Нарушения чтения и пути их решения у младших школьников

Последовательность формирования морфологической системы языка у детей с дислексией определяется последовательностью появления форм словоизменения и словообразования в онтогенезе.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Формирование словоизменения существительных

Развитие словоизменения существительных проводится в следующем порядке:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

закрепление беспредложных конструкций единственного числа в такой последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания У, А-Я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности);

предложно-падежные конструкции единственного числа;

формы существительных множественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами.

Наиболее трудным для детей является употребление предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

При определении последовательности в работе над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, а также с предлогами С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: плывет по реке, идет к дому,

винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол;

творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие (например: лежит за книгой, перед книгой), а также с предлогом С (значение совместности), например: с блюдцем;

5) предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающими местонахождение предмета (лежит на столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет в стол, но - лежит в столе).

Исходя из этого при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога В со значением местонахождения (где?), а затем - со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. В связи с этим работа проводится как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений.

Так, например, предлог В со значением направления действия (вин.п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). В дальнейшем этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в прилагательных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в портфеле; кладет (куда?) в портфель).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов, например: входит в дом (в - в), выходит из дома (вы - из), подходит к дому (под - к), отходит от дерева (от - от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога и падежной флексии существительного в словосочетания с глаголом: влетела ... (метка), вылетела... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела ... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: уточнение конкретного его значения и работа над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы:

После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

1. Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов - ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, - а также вопросы к ним: "Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? ложка под стаканом?" Ребенок должен показать соответствующую картинку.

2. Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: "Положи карандаш а) в пенал, б) под пенал, в) на пенал"; "Положи ручку а) на книгу, б) в книгу, в) под книгу".

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается сказать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом); назвать действия с предметами, которые выполняет логопед; придумать предложение на основе выполненного действия или по сюжетной картинке; составить предложение из слов в начальной форме например: Мальчик, выпускать, птичка, из, клетка).

Рекомендуются следующие игры в лото:

1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.

2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточку с соответствующей картинкой.

Примерный план занятия по дифференциации предлогов В - ИЗ, обозначающих направление движения

ТЕМА. Предлоги В - ИЗ, обозначающие направление движения.

ЦЕЛИ. Уточнение значений, дифференциация предлогов В - ИЗ в устной и письменной речи, развитие лексики и грамматического строя речи.

ОБОРУДОВАНИЕ. Предметы, картинки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Организационный момент.

Уточнение значения предлога В.

Логопед предлагает детям рассмотреть несколько картинок: Люди входят в трамвай. Птичка влетает в метку. Мальчик кладет книгу в портфель. Логопед называет картинки, интонационно выделяя предлог В.

- Какое слово повторяется во всех этих предложениях? (В)

- На какой вопрос отвечают слова с предлогом В в этих предложениях? (Куда?)

Предлагается схема предлога В:

Для закрепления значения предлога В используются действия, например: карандаш кладут в пенал, книгу кладут в портфель и т.д.

3. Уточнение значения предлога ИЗ.

Логопед предлагает детям картинки: Люди выходят из трамвая. Птичка вылетела из клетки. Мальчик вынимает книгу из портфеля. Аналогичным образом в этих названиях выделяется предлог ИЗ, который соотносится с графической схемой:

4. Сравнение предлогов В - ИЗ. Работа ведется в виде вопросов логопеда и ответов учеников.

Разложите картинки парами. Назовите предложения по каждой паре картинок. - Люди входят в трамвай.

Люди выходят из трамвая. И т.д.

Какие слова разные в этих предложениях? - В - ИЗ.

В чем отличие этих картинок? - На картинках изображены противоположные действия.

Значит, слова В - ИЗ являются предлогами противоположного значения.

5. Работа с графическими схемами предлогов В, ИЗ:

а) поднять графическую схему соответствующего предлога после прочтения логопедом предложения;

б) подобрать картинки к схемам предлогов;

в) подобрать к картинке схему предлога;

г) придумать предложение к графической схеме каждого предлога.

6. Работа по сюжетной картинке.

Дети составляют рассказ по сюжетной картинке. Из рассказа выделяют предложения сначала с предлогом В, затем с предлогом ИЗ. Логопед дает задание изменить в предложении предлог В на ИЗ, и наоборот.

