Нарушения чтения и пути их решения у младших школьников

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М.Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных .

Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные (М, Н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (Л, Р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные Л, Р - акустически яркие, самые сонорные звуки даже в группе с норных согласных. Таким образом, во взаимообусловлен ной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.

Внутри группы шумных согласных прежде всего начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (Б-Д, Б-Г и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении.

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикулярно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х.Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и i (и). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. Например, звуки С и Ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.

В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

Каково же состояние фонематического восприятия у первоклассников с фонематическими дислексиями первой группы?

Исследование показывает, что некоторое количество школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия школьников с дислексиями можно разделить на две группы: первая - дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия; вторая - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.

Дети первой' группы (в основном дети с умственной отсталостью или ЗПР) стоят на очень низком уровне фонематического развития (П-Ш стадии, по Р.Е.Левиной). Недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как они испытывают затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не "коно"). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан - "скатан"), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком (лук - "дук", лимон - "лимот"). Наблюдаются ошибки и в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка - тачка, крыша - крыса и т.д.)-Дети затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та-ма-на, са-ша-за). При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко-слоговую структуру слова.

При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.

У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным.

У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Щ-Ч, Щ-Ш, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ц-С, Д-Т, Ш-Щ, Ч-Щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть.

Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (Щ, например, смешивается в произношении со звуком С). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ц-С. Часто нарушается дифференциация Ж-Ш, 3-С, Ж-3, Ш-С, Д-Т.

Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш и т.д.), их взаимные замены, смешения при чтении.

Таким образом, фонематическое недоразвитие у школьников проявляется:

в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Вторая группа фонематических дислексии - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

Основываясь изданных В.К.Орфинской (1946), можно выделить следующие формы оперирования фонемами:

узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить, есть ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.;

вычленение первого и последнего звуков из слова;

определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

У детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа -как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звуков, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.

1. Узнавание звука на фоне слова. Сложным для школьников является определение наличия согласного в двух-трех-сложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук С, они отбирают также картинки, в названии которых звук С отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются.

Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

Дети не могут выполнить задание по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи.

Дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений.

2. Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является более сложным для детей. При этом определение последнего согласного осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение ударной начальной гласной в слове или в ряду гласных.

По данным ряда авторов (Т.Г.Егоров. Л.Ф.Спирова и др.), выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова.

При выделении первого или последнего звука из слова характерной трудностью оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове санки дети называют не звук С, а слог СА. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.

3. Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с дислексиями формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Дети с фонематическими дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке -гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук. Каждый гласный является слогом, единицей произношения.

Обратный слог (гс) анализируется детьми легче, чем прямой открытый (сг). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. В прямом открытом слоге согласный и гласный звуки тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прямом открытом слоге определяется во многом артикуляцией последующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хоть и не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции.

Самыми сложными для первоклассников являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения таких заданий заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированности анализа и синтеза. Поэтому многие дети с фонематическими дислексиями, получив задание сделать, например, из слова дом слово сом, заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе слов.

Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в словах. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для школьников с фонематическими дислексиями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей при фонематическом анализе, синтезе, определении сходства и различия звукового состава слов.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т.е. вынесения действия во внешний план. Например, с опорой на графическую схему слова. Ученику предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеток, количество которых равно количеству звуков в анализируемом слове. Ученику предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клетки на схеме, т.е. выполнить задание по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действий. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства.

Особенно трудным для школьников с дислексиями является анализ звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется при выполнении таких заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков; отобрать картинки, в названии которых присутствует одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т.д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у детей с дислексиями объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:

а) нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющиеся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудности интериоризаиии действия фонематического анализа, т.е. переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудности формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;

в) неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков;

д) характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале дети с дислексиями выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на).

С учетом сложности указанных нарушений можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития:

дети (в основном с умственной отсталостью и ЗПР) с выраженным фонематическим недоразвитием. У них на рушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантичные сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа;

дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь не которых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа;

дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. Наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.

Кроме перечисленных нарушений, у детей с дислексиями отмечаются также трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети (особенно с интеллектуальной недостаточностью) с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в нем. Часто они не умеют определить количество слогов в слове, особенно если слово состоит из одного закрытого слога (рак, дом) или если слово со стечением согласных и состоит из закрытого и открытого слогов (кошка, банка). При анализе односложных слов типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (дом), а слова типа кошка - как трехсложные (ко-ш-ка). У детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки и вследствие этого определяют количество слогов по количеству согласных в слове.

Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывает слова не на заданный слог, а начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са, дети говорят: "сумка", "сыр", "Соня'' и т.д.

Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т.д.).

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексии нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в,процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений и текста могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами, но гораздо реже, чем при послоговом чтении.

Особенно часто семантические дислексии встречаются у детей с умственной отсталостью и ЗПР.

