Нарушения чтения и пути их решения у младших школьников

Практическая деятельность умственно отсталого ребенка (первый этап), когда она носит простой и развернутый характер, не всегда выявляет большие затруднения. Выраженные трудности начинают проявляться на последующих этапах, особенно на этапе интериоризаиии действия, при переходе от внешних действий к внутренним, свернутым операциям.

Речь - сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью - это становление внутренней речи.

Сказанное помогает понять обусловленность значительного недоразвития внутренней речи у умственно отсталых детей.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения.

III. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталые дети, по данным Г.Я. Трошина, овладевают чтением в 3 раза дольше, чем дети в норме.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова). Большую трудность для этих детей представляет усвоение букв из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется прежде всего на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово. У этих же детей способность звуко-слогового синтеза снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста.

Существуют различные точки зрения на то, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г.Я.Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф.Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения.

Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной он длится до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во 2-м классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю.

Среди школьников 1-2-х классов вспомогательных школ отмечается большое количество детей со специфическими стойкими нарушениями чтения. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени сред ней дебильности обнаруживаются дислексии.

По нашим данным, у 62% учеников 1-х классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во 2-х классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во 2-х классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в 1-х, Но все же и во 2-х классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть первоклассников с выраженными дислексиями остается в 1-м классе повторно, поэтому во 2-й класс попадают дети лишь с нерезко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в 1-х и 2-х классах вспомогательной школы.

У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста.

А. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 1-го класса

При усвоении букв могут быть следующие нарушения:

Полное незнание букв.

Называние букв несоответствующими сочетания ми звуков (буква А называется УО и т.п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д - дом, буква Ё - ёжик).

Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

Замены сходных по начертанию букв (Т-Т, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П. Д-Т: коза читается как "коса", бочка - как "почка", таскает - как "ласкает", моет - как "моед").

5. Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-0, Х-К.

При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:

Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба читается как "б, а"); с последующим слиянием звуков (са читается "с, а - са", ну - "н, у - ну").

Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно

(ро читается как "ру", но - как "ну", жу - как "жа"); замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как "жа", ро - как "ра", ну - как "на", зы - как "за").

3. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог ру читается как "р, у - ну", ду - как "д, у - бу", ха - как "х, а - на". Замены звуков носят недифференцированный характер.

Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как "го", па - как "ба", ру - как "ну", ха - как "на",

4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как "рю", ро - как "рё", ту - как "тю".

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у - ру, к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

2. Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, В этих случаях прочитанное слово не соотносится с его значением. Так, мыло читается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос "Что им делают?" ребенок не дает ответа. При повторении же

слова педагогом слово осмысливается, в результате ребенок правильно отвечает и находит соответствующую картинку. Правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т.е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий не которые звуки данного слова (каша читается сначала как "ка-ша", затем воспроизводится повторно как "шу"; Шура,

прочитанное слоговым способом "Шу-ра", затем повторяется как слог "ру").

При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как "да-рит"). В односложных словах искажается конец слова (слово пьет читается как "пьере").

Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как "ша"), конечная гласная (Луша - как "Луш", вода - как "вод").

В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо петух читается "петюх", вместо лужок - "люжок".

В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: вот читается как "вота".

Пропуски согласных при их стечении (кукла читается как "кула", ест - как "ет") или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как "лапа", ствол - как "стол"),

Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети читают "пасала", таскали - "тасакали".

Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как "рабуз", утка - "тука", дает - "дате", ослик - "солик", ест - "сет".

Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу: шкаф сначала читается как "шапка", затем - как "шакал"; ест - как "сет", "сесу".

Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста - "пуста").

Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается.

Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного. Например, петух воспроизводится как "п, е, т, у, х", но слово правильно соотносится с картинкой.

Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его

прочтения воспроизводится как "жаба", "шалаш или "лужа".

Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м, ы, л, о - ломы").

18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими

словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").

19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае слово узнается лишь после многократного его повторения.

При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:

Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.

Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, а также при технически правильном.

Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь последнее его слово.

Б. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 2-го класса

В результате несформированности синтеза слогов в слово невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв.

Побуквенное чтение с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.

При побуквенном чтении прочитанное слово в предложении не соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, в какой-то степени сходным по звучанию (со скамейки повторяется как "хозяйки", слезть - "есть", под дождем - "костюм" и т.п.).