7. Закрепление правильного употребления предлогов В и ИЗ в письменной речи (при чтении и на письме).

а) Дополнить предложения словосочетанием с предлогом вместо картинки. Например:

Мама вынимает письмо

Бабушка вдевает нитку

Петя кладет грибы

б) Вставить в предложения пропущенные предлоги В и ИЗ (задавая вопросы):

Дети идут ... школу. Люди выходят ... автобуса. Мама вынимает огурцы ... банки. Мышка влезла ... норку. Весной медведь вылезает ... берлоги. Пчелы влетели ... улей. Птенчик, выпал ... гнезда. Дети пришли ... рощу.

Повторение значения предлогов В и ИЗ. Повторение предложений с предлогом В, с предлогом ИЗ.

Подведение итогов занятия.

Примерный план занятия по дифференциации предлогов В - НА, обозначающих местонахождение

ТЕМА. Дифференциация предлогов В - НА (со значением местонахождения).

ЦЕЛИ. Уточнение семантики предлогов В' и НА, их сходства и различия; закрепление употребления этих предлогов в экспрессивной речи; дифференциация предлогов В и НА на письме; развитие анализа структуры предложения на слова, фонематического анализа и синтеза.

ход занятия

Организационный момент.

Выделение предлога В из речи и уточнение его значения.

Логопед предлагает детям картинки, на которых нарисованы грибы в корзине, ложка в стакане, цветы в вазе, птица в гнезде, карандаши в пенале; называет картинки, интонационно выделяя предлог В.

Какое слово повторялось при назывании картинок? - В.

Что обозначает слово В? - Оно обозначает, что один предмет находится внутри другого предмета: грибы внутри корзины, ложка внутри стакана, цветы внутри вазы, птица внутри гнезда, карандаши внутри пенала.

Дети повторяют: "Слово В значит ВНУТРИ".

- А теперь я буду называть картинки и употреблять слово ВНУТРИ. А вы будете заменять слово ВНУТРИ словом В. Например, я скажу: "Грибы внутри корзины", а вы скажете: "Грибы в корзине".

На доске делается запись: В - ВНУТРИ.

- Нарисуйте точку в квадрате. Это и будет графическая схема предлога В.

3. Выделение предлога НА из речи, уточнение его значения.

Логопед предлагает детям картинки, на которых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, карандаш на книге, тетрадь на парте, ваза на столе. Логопед называет картинки, интонационно выделяя предлог НА.

Какое слово повторялось при назывании картинок? - Слово НА.

Что обозначает слово НА? - Оно обозначает, что один предмет находится сверху другого предмета: голуби сверху крыши, книга сверху полки, карандаш сверху книги, тетрадь сверху парты, ваза сверху стола.

Дети повторяют: "Слово НА значит СВЕРХУ". На доске делается запись: НА - СВЕРХУ.

- Нарисуйте точку на квадрате. Это и будет графическая схема предлога НА.

Выполнение действий с предметами: положить карандаш в книгу, тетрадь на книгу, ручку в тетрадь, карандаш на тетрадь, карандаш на книгу, тетрадь в книгу, ручку на тетрадь, карандаш в тетрадь, книгу на тетрадь, тетрадь на ручку, книгу на карандаш.

Разложить картинки под графическими схемами предлогов.

Предлагаются картинки: белка на дереве, кубики в коробке, огурцы на грядке, вода в стакане, книги в шкафу, картина на стене, рыбки в аквариуме, чашка на блюдце.

Придумывание по картинкам словосочетаний с предлогами В и НА и запись их под графическими схема ми в тетрадях.

Игра в лото.

Детям выдаются карточки с картинками, на которых один предмет находится либо сверху, либо внутри другого предмета. Логопед называет пары предметов (ложка и стакан, чашка и блюдце и т.д.). Дети должны назвать местоположение предметов по отношению друг к другу (ложка в стакане, чашка на блюдце и т.д.) и закрыть картинку соответствующим предлогом.

Составление словосочетаний из букв разрезной азбуки.

Запись пропущенных в предложениях предлогов В и НА.

