоящее время дислексия преимущественно рассматривается как языковое расстройство, т.е. как нарушение, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возникновение дислексии, одновременно обусловливают нарушения устной речи и нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении дислексии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Патогенетический принцип (принцип учета патогенеза, т.е. механизма нарушения)

Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактильных представлений.

В каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направлена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений; при фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, т.е. слуховой дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уделяется закреплению связей между звуком и буквой.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями чтения, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций процесса чтения, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентации). При оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведении букв), на тактильное восприятие и т.д.

Принцип поэтапного формирования умственных действий

В психологических исследованиях (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операции, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

П.Я.Гальперин выделяет основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т.е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое последовательное формирование умственных действий является особенно важным в случаях коррекции речевой патологии, в том числе и нарушений чтения. Так, при коррекции фонематической дислексии развитие звукового анализа осуществляется сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые графические схемы и действия с ними). В дальнейшем анализ звуковой структуры слова осуществляется с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) и на последнем этапе - во внутренней речи (по представлениям).

Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходимых для нормального овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем на простых двусложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т.д.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии

Нарушения чтения различаются не только по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуко-букв при чтении, побуквенном чтении, на аналитико-синтетическом этапе, на ступени становления синтетических приемов чтения - в искажениях звуко-слоговой структуры слова. Причем степень выраженности проявлений нарушений чтения может быть различной. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными.

Принцип деятельностного подхода

Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, которая включает ориентировочный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной деятельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирования отдельных нарушенных операций речевой деятельности. Постепенно, по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности.

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

В работе по коррекции оптической дислексии необходимо учитывать последовательность формирования зрительно-пространственных функций в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных соотношений элементов графических изображений, букв, цифр.

П. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

А. Развитие языкового анализа и синтеза

При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

развитие анализа предложений на слова;

развитие слогового анализа и синтеза;

формирование фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:

1. Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

3. Придумать предложение с определенным количеством слов.

Распространить предложение, увеличив количество слов.

Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных

ситуациях.

Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д.

7. Придумать предложение с определенным словом.

8. Составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками).

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по счету).

11. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (3, 4 или 5).

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в открытом или закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слотам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Этот прием основан на том, что гласные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству слогов и гласных в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

С целью более успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные - либо только из шума, либо из шума и голоса.

Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки - дети поднимают флажки соответствующего цвета.

Выделение гласного звука из слога

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

Записать только гласные звуки слогов.

Придумать слог с соответствующей гласной.

Определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву.

Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. Дети определяют гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Рекомендуется составить графическую схему слова, в которой слово обозначается прямой линией, гласный звук - кружком. В зависимости от места гласного звука кружок ставится либо в начале, либо в середине, либо в конце линии: о ; _ о ; __о.

В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово корка обозначается так: о а. слово капуста - а у а.

Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.

Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.

5. Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а, о а, у а .

Предлагаются картинки на двусложные слова, например: рука, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, лужа, ложка, лапа.

6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах - поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, гамак, крыша, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предлагаются в случайном порядке.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.

4. Игра "Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне следует "разместить" слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех. Предлагаются картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.

5. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, слова - в предложение и прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.

6. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - га, бел -, - ведь, ка- даш, - рог, по - да.

7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, па, ро; ша, прос, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, со.

8. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: Де-ти иг-ра-ют в са-ду.

9. Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.

10. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предметы, изображенные на сюжетной картинке.

На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

Придумать слово с определенным слогом в начале, например, со слогом ма.

Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом ка.

Определить количество слогов в названии картинки (без предварительного его воспроизведения).

Поднять цифру (1,2,3), соответствующую количеству слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.

По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су - ус, ом - ма.

а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

3. Работа по таблицам.

	ш
У	о	А
А	О	У
	С

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог.

Сложить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: мо - ом, ша - аш, ур - ру, мы - ым.

Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Нарушения чтения и письма у детей часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у школьника языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезными являются упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Такие упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе, - правила на правописание безударных гласных.

Приведем некоторые упражнения на выделение ударного гласного звука:

1. Назвать ударный (самый громкий) слог слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего предлагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а) Двухсложные, б) трехсложные. Далее даются слова с ударением на последнем слоге: а) двухсложные, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

Назвать ударный гласный слова. Последовательность работы та же, что и в упр.1.

Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоугольником, ударение - наклонной черточкой над соответствующим прямоугольником:

Подобрать слова к схемам двухсложных слов с различным местом ударения.

Разложить картинки под схемами.

Изменить ударение в словах. Примерные слова: совы, глаза, лисы, ноги, руки, дома, губы, стены. Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение, назвав другую форму слова.

Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9. Придумать трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем.

Отобрать картинки на трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем. Примерные картинки: воробей, старушка, капуста, машина, береза, кастрюля, потолок, простыня, ласточка, бабочка.

Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 в зависимости от того, на какой слог падает ударение.