Таким образом, слово, правильно воспринятое зрительно, искажается при воспроизведении.

4. Замены слов другими словами:

а) не сходными по буквенному составу (дети - "домики");

86 б) сходными по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф -"шкаф", не жми - "не жмись", следи - "сидит", зима -"зимняя", со скамейки - "со скамейкой" и т.п.).

Вставки согласных звуков (весь - "весть").

Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении (птицы - "потицы", кормила - "коромила").

7. Опушение конечной гласной (за грибами - "за грибам").

8. Перестановки звуков (взяла -"звяла", ниточки -"инточки").

9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как "ружок", другие - как "рожук").

10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих (Т и Д, Ф и В, Б и П, Ц и Щ, Ш и Щ, Щ и Ч: пальто - "пальдо", одевается - "отевается", форточку - "фордочку")

Пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова бессмысленными звукосочетаниями (ослик читается иногда как "осик", кормила - как "комила").

Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу: слово со стечением согласных заменяется фонетически более простым словом (ствол прочитывается как "стол", лампа - как "лапа").

Рассмотренные ошибки при чтении у учеников 1-2-х классов вспомогательной школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения.

Так, ученику 1-го класса предлагалось в конце учебного года прочитать следующий текст:

Зайку бросила хозяйка. Под дождем остался зайка, Со скамейки слезть не мог, Весь до ниточки промок. Этот текст ребенок воспроизвел следующим образом:

"Зайку борстила хозаика, Паде дождием осталась заик,

Сто стакамеики слезт е мого, Бес до неточеки промояк".

Прочитанный текст не соотносился со смыслом.

Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только при искаженном воспроизведении печатного текста. Затруднения в осмыслении прочитанного возникают и при побуквенном способе чтения.

В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при чтении целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. Правильно прочитанное слово не соотносится ими в процессе чтения со словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно.

Таким образом, нарушения чтения у учащихся 1-2-х классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого.

Остановимся на распространенности и особенностях указанных проявлений нарушения чтения.

1. Неусвоение букв. У.умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких до 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно А, О, У) и длительные согласные (Ш, Р, С, X и др.).

Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие - с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении А, У, О, Ы, М, Ф, чаще - К, X, Н, П, Ж, Б, В, 3, И Особенно трудно усваиваются Д, Т, Г, Е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее часты следующие замены: Д-"Л", Х-"К", Ж-"3", Г-"Т", Г-"К", Д-"У", Ж-"Ш", Т-'Т", Д-"Т", Р-"Л".

Замены Г-"К", Ж-"3", Ж-"Ш", Д-"Т", Р-"Л" можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы; Г-"Т", Т-'Т", К-"Л" - сходством по графическому признаку; Д-"Л", Х-"К" - сходством по нескольким признакам; Д-"Л" сходны не только графически, но и по артикуляции. Сходные графически буквы X и К обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции. Одни дети, не усвоившие букв, умеют читать слоги, иногда простые фонетически слова, состоящие из знакомых букв; другие дети - не умеют.

Неусвоение букв обнаружено у 51% учеников 1-го класса и лишь у 1,5% - 2-го класса.

У учащихся 2-го класса уже сформирован стойкий образ звуко-буквы, и соотнесение графического образа буквы с акустико-кинестетическими образами звука не вызывает у них затруднений, за очень немногими исключениями. Количество букв, не усвоенных учащимися 2-го класса, сравнительно невелико - 2-3 буквы. Часто в процессе чтения эти буквы все же трансформируются в звуки. Слова с буквами, которые не называются изолированно, часто прочитываются.

2. Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, называя буквы поочередно (со читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а - со).

Иногда дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Некоторые осмысливают целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно.

У 49% учеников 1-го класса, по нашим данным, наблюдается побуквенное чтение, во 2-м классе - лишь у 26% детей.

3. Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В 1-м классе, по нашим данным, искажения" читаемых слов отмечены у 38% учеников. Во 2-м классе искажения звуко-слоговой структуры слова выявлены у 10% детей.

Распространенность отдельных форм искажений слов в 1-м и 2-м классах различная.