Птица сидит клетке. Ваза стоит столе. Лиса живет норе. Пальто висит шкафу. Яблоко лежит тарелке, клумбе расцвели цветы. Книга лежит парте. Рыбки плавают аквариуме.

10. Подведение итогов занятия.

Формирование словоизменения прилагательных

Словоизменение прилагательных отрабатывается в следующей последовательности:

согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственного числа;

согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Формирование словоизменения глаголов

Словоизменение глаголов закрепляется по следующему плану:

согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе;

согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе;

дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Составление предложений по опорным словам, данным вразброс. Предлагаемые слова стоят в начальной форме.

Вставка в предложения пропущенных слов.

Определение правильности предложений. Детям даются предложения с правильными и неправильными формами слов. Предлагается определить, какое из предложений правильное. Например: Осенью с деревьев опали листья. - Осенью с деревьях опали листья.

Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Предлагается незаконченное предложение и вместо недостающего слова картинка. Следует закончить предложение, поставив название картинки в определенной форме.

Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже.

Игра в лото "2 и 5", На картинках изображено разное количество предметов (2 или 5). Логопед называет картинку. Дети находят ее на карточке и называют количество предметов (2 гриба или 5 грибов).

Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций (положи карандаш на книгу, под книгу, в книгу ...).

Употребление различных предложно-падежных конструкций при выполнении действия (положил ручку в пенал, на пенал, под пенал ...).

Составление предложений с предложно-падежными конструкциями по специально подобранным картинкам (ложка в стакане, на стакане, под стаканом ...).

10. Ответы на вопросы по картинкам.

Что делает? Что сделал? - Мальчик, рисует дом. Мальчик нарисовал дом.

Называние цвета различных предметов (красный мак, красная машина, красное платье, красные туфли и т.д.).

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:

1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам с помощью картинок (дом - домик., шкаф - шкафчик, береза - березка, одеяло - одеяльце и т.д.).

Образовать прилагательное от существительного с помощью картинок лото "Из чего сделано?" (дерево - деревянный).

Образовать глаголы с различными приставками (налил - вылил, входят - выходят).

Выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес - лесной, лесник, лестница).

Формирование словоизменения и словообразования сначала проводится на уровне слова, затем в словосочетаниях, далее в предложениях.

Большое внимание уделяется закреплению правильных форм словоизменения и словообразования в письменной речи (при чтении и на письме).

ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

1. Подобрать картинки к данной форме глагола. Записать названия картинок рядом с глаголом. Например, к глаголам лежал, лежала, лежало предлагаются следующие картинки: дерево, карандаш, яйцо, сумка, книга, мальчик, тетрадь, яблоко.

2. Записать название цвета к словам: помидор ..., груша ..., яблоко ... .

Добавить название предмета к данным словам: высокое ..., веселый ..., длинная ..., красная ..., круглое... .

Записать разные названия предметов одного цвета (красная машина, красный шар, красное платье).

Среди трех слов найти два похожих слова и записать их. Предлагаются слова: лес, влез, лесник; сахар, лисица, сахарница.

6. Подобрать картинки, к которым можно подставить слова он, она или оно. Под каждым из этих слов в 3 столбика записать названия предметов, изображенных на следующих картинках: дом, яйцо, машина, яблоко, белка, карандаш, сумка, стол, стул, доска, ручка, рубашка.

7. Прочитать слова, найти в них общую часть. Назвать части, которыми различаются слова, записать эти части через черточку. Например: сахар - сахар, сахарница, сахар-ный.

8. Дописать начальные буквы в слове предложения.

Машина ...ъехала в гараж. Дети ...ъехали с горки. Грузовик ...ехал через мост. Мальчик ...шел к забору. Девочка ...шла с крыльца.

9. Дописать слово в предложении, используя записанные окончания. Например, предлагаются незаконченные предложения: Я пишу ... . Ты рисуешь ... . Она шьет ... . Они пилят ... . На доске записаны следующие окончания: ой, ей, ом.

10. Вставить в предложение пропущенное слово, Цветы стоят в ... . Огурцы растут ... грядке. Книги...на полке. Над цветами летают ....