При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на понимание его фактического содержания и смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений, выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действия, действующих лиц. Однако при семантической дислексии затруднено не только осознание, осмысление прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию. Так, прочитав по слогам предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими дислексиями не смогли ответить на вопрос "Что делают дети?" А после прочтения текста: "Лиза кормила собаку Бишку. В саду были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости" - не смогли ответить даже на такие вопросы: "Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?" Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, Недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произнесенные в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий на слитное произнесение:

слов, предъяштенных в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (р, а, м, а);

слов, сказанных по слогам (ма, ши, на)

предложений, предъявленных по слогам (Нас, ту, пи, ла, вес, на).

Дети, не имеющие нарушений чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями.

Задания на объединение в единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения различны по своему характеру и степени выраженности. Одни дети узнают и называют лишь отдельные слова, другие улавливают содержание неточно, третьи совсем не могут слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением.

Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцйрованностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

АГРАММАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже (сказка интересное, детей веселую), изменение числа местоимения (вместо все - весь), неправильное употребление родовых окончаний местоимения (такая город, ракета наш), изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась), а также формы времени и вида (вместо влетел - влетал, вместо видит - видел). Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения (вместо расстегнул - пристегнул, вместо шкафчик - шкафик).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

ТАКТИЛЬНАЯ ДИСЛЕКСИЯ

Наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат труды дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Браиля. В процессе чтения отмечаются смешения букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е-И, В-Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А-Б, Б-Л, Л-К).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается аналитическое восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

ГЛАВА ВТОРАЯ

ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

I. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Долгое время считалось, что дислексии - один из признаков слабоумия. Хотя в дальнейшем эта точка зрения не подтвердилась, ряд исследователей обнаруживали у детей с нарушением чтения недоразвитие многих высокодифференцированных сторон психической и моторной деятельности: неполноценность зрительного восприятия, трудности усвоения оптического образа букв и слов, моторную недостаточность, нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений, недостатки слуховой и зрительной памяти, задержку речевого развития и нарушения устной речи, аффективную незрелость. Эти же особенности психического недоразвития обнаруживаются и у детей, страдающих олигофренией.

Олигофрения - это клинически разнородная группа, название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи.

По мнению Г.Е.Сухаревой, "к олигофрении относят формы психического недоразвития, характеризующиеся двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального дефекта; 2) отсутствием прогредиентности".

Причины, вызывающие олигофрению, разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания (отсутствия прогредиентности) психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показало слабость замыкательной функции коры головного мозга. Формирование условных связей у этой категории детей происходит гораздо медленнее, чем у нормальных. Только что сформировавшиеся новые условные связи у детей-олигофренов хрупкие, непрочные, быстро исчезают без достаточного подкрепления. Особенно замедленно формируются сложные условнорефлекторные связи. Если формирование новых условнорефлекторных связей характеризуется замедленностью, то старые условные связи отличаются большой инертностью, косностью. В связи с этим сформировавшиеся старые условные связи с большим трудом видоизменяются, перестраиваются. Замедленность формирования новых условных связей объясняется слабостью процесса возбуждения, что является следствием нарушения функционального состояния нервных клеток коры головного мозга.

Другой важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталого ребенка является трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого. В процессе обучения и воспитания усвоение нового навыка предполагает не только закрепление определенной системы условнорефлекторных связей, но и отграничение, дифференциацию явлений. Так, например, при усвоении новой буквы в процессе овладения чтением необходимо прежде всего отдифференцировать начертание этой буквы от графически сходных букв. В то же время нужно отличить соответствующий этой букве звук от всех других, особенно от сходных по звучанию, оппозиционных звуков речи. Только при этих условиях можно сформировать навык соотнесения определенной буквы с соответствующим звуком.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. У умственно отсталых детей эти связи формируются очень медленно, с большими трудностями, быстро и легко угасают, т.е. являются очень непрочными, нестойкими. Формирование их предполагает не только нужную силу процесса возбуждения, но и достаточную силу процесса активного внутреннего торможения, чтобы затормозить иррадиацию нервного возбуждения, избежать обобщения условного рефлекса. Так, при усвоении новой буквы необходимо затормозить связь звука со сходными графически буквами, с одной стороны, а с другой - затормозить образование условных связей определенной буквы со сходными фонетически звуками.

Умственно отсталым детям свойственна склонность к частому охранительному торможению. Охранительное торможение является следствием ухудшения функционального состояния клеток коры головного мозга. Состояния охранительного торможения могут наблюдаться и у здоровых людей при утомлении, недосыпании, после сильных эмоциональных реакций, стрессов. Эти явления у нормальных взрослых людей были изучены академиком И.П.Павловым и его учениками и описаны под названием "фазовых" состояний. У умственно отсталых детей такие состояния наблюдаются довольно часто, что снижает возможность формирования новых условных связей, усвоения навыков. Эти состояния, хотя и являются временными, преходящими, несомненно, ухудшают умственную работоспособность детей.