В 1-м классе:

1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса - "ниса");2) перестановка звуков (утка - "тука", арбуз - "рабуз");

замены читаемого слова другим словом либо асемантичным звукосочетанием (шкаф - "шапка", марка - "рака");

пропуски согласных при их стечении (кукла - "кула", лампа - "лапа", "лама);

вставки гласных в середине слова между согласными при их стечении (пасла - "пасада", кукла - "кукала").

Во 2-м классе:

замены слов другим словом или асемантичным звукосочетанием;

перестановка звуков;

замены звуков в словах;

пропуски согласных при стечении.

Искажений звуко-слоговой структуры слова в 1-м классе гораздо больше, чем во 2-м. Во 2-м классе почти отсутствуют такие формы искажений, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановки слогов в слове. В зависимости от класса меняются и количественные соотношения различных форм искажений слова. Так, в 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах; во 2-м - замены слов другими словами. Этот факт подтверждает в какой-то степени усиление роли догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. И в том и в другом классе искажения структуры читаемых слов являются наиболее распространенными среди всех других видов ошибок.

Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

Как в 1-м, так и во 2-м классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, не могут соотнести его с соответствующей картинкой. Прочитав текст, дети затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. К этому виду нарушений чтения не относятся те нарушения понимания читаемого, которые объясняются незнанием букв, побуквенного чтения, перестановками, пропусками, добавлениями звуков в процессе чтения.

По нашим данным, у 17% детей 1-го класса с нарушениями чтения отмечаются трудности в понимании прочитанных слов, предложений, текста. Во 2-м классе у 60% детей с дислексиями наблюдаются затруднения в понимании прочитанного.

Степень овладения звуко-буквенными обозначениями очень различна от 1-го ко 2-му классу: если в 1-м классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во 2-м - их уже единицы. Это объясняется тем, что дети, не усвоившие большую часть букв, остаются в 1-м классе повторно.

Количественные различия в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуко-слоговой структуры слов примерно одинаковы в 1-м и 2-м классах. Причем искажения звуко-слоговой структуры слова в обоих классах довольно распространены. В 1-м классе они встречаются чаще других нарушений чтения. В то же время ошибки побуквенного чтения являются менее распространенными и в 1-м, и во 2-м классах.

Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в 1-м классе относительно невелико - по той причине, что еще совсем немногие дети умеют читать текст. Во 2-м классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как с увеличением общего количества учеников, читающих текст, увеличивается и количество страдающих нарушениями понимания прочитанного.

По данным Н.К.Сорокиной, на третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т.е. в основном читают по слогам.

У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии 2-го класса массовой школы только у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т.е. целыми словами.

У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.

Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н.К.Сорокиной, скорость чтения у плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем у хороших чтецов и в 1,3 раза медленнее, чем у средних чтецов.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н.К.Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные.

На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей - при чтении четырехсложных слов со стечением согласных - количество ошибок резко увеличивается.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они тем не менее затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла). Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.

Т.Г. Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.

Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен, и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь")- Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слова, непонятные по содержанию или грамматической форме, они заменяют на более знакомые (зажестнула - "захватила').

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют слова, которые искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.

В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка"). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:

а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;

б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;

в) семантические, т.е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;

г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Проявления дислексии у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.

Общие выводы

1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников 1-2-х классов.

2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.

Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи,

лексики, грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными фактора

ми, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи

между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.

6. Нарушения чтения не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О ДИСЛЕКСИЯХ

У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

И СЛУХА.

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии в указанных случаях позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

Многие психологи, психиатры, логопеды, занимающиеся вопросами дислексии, разделяли категоричное мнение Кл.Лоная и Д.Хузелл, что дислексик не слепой и не глухой. Поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от нарушений зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Ф.Варбург, П.Раншбург и др.). Даже некоторые последние работы продолжают связывать дислексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмологические" гипотезы дислексии не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дислексии у детей, слепых от рождения, представляет большой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное количество (всего несколько) работ, посвященных специфической эволюционной дислексии (дислексии развития) у слепых. Более изученными до последнего времени были нарушения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов.

"Тактильная" дислексия привлекает внимание неврологов. Существуют работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь идет не о случаях эволюционной дислексии, а о легких формах алексии при поражении определенных участков коры головного мозга (при афазиях).

Первый такой случай описан в 1955 г. Авторы Клониг, Вайпеартен, Бернер из Вены представили подробное описание слепого, который потерял способность читать тактильно, по Брайлю.