11. Найти неправильные окончания в словах предложения,

У Маши красная яблоко, В аквариуме плавает рыбки. Мальчик умывается лицо. Мальчик спрятался за деревой. Дом нарисован девочка. Дети идут в школе,

12. Вставить в предложение слово, используя записанные части этого слова. Например: Серый волк спрятался под ... (куст, ой, ом). Заяц (у, при, бежал) от лисы.

13. Дополнить предложения словами из правого столбика (слова даны вразброс).

В норке живет .... белки

А в дупле живет ... . мышка

У... пушистый хвост. белку

Кошка поймала .... мышкой

На дереве дети увидели ... . белка

Котенок побежал за ... . мышку

Составить и записать предложение из данных слов. Например: кошки, острые, у, когти.

Изменить слова, данные в скобках. Записать получившиеся предложения. Например: Маша одела (красная кофта). Мороз разрисовал окна (красивые узоры). Коза щиплет (зеленая трава). Грачи свили гнездо на (высокая береза).

16. Придумать предложения к данным словосочетаниям: в нору, из желтых цветов, на столе, под стулом.

17. Записать ответ на вопрос (можно использовать сюжетную картинку).

18. Составить по картинке предложение, аналогичное данному, и записать его. Например, дается предложение: Лиса поймала зайца. Надо придумать и записать похожее предложение про мышку и кошку (по картинке).

Выбрать из записанных на доске предложений сходное с данным. Записать оба предложения. Например, дается предложение: На полке лежат книги. Нужно выбрать похожее из трех следующих, записанных на доске: Девочка рвет цветы. На столе стоит ваза. Собака лает.

Вставить пропущенное предложение в нужное место текста. Подчеркнуть повторяющиеся в тексте слова. Переписать текст. (Пропущенные предложения даются детям на отдельных полосках бумаги).

Вставить в письменный текст пропущенные слова. При этом пропущены формы одного и того же слова.

Б. Формирование синтаксической , структуры предложения

Логопедическая работа над предложением учитывает сложность его структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующей последовательности:

Двусоставные предложения (субъект - предикат), включающие подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое, выраженное глаголом 3 лица настоящего времени (Девочка играет).

Другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой).

3. Распространенные предложения из 3-4 слов:

а) субъект-предикат-объект (подлежащее, сказуемое, прямое дополнение), например: Мальчик читает книгу,

б) субъект-предикат-объект-объект (подлежащее, сказуемое, прямое и косвенное дополнение), например: Лапа подарил сыну велосипед,

в) субъект-предикат-локатив (подлежащее, сказуемое, обстоятельство места), например: Дети катаются на горке;

г) субъект-предикат-объект-локатив (подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство места), например: Девочка рвет цветы в саду,

д) субъект-предикат-объект-атрибут (Мама подарила дочке красивую куклу) и т.д.

Сложноподчиненные предложения.

В процессе формирования синтаксической структуры предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интериоризуется, т.е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально на материале 1-2 предложений детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам). Например, предлагается картинка Коза щиплет траву. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т.е. соотносятся непосредственно с изображенными предметами и действием.

Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем они выкладывают схему предложения под картинкой.

Затем те же фишки соотносятся с изображением на других картинках (Девочка рвет цветы. Мальчик рисует дом). По каждой картинке с опорой на фишки дети самостоятельно составляют предложение.

В дальнейшем предлагаются различные графические схемы: из трех элементов, типа "Мальчик гладит собаку"; из четырех элементов, типа "Девочка гладит платье утюгом".

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:

1. Подбор предложений по данной графической схеме.

2. Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).

3. Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.

4. Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Например, предложения Левочка играет и Мальчик поет можно свести к одному- обобщенному смыслу - кто-то выполняет какое-то действие.

На основе обобщенного представления о значении предложений предлагается придумать аналогичное предложение. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений - Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом -предлагается выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений, распространение предложений.

В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение при этом анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между словами предложения.

IV. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех направлениях:

развитие слогового синтеза;

развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;

расширение и уточнение лексики.

А. Развитие слогового синтеза

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.

Примерные задания по развитию слогового синтеза:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д,о,м; к,а,ш,а; с,у,м,к,а).

Назвать слитно слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-буш-ка, ба-ра-бан, ско-во-ро-да).

Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Де-ти иг-ра-ют во дво-рё).