Следующей важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.

Таким образом, особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей являются слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем.

К основным особенностям психического развития детей-олигофренов относятся несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально-волевой сферы (А.Р. Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.).

Мыслительные процессы этих детей характеризуются туго подвижностью и инертностью. У них нет легкости в переходе от одной логической связи к другой, они подолгу застревают на одном образе действия. Связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, доступны умственно отсталым. Понимание же отвлеченных зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимание последовательности событий для них представляет большие трудности.

Таким образом, высшие формы мышления, абстрактное, отвлеченное мышление является у олигофренов наиболее дефектным. Форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей, наименее дефектна и является ведущей в их познавательном акте.

Так, сравнивая предметы и явления, умственно отсталый ребенок устанавливает различие только по внешним признакам, определение же сходства предметов и явлений представляет для него большие трудности. Недостаточность процессов обобщения и отвлечения обнаруживается и в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями, в неумении понять переносный смысл пословиц, метафор.

Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка: восприятие, представления, память.

Внимание олигофрена неустойчивое, рассеянное. Восприятие характеризуется узостью, недифференцйрованностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений.

Как показали исследования И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, П.Г.Тишина, М.М.Нудельмана и др., обобщенное узнавание, которое опирается на значительные отличия между различно обобщаемыми предметами, доступнее умственно отсталому, чем специфическое узнавание, т.е. узнавание индивидуальных черт в объекте. Однако и обобщенное узнавание для этих детей имеет свои особенности. Так, предметы разного рода дети часто относят к одному и тому же роду. Еще более сложной задачей для них является различение вида.

Новый материал дети усваивают с трудом, только после многочисленных повторений.

Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность.

У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. "Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий" (Л.И.Божович).

У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены.

Таким образом, для психики умственно отсталых детей характерно глубокое своеобразие, резко отличающее их от нормальных детей. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным.

II. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фразовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет.

По мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах". В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикуляторных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя.

У детей-олигофренов отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е.И.Буцкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, М.Е.Хватцев и др.). Так, по данным М.Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах вспомогательной школы достигает 80%. По данным Г.А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

Л.Г.Парамонова выделяет несколько причин большой распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей.

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем.

Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т.п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связана, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизношения и определять их стойкость.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата. Прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе артикуляция многих переднеязычных звуков (Т, Д, Н, С, 3, Ш, Ж, Щ, Ч, Л) искажается: кончик языка просовывается между зубами и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих, Л-ЛЬ становится искаженным, губно-зубным.

Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны.

У детей-олигофренов имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Их словарный запас значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря - активный словарь гораздо меньше по объему. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом.

Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники вследствие слабости дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают прежде всего сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (щенок - "собачоночек", "собачонок", "шененок"; жеребенок - "лошаденок").

Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, цвета (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкус (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано прежде всего с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов.

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста наблюдаются нарушения в синтаксических структурах предложений, недостаточно развиты морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными закономерностями развития грамматического строя в онтогенезе.

Так, по наблюдениям А.Н.Гвоздева, раньше других в речи детей появляются именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечаются дательный и предложный падежи (после двух лет), а некоторые предложные конструкции - после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм детьми-олигофренами в импрессивной речи осуществляется раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в. В экспрессивной речи они часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под - по', неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков", по аналогии с много домов).

Особенно трудным для умственно отсталых детей является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения. Встречающиеся распространенные предложения включают чаще всего только прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее и сказуемое. Приведем примеры рассказов по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается".

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи у разных категорий умственно отсталых детей различно. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих умственно отсталых детей. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечаются выраженные и стойкие аграмматизмы. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким образом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) умственно отсталые дети с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями. У второй группы умственно отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т.д.).

У младших школьников значительно недоразвита и внутренняя речь.

Как известно, всякое умственное действие в процессе своего формирования проходит ряд этапов.

На первом этапе оно осуществляется с опорой на внешние средства, отмечается "материализация действия". Умственное действие здесь выступает в форме развернутого внешнего действия, внешнее действие является максимально развернутым по составу операций. Так, при счете ребенок вначале опирается на манипуляции с предметами, производит внешние действия с палочками, кружочками, присоединяет к исходному количеству только по одному предмету. "Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально специальной функцией" (Л.С. Выготский). Таким образом, первоначальное умственное действие экстериоризовано, т.е. осуществляется во внешнем плане.

На втором этапе умственное действие осуществляется с опорой на устную речь. Развернутая практическая деятельность постепенно сокращается. На этом этапе ребенок производит счетные операции устно, без опоры на внешние действия с предметами.

Наконец, на третьем этапе действие еще более сокращается, т.е. выполняется на другом уровне, во внутреннем, умственном плане. Здесь происходит интериоризация действия, превращение его во внутреннее, умственное. Ребенок осуществляет счетные операции в уме, про себя.

...