Больной 62 лет, с нормальным интеллектом, амбидекстр. В 22 года он ослеп в результате пулевого ранения в левое полушарие. В течение двух лет после ранения наблюдались эпилептические припадки. Больной овладел письмом по Брайлю.

В 57 лет после перенесенного мозгового заболевания стал жаловаться на боли в голове и неловкость в левой руке. Некоторое время спустя он почувствовал неуверенность в узнавании слов, затем значительную трудность при чтении по Брайлю. По его словам, он хорошо ощущал точки рукой, но не мог их истолковать. В это же время ему стало тяжело печатать на машинке.

С точки зрения неврологии у больного отмечался легкий левосторонний гемипарез с некоторым поражением чувствительности, но без явлений астереогноза. Легкое афазическое нарушение проявлялось без расстройств праксиса. Наблюдалось смешение правого и левого.

У больного отмечались трудности письма по Брайлю, как спонтанного, так и под диктовку. Простое копирование было лучше. Больной смешивал буквы, между которыми были тонкие различия. Он обнаруживал колебания при чтении и письме редко используемых букв (г, х, у). При попытке читать буквы по Брайлю больной испытывал большие трудности. У него не наблюдалось, однако, никакой аномалии в положении и движении пальцев. Больной утверждал, что восприятие букв (их материальных символов) осталось хорошим. Он мог описать положение точек и их скопировать. Но интерпретация этих точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком) были затруднены. Больной не мог отличить одну букву от другой. Чтение слов было еще более трудным, чем чтение букв. "Прежде я узнавал слово сразу, как только клал палец сверху. Теперь это стало невозможно", - жаловался больной. Наиболее короткие и простые слова он еще прочитывал с большим трудом, длинные и трудные слова не мог вообще прочитать.

Несколько лет спустя, в 1959 г., Simonyi, Palotas опубликовали второй случай тактильной дислексии.

Больной 50 лет, слепой в течение 18 лет; опытный коллекционер предметов искусства, причем он сам мог оценивать предметы искусства, ощупывая их руками и касаясь зубами. Часто выступал на конференциях по теме "Как слепой видит".

Вследствие кровоизлияния в мозг у него возникли следующие явления: правосторонний гемипарез, гипостезия и смешанная форма афазии. У больного сохранились живость жестов и лицевой мимики. Он был способен узнавать цифры и буквы, начерченные на коже его левой руки, но очень плохо узнавал, если цифры и буквы чертили на его правой руке. Мысленно хорошо представлял буквы и их обозначения по Брайлю.

Больной научился вновь читать и писать по Брайлю только после 7 лет обучения. Читать он мог, только используя четыре пальца обеих рук, правой направляя чтение, а левой контролируя его.

Описание этих двух случаев показывает, что основным нарушением при тактильной алексии у слепых является нарушение символического узнавания букв брайлевского письма.

В 1962 г. Д.Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, психологи мало интересуются нарушениями, которые затрагивают (кроме устной и зрительной письменной речи) различные другие символические системы, используемые человеком в коммуникативных целях, будь то средства коммуникации на большие расстояния (азбука Морзе, морские сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д.Гритхли привел случаи афазий у глухонемых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. Потеря печатниками способности составлять из букв типографские наборы еще раньше была описана в работе Гамильтона. Описывались также случаи распада стенографических навыков (астенография). Д.Гритхли подчеркивал, что агностические и алексические нарушения у слепых представляют интересную и неразработанную область исследования и выражал сожаление, что исследователи не проявляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д.Гритхли проблемы тактильной дислексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж.Постеля, Г.Стелл-Жанно, Ж.Криефа и М.Постель представлено более глубокое изучение случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рождения. При этом речь идет не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афазии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюционной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функциональных систем.

Авторами было изучено 10 детей, слепых от рождения или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактировали, проявляли определенный интерес, у всех был нормальный слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали значения многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и пространственная функции.

Анализируя результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отметили, что у всех исследуемых имеются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него, наблюдается не глобальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать начало каждого слова, то же происходит при потере линии читаемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специфическая интонация в процессе чтения. Он исследует буквы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывается незаконченной. Слепой ребенок не всегда может предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т.е. угадывает слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одну за другой, что уменьшает возможность их перестановок.