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: "Сначала де, потом ти, потом иг ...".

Б. Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать слово и выполнить соответствующее

действие.

Прочитать слово и ответить на вопрос.

Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?

5. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

6. Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию.

Дополнить предложение, воспроизведенное логопедом.

Дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов какой? где? куда? и др.).

9. Повторить прочитанное предложение.

Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом.

Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке.

После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.

После прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место в серии сюжетных картинок.

После прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок.

Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок.

Работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст.

Составить план прочитанного текста.

Пересказать прочитанный текст.

Придумать начало прочитанного текста.

Придумать конец прочитанного текста.

В. Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря

При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарем ребенка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима и специальная работа по систематизации словаря.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

1. Подбор синонимов к прочитанному слову.

Подбор антонимов к прочитанному слову.

Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.

Объяснение значений прочитанных слов.

Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием (огурец - овощ, груша - фрукт и т.д.).

Расширение объема обобщающего понятия. Например: "Яблоко - это фрукт. А какие еще Вы знаете фрукты?"; "Бежать - это быстро двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движение людей или животных?"

Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному. Например: дождь что делает? - капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д.

Подбор определений к прочитанному слову-существительному (день какой может быть? - солнечный, ветреный, пасмурный и т.д.).

К названию животного подобрать название его детенышей или название его жилища.

Подобрать родственные слова к прочитанному слову (стол - столик, столовая).

К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит; ветер, дождь - шумит).

Дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

V. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);

формирование пространственного восприятия и представлений;

развитие зрительного анализа и синтеза;

формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

А. Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)

С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать контурные изображения предметов.

Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

Назвать перечеркнутые контурные изображения.

Определить, что неправильно нарисовал художник (см. с. 190).

Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).

6. Распределить изображенные предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов).

7. Распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине).

8. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны ("лужайки") разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист; цыпленок, репа, дыня; мак, помидор, клубника; слива, василек, синяя лента и др.

9. Игра "Геометрическое лото".

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:

Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др. Дается задание положить картинку на свою "лужайку":

9. Игра "Геометрическое лото".

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:

Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др.

Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются полоски, состоящие из двух разноцветных частей: красной и синей, красной и желтой, желтой и синей, синей и красной и т.д. Логопед показывает свою полоску - дети находят аналогичную ей.

Определение правой и левой части разноцветных полосок (см. п.10). Предлагаются следующие виды заданий:

а) покажи полоску, на которой справа синий цвет; на которой слева синий цвет;

б) назови цвет правой части полоски;

в) найди полоску, где слева красный цвет, а справа - желтый и т.д.

12. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

Сначала детям предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами, затем с четырьмя, пятью. В более простом варианте каждая фигура раскрашена определенным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д. В усложненном варианте одна и та же фигура может быть разного цвета (круг красный, или желтый, или зеленый и т.д.). Каждому ребенку дается серия из 3 или 4 карточек. Логопед показывает свою карточку. Дети должны подобрать парную карточку.

13. Нахождение адекватных изображений, состоящих из треугольников и линий.

Срисовывание серий изображений из полуовалов и линий (по С.Борель-Мезонни), сначала из 2-3-х (см. с. 193), далее из 4-5 элементов (см. с. 194).

Рисование серии изображений по представлению! (после кратковременной экспозиции).

Узнавание серий среди сходных изображений (см.1 п.15).

Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение.

19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.

20. Дорисовывание симметричных изображений.

Составление разрезанных на части картинок (на 2,3,4,5,6,7 частей и т.д.).

Игра "Открывание окон в домике".

Логопед показывает макет домика, в котором можно открывать окна (см. с. 197). В домике 4 окна - два вверху, два внизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окно, открыть нижнее левое окно, верхнее левое окно, закрыть правое нижнее окно и т.д.

В окнах - изображения различных животных: кошки, собаки, цыпленка, утки. Дети должны сказать, где сидит кошка, собака, цыпленок, утка. Например: кошка сидит около верхнего левого окошка и т.д.

23. Дополнение рисунка.

Предлагается нарисованный домик. Дается задание дополнить рисунок: например, нарисовать справа вверху солнце, слева от домика - забор, справа от домика - дерево, слева впереди нарисовать цветы, а справа впереди - лужу и т.д.