Отметить в записанных словах ударение.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Наиболее распространенными ошибками при дислексии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Указанные формы фонематического анализа выделены на основе исследования В.К.Орфинской.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.

Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. Например: определить, какой первый звук в слове рама, последний звук в слове карандаш; определить место звука, М в слове лампа (начало, середина или конец слова).

Определение последовательности звуков в слове.

Определение количества звуков в слове.

Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например: после какого звука слышится Р в слове марка? Перед каким звуком?

Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки, наоборот, легче выделяются из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать особенности произношения, а также восприятие звуков речи детьми. Для многих детей, особенно с нарушениями речи, начало слова является наиболее благоприятной ситуацией как для выделения ударного гласного, так и для выделения длительного согласного (щелевого) звука. В какой-то мере это можно объяснить тем, что при обучении грамоте звук выделяется из начала слова, что закрепляет именно это умение.

Многие авторы указывают на то, что щелевые согласные звуки, в том числе и шипящие, а также сонорные выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных Р и Л в некоторых случаях затрудняется из-за дефектного произношения этих звуков, которые являются сложными по артикуляции. Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых (М, Н, X, В и др.).

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного - определить положение артикуляторных органов с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращается внимание на звучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Причем заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем - только по слуху или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане.

Звук связывается со зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:

Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

Разделить страницу на две части: с одной стороны записать букву, с другой стороны сделать прочерк. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука - крестик ставится под прочерком.

Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданны звук будет находиться в середине. Первоначально это могут быть простые слова (например, коса - при выделении звука С), затем слова со стечением согласных (например, марка - при выделении звука Р). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

Приведем задания по выделению, например, звука Р на фоне слова.

1. Поднять руку или карточку с буквой Р, если в слове имеется звук Р. Слова называет логопед, например: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.

Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.

По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.

Придумать слова со звуком Р.

Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названиях которых есть звук Р.

Добавить слог со звуком Р, чтобы получилось слово. Например: вед -, ко - ва, го -, ша -, топо-, забо-, кома-. Логопед предлагает детям назвать все слово; определить, в каком слоге находится указанный звук, в первом или во втором; затем произнести все слово, уточнить место звука в нем.

7. Записать букву Р в тетради, если в слове слышится звук Р. Логопед произносит слова. Дети пишут в тетради букву Р, если в слове есть такой звук, если нет - ставят прочерк. Предъявляются слова, в которых звук Р произносится в начале, середине и конце слова.

8. Дополнить предложения словами, в которых содержится звук Р. Логопед называет часть предложения. Ученики выбирают картинку, в названии которой есть звук Р, и дополняют предложение соответствующим словом. Например: Мама посадила на грядке ... Картинки: свекла, лук, морковь. Из этих картинок ребенок должен выбрать морковь, так как в этом слове есть звук Р.

Другие примеры: В нашем лесу растут ... (картин дубы, сосны, березы); На клумбе расцвели ... (картинки: мак. тюльпаны, розы); В цирке мы видели ... (картинки: лев, т«г, с.ион); В саду созрели вкусные ... (картинки: яблоки, груши сливы); На лугу пасутся ... (картинки: овцы, козы, коровы Мама купила ... (картинки: книга, ведро, шапка). Подобрав картинку, ребенок вначале произносит недостающее слово, а затем все предложение.

9. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук Р и не имеющие его, а также квадратики с буквой Р и без нее. Логопед называет слова. Дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в ее названии звук Р, и закрывают картинку квадратиком с буквой Р, если в слове есть такой звук, или цветным квадратиком без буквы - если в слове нет данного звука.

Вычленение первого и последнего звука из слова

а. Вычленение первого ударного гласного из слова

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда дети с речевой патологией затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше - позже, перед - после), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. В ряде случаев дети первым называют звук, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним определяют звук, являющийся первым и в результате дальше отстоящий во времени от момента его определения.

В связи с этим важно обратить внимание на различение понятий "раньше - позже", "первый - последний". Различение этих понятий закрепляется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков. Уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и Непосредственного зрительного восприятия артикуляции 3вУков ученики определяют, что, например, в сочетании ИУ первый звук И (губы сначала растягиваются), а последний звук У (губы вытягиваются в трубочку).

Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира,

Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.

Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У. Предлагаются картинки: мышка, окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например: облако - о, уши - у.

Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками (см. с. 129). Логопед называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написании этого слова. Например, картинка о изображением облака закрывается буквой О.

Итак, определение ударного гласного в начале слова проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию отобрать картинку на соответствующий звук.

б. Вычленение первого согласного из слова

Вычленение первого согласного звука из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога на составляющие его звуки. При этом особую трудность вызывает прямой открытый слог. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове кошка, он вместо К называет КО, а первым звуком в слове шуба называет ШУ. Причиной этого является нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, конечным же звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения служит своего рода препятствием для формирования фонематического анализа. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного, при произнесении которого каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.

Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук М, который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук М слышится в начале.