Нарушение чтения часто сопровождается и нарушением письма. Так, ребенок без дислексии овладевает письмом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии ошибки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лишние проколы или такой массивный прокол, который можно принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активностью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слова, написать слова слитно, при переносе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть, какое количество клеточек понадобится для написания всего слова. Ошибки приводят к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. Проблемой для слепого ребенка является зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и смешений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чтения и письма различна.

Для чтения - сверху вниз и слева направо: 1 4

5

6

Для письма - сверху вниз, но справа налево: 4 1

2

3

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного расположения. Иногда ребенок правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдаются у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

Для слепых детей с дислексиями характерны хаотические движения.

Для сравнения приведем данные исследования движений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями. Анализируя движение глаз у таких детей, Н.Лезевр выявила некоторые особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее количество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направленными слева направо, по ходу чтения, так и негативными, направленными в противоположную сторону, т.е. справа налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отмечается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при анализе движений пальцев у них также отмечаются определенные особенности по сравнению со слепыми детьми без нарушений чтения.

Сравните шесть рисунков, фиксирующих движения пальцев слепых детей в процессе чтения: на двух рисунках дети без нарушения чтения, на четырех - с нарушениями (дислексиями) (см. рис. 1-6).

Как видно из рисунков, две линии, характеризующие движения пальцев при чтении детей без дислексии, это линии прямые. Четыре другие линии, кривые, характеризуют движения пальцев слепых детей с тактильной дислексией (линии разнонаправленные). Линии отражают многочисленные возвращения, регрессии, движения назад по строчке, беспорядочное исследование. На рисунках видно, что слепые дети-дислексики часто делают не горизонтальные, а вертикальные движения, в процессе чтения осуществляют эти движения скачками, особенно характерны для них инверсии, возвращения назад.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии) и, наконец, трудность движений пальцев. При этом общий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зрячих детей с дислексиями при чтении также отмечаются хаотичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т.д.

Немногочисленные исследования в области дислексии у слепых детей позволили сделать вывод, что дислексия у слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислексии у слепых детей, как и у зрячих, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вместе с тем у слепых детей имеется некоторая специфика нарушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, использованием тактильных ощущений (а не зрительного восприятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офтальмологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дислексии у детей должны приниматься по внимание многообразные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уровня.

II. О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи.

Многие авторы указывают на большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих детей. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непосредственно со снижением слуховой функции. Следует предполагать, что у детей со снижением слуха, кроме основного сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетические факторы, обусловливающие нарушения устной и письменной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения у слабослышащих детей.

Так, Е.Дедье и О.Телефер в 1966 г., исследуя 155 детей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили большую распространенность дислексии у слабослышащих детей. Анализ результатов исследования показал многообразие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой категории детей можно представить следующим образом:

Дислексии - у 77,7% детей.

Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей.

Некоторая задержка темпа овладения чтением - у 4,7% детей,

Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей.

Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1% детей.

Что же лежит в основе столь значительных нарушений чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос авторами было предпринято исследование различных психических функций, имеющих отношение к формированию процесса чтения: особенностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Приведем некоторые результаты этого исследования.

Уровень развития речи. Как известно, у слабослышащих детей развитие речи протекает в аномальных условиях в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% слабослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лексические нарушения.

Доминантность. Исследование доминантности у слабослышащих детей показало явные нарушения в этой области. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела. При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отмечалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некоторыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников, И наконец, неустановившееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного количества слабослышащих детей сформировано различение схемы тела, В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, пространственные представления.

Запоминание фонетических рядов. Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Анализ результатов выполнения этого задания показал следующее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено запоминание слоговых рядов, они запоминают лишь небольшое количество слогов (2-3) из предъявляемого ряда. Причем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошибки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные функции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотношений выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так, большинство слабослышащих детей с дислексиями оказываются неспособными воспроизвести, прочитать простые ритмические формулы (например, отстучать ритм по графической формуле -11-11-11).

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексии у них не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи. Обнаруживаются нарушения функций, непосредственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослышащих, во многом сходны с подобными факторами у нормальных детей. В патогенезе дислексии у детей со снижением слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, временных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нарушений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослышащему ребенку в устной речи уловить кратковременно звучащие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следования звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна.

Все вышесказанное доказывает большую теоретическую и практическую значимость изучения нарушений чтения и их устранения у слабослышащих детей.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

...