24. Выполнение тестов Равена.

Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (см. с. 198-203). Следует подобрать соответствующую вставку.

25. Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по образцу, затем по памяти).

26. Конструирование из кубиков Кооса.

На каждом кубике имеются как грани, раскрашенные одним цветом, так и грани, разделенные по диагонали и раскрашенные двумя разными цветами (например, красным и желтым, синим и белым). Предлагается составить из кубиков различные узоры (из 2,4,8 16 кубиков)

27. Найти различия в двух картинках.

Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других 8-10 картинок.

Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других (8-10). При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путем прочтения.

Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности.

Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем расположение картинок незаметно меняется. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у школьников с дислексией.

По И.П.Павлову, в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается дифференцировать правую и левую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией понятий "правое" - "левое".

Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого возникает вначале в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой,

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз' вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения правого и левого, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Особенно трудным является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела

Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.

Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо. правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи.

Логопед предлагает ответить на такие, например, вопросы: "Где находится шкаф, окно, дверь?" и т.д

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:

1. Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.

Положить карточку с кружком, справа от нее - с крестиком, слева от крестика поставить точку.

Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв

В процессе логопедической работы по формированию четкого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди графически сходных (после длительной экспозиции или после кратковременного предъявления). Предлагаются следующие ряды сходных букв (по Б.Г.Ананьеву):

ЛМ	АД	ЛД	ВР
ВЗ	ГТ	ВБ	ГБ
ГЕ	КЖ	ХУ	ГП
ИН	ПН	ИП	ШЩ
ЦЩ	ОЮ	СО	ОР

2. Соотнести буквы, выполненные разным шрифтом:

абвгдежз

абвгдежз

АБВГДЕЖЗ

3. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении.

4. Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

Обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу.

Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.

7. Дописать букву.

8. Назвать буквы, наложенные друг на друга.

9. Определить правильно и неправильно написанные буквы.

10. Узнать буквы по их зеркальному изображению.

Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных.

Конструирование букв из элементов.

Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В, из буквы Ь - букву Б), б) убавляя количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь, из буквы Т - Г).

Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним дополнительным элементом: Р-В, З-В, Ь-В, О-Ю, Ь-Ы, Ь-Б, Л-Д и др.

Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.

При устранении оптических дислексии проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной, У - с ушами и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С.Маршака, С.Михалкова, В.Берестова, К.Чуковского, Е.Серовой, О.Высотской, А.Потаповой, Е.Тихеевой, А.Шибаева и др.).

Буква А

"А", как лесенка, стоит

Перед входом в алфавит.

Вот буква вроде шалаша,

Не правда ль, буква хороша!

Буква Б

Буква "Б" с большим брюшком,

В кепке с длинным козырьком.

На траве лежит коса,

Рядом с нею - брюква.

Это просто чудеса:

Получилась буква.

Буква В

В букве "В", наверно, вата,

Оттого и толстовата.

Буква Г

"Г" узнаешь без труда:

Очень горбится всегда.

Буква Д

Мой теленок встал на ножки,

Вышла буква на дорожке.

Буква Е

"Е" на грядке пригодилась -

Вместо грабель потрудилась.

Ева гребнем причесалась,

В нем три зубчика осталось.

Эта буква хороша:

Этак "Е",

А этак - "Ш".

Буква Ё

1. Посмотри на букву "Ш":

Буква очень хороша,

Потому что из нее

Можно сделать "Е" и "Е".

2. Только "Е" передохнула,

Как тотчас же на нее

Пара птенчиков вспорхнула -

Получилась буква "Ё".

Буква Ж

Это - "Ж", а это - "К",

Целый жук и полжука.

Буква 3

"3" - простая завитушка.

Везде найдешь ты букву "3" -

В заре, в земле, в морозе,

В алмазе, в розе, в бирюзе.

Буква И

"И" надела поясок,

Поясок наискосок.

Молоток я раздобыл,

Из дощечек букву сбил.

Сколько здесь дошечек?

- Три.

А какая буква?

- И.

Буква И

"И" глядит украдкою

На сестрицу краткую.

Ей понравился берет,

У нее такого нет.