Примерные задания по вычленению первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

Изменить первый звук слова. Логопед называет слово, дети определяют его первый звук. Предлагается заменить первый звук слова на другой звук. Например, в слове кость заменить звук К на звук Г; в слове парта - звук П на звук К; в слове моль - звук М на звук Б, на звук С; в

слове зайка - звук 3 на звук М.

Лото "Необычные цветы". На доске прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков. У детей находятся лепестки с изображениями различных предметов. Дети выбирают только те изображения, названия которых начинаются с заданного звука. Выбранный лепесток прикрепляется к контуру цветка.

Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

Лото "Какой первый звук?" Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.

"Найди картинку". Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, на

звание которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.

Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

В воде купался, а сух остался, (Гусь)

Два березовых коня По снегам несут меня, Кони эти рыжи И зовут их ... (Лыжи)

Под кустами, под листами

Мы попрятались в траву,

Нас в лесу ищите сами,

Мы не крикнем вам: "Ау!" (Грибы)

Не снег, не лед, а серебром деревья уберет. (Иней)

Летом бродит без дороги

Между сосен и берез,

А зимой он спит в берлоге,

От мороза прячет нос. (Медведь)

Я все знаю, всех учу,

Но сама всегда молчу. (Книга)

Одну меня не съешь никогда.

А без меня - не вкусна еда. (Соль)

Не птица, а с крыльями,

Над цветами летает, медок собирает. (Пчела}

Сроду ом не ест, не пьет -

Песни звонкие поет.

И с урока на урок

Подает свой голосок. (Звонок)

Со мной в поход легко идти.

Со мною весело в пути.

И я крикун, и я буян,

Я звонкий, круглый (Барабан)

В. Определение конечного согласного в слове

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ом - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произнесении слова, далее на основе слухопроизносительных, фонематических, представлений. Действие считается закрепленным, если ученик, предварительно не называя слово, научается определять конечную согласную.

При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.

Г. Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Прежде всего детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, место звука А в словах аист, два, мак, место звука И в слова/ иней, лист, три.

При этом гласные произносятся протяжно, интонируются, используются картинки.

Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощью следующих упражнений:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: первый ряд - картинки, в названии которых звук слышится в начале слова; второй ряд - картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий - картинки на слова, в которых звук в конце слова. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.

Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова.

Подобрать слова, в которых звук Л в конце слова.

Подобрать слова, в которых звук Л в середине слова.

Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук Л.

Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звук Л в конце или середине слова.

По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.

Игра "Светофор". Используется бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на

красную, желтую или зеленую часть полоски.

Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Р и картонные прямоугольные полоски, разделенные каждая на три части (см. с. 134). В одной из частей полоски (в начале, середине или конце) написана буква Р. Логопед называет слово. Ученики определяют в нем место звука Р и закрывают картинку соответствующей полоской.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

Логопедическая работа по формированию - сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звуков в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.

Первоначальная задача процесса овладения детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения является умение не только выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Поэтому воссоздание и воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления звуковой структуры слова.

При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие, как уже отмечалось выше, проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин).

В связи с этим можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками.

Заполненная графическая схема представляет собой модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом.

Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: ''Какой первый звук в слове лук?" "Звук Л", - отвечают дети и фишкой закрывают первую клеточку. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после Л?" "Звук У". Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после У в слове лук. Ученики определяют, что после звука У слышится звук К, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звук).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе-анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

а) слова из двух гласных: ау, уа;

б) односложные слова, состоящие из обратного (ум, ох, ус), прямого открытого (на, му, да), закрытого слога (дом, мак, нос, лук)',

в) двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.

г) двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

д) двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мошка, марка, мышка, горка, полка,сумка, санки, арбуз, ослик, карман, барбос и др.;

е) односложные слова со стечением согласных в начале слова: грач, врач, шкаф, стол, стул и т.д.;

ж) односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и др.;

з) двухсложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, крыша, крыса, грачи, врачи, брови, сливаи др.;

и) двухсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

к) трехсложные слова: паровоз, канава, капуста, бабушка, кастрюля и др.

Параллельно с формированием фонематического анализа слога и слова проводится работа по устранению нарушений чтения. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил слог слитно. Например, при чтении слога МА до произнесения первого звука ученик должен уточнить, что последующей гласной в слоге является звук А, и только затем слитно произнести звуки слога.

Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного звука в этом слоге зависит от последующего гласного. И поэтому слитное произношение слога возможно лишь тогда, когда определен последующий гласный звук. В этом случае артикуляция первого звука не будет артикуляцией изолированно произносимого звука, что происходит при буквенном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слогов с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении.

При исправлении ошибок чтения необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен по заданию логопеда провести анализ названного слога. Например, если вместо УТ ученик читает ТУ, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук Т. Тогда логопед задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" - "Буква У". Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук У.

В процессе коррекции нарушений чтения используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, задания с буквами разрезной азбуки, письменные упражнения.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ ФУНКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

1. Вставить пропущенные буквы в данные слова: ви-л.а, крым, кош.а, но.ни.ы.

...