Буква Л

"Л" - немножко инвалид:

Ножка левая болит.

Буква М

1. Взялись за руки друзья

И сказали: ты да я,

Между тем, получилась буква "М".

2. Вот качели - буква "М"!

Здесь качаться можно всем!

Мама, глянь-ка! Две горы,

Словно две родных сестры.

Хорошо известно всем,

Где метро - там буква "М".

Буква О

"О" - как обруч.

Захочу - по дороге покачу.

Буква П

Букву "П" в спортивном зале

Перекладиной назвали.

Подходящие ворота,

Проходи, кому охота.

Влез на букву озорник:

Он решил, что "П" - турник.

На хоккее, на футболе

Буква "П" - ворота в поле.

Буква Р

"Р" согнула ручку:

С кем пройти под ручку?

Буква С

Шел конь, подковами звеня,

Как буква "С", следы коня.

Села мышка в уголок,

Съела бублика кусок.

Буквы У, Ы

Буква "У" - два длинных ушка,

А бедняжка буква "Ы"

Ходит с палочкой, увы.

Буква Ф

И сейчас же, точно лев,

Стала фыркать буква "Ф".

Буква X

Буква "X" все ходит, ходит -

Места, что ли, не находит?

Буква Ч

Буква "Ч" сказала: "Есть!"

Отдала кому-то честь.

Буквы Щ и Ц

Вот такие "Щ" и "Ц" -

С коготочком на конце,

Коготок - царапка,

Как кошачья лапка.

Буква Ъ (разделительный твердый знак)

1. Молчаливый твердый знак

Не произносится никак!

Его учить придется вам:

Хотите - не хотите,

Стоит он в алфавите.

2. Мягкий знак живет беспечно,

Он без кепки ходит вечно.

А упрямый твердый знак

Кепку носит только так!

Буква Ь (мягкий знак)

Он очень вежлив,

Мягкий знак.

Не любит споров он и драк.

Он всем старается помочь.

Он в слове "мать", и в слове "дочь",

И в тихом лунном слове "ночь".

Буква Ю

Чтобы "О" не укатилось,

Крепко к столбику прибью.

Ой, смотри-ка, что случилось:

Получилась буква "Ю".

Буква Я

"Я" бродила с рюкзаком,

Путешествуя пешком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении, и т.д. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.

Симптоматика дислексии сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребенка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воздействия.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуко-слоговой структуры слова, 4) замены слов, 5) аграмматизмы, 6) нарушения понимания читаемого.

При исследовании детей с дислексиями выявляется задержка формирования многих функций. Так, при электроэнцефалографическом исследовании наблюдается характер волн, соответствующий более раннему возрасту. Многие исследования подтверждают недоразвитие моторики у детей с дислексиями, неточность, Недифференцированность произвольных, сознательно контролируемых движений, несоответствие характера моторики возрасту, трудности выполнения тонких ручных движений, позднюю латерализацию. Отмечается также несформированность тех психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме.

Дислексии определяются как специфические нарушения чтения, возникновение которых обусловлено целым рядом патогенетических факторов. В качестве таких факторов рассматриваются нарушения устной речи, двуязычие, несформированность зрительно-пространственных функций, что может быть связано либо с левшеством, особенно с переученным, либо с эволюционной незрелостью мозговых структур.

В настоящее время дислексии рассматриваются преимущественно как языковое расстройство, связанное с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). И нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой причинно-следственной связи, являются результатом влияния единых этиопатогенетических факторов.

Возникновение дислексии может быть обусловлено недоразвитием многих функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональной системы. В зависимости от патогенеза дислексии выделяются следующие ее виды:

фонематические, обусловленные недоразвитием функций фонематической системы (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);

аграмматические, связанные с недоразвитием грамматического строя речи;

семантические, проявляющиеся в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (механическое чтение), которые вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи;

оптические, обусловленные несформированностью зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений;

мнестические, вызванные нарушением мнестических процессов;

тактильные, которые наблюдаются у слепых детей и связаны с недостаточностью тактильного восприятия.

Первые три формы дислексии, таким образом, обусловлены несформированностью языковых операций процесса чтения, другие три формы связаны с недоразвитием сенсомоторных операций.

...