Педагогическое стимулирование процесса развития социальной компетенции студентов вуза средствами межпредметной интеграции

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГАОУ ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ)

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

САЛЯХОВА ГУЛЬНАРА ИЛДАРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ

ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

СРЕДСТВАМИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Валеева Р.А.

Казань - 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции у студентов вуза

1.1 Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования

1.2 Межпредметная интеграция как фактор развития социальной компетенции студентов вуза

1.3 Ведущие принципы стимулирования развития социальной компетенции студентов в процессе обучения в вузе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса стимулирования развития социальной компетенции студентов в вузе

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов

2.2 Общая характеристика педагогической модели стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической модели и условий педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

студент компетенция социальный

В современном мире актуализируется проблема готовности будущего специалиста к самостоятельному ответственному действию и выбору в политической, экономической и культурной жизни. Проблемы в социальной и экономической жизни общества сегодня непосредственно сказываются и на молодом поколении. По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и у них практически не развита социальная компетенция.

Данная тенденция развития требует переосмысления целей и результатов образования. Одним из важнейших результатов высшего образования должна стать готовность и способность молодых людей нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, формирование ключевых компетенций, необходимых для жизни. В связи с этим, развитие социальной компетенции студентов в учебном процессе вуза соотносится с глобальной целью образования - развитием личности обучающегося, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др.

Разрабатываемая в мире и с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет легко адаптироваться к социальным изменениям, жизненным ситуациям.

Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные компетентностному подходу в современном образовании (В.И. Андреев, А.М. Аронов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимовым, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.).

Учеными исследованы отдельные виды компетентности: социально-психологическая (А. Кох, Л.И. Берестов); коммуникативная (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая (А.П. Ситников, А.А. Деркач, И.В. Елшин); рефлексивная (О.А. Полищук); межкультурные (Н.Н. Григорьева, И.А. Мегалова, С.В. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные (Н.В. Кульбеда).

В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, Д.Е. Егоров, И.А. Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к развитию социальной компетенции, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей. По мнению И.А. Зимней (2003), социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. В педагогической и психологической литературе процесс развития социальной компетенции раскрыт применительно к дошкольному (Н.И. Белоцерковец, О.В. Казанцева), младшему школьному (Н.В. Калинина) и подростковому (С.В. Данилов, М.И. Лукьянова, И.Н. Святова и др.) возрасту, у подростков «группы риска» (Д.Б. Воронцов), у учащейся молодежи (С.С. Бахтеева, Е.О. Казаков, Л.Ш. Каримова, О.В. Колобова, Н.А. Лупанева, Л.М. Митина, Л.Н. Шабатура и др.), у детей-сирот (О.В.Казанцева).

Важное значение в развитии социальной компетенции личности имеет педагогическое стимулирование этого процесса. Проблемы педагогического стимулирования нашли отражение в работах Л.Ю. Гордина, З.И. Равкина, Л.И. Рувинского, И.З. Гликмана, В.Г. Пряниковой, М.Г. Яновской. Отдельные аспекты совершенствования обучения с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, М.Н. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др. Однако, несмотря на довольно широкий круг исследователей проблематики развития социальной компетенции у учащейся молодежи, вопросы педагогического стимулирования данного процесса в ходе обучения в вузе средствами межпредметной интеграции не нашли достаточного исследования.

В связи с этим возникает ряд устойчивых противоречий между:

- существующей объективной потребностью общества в формировании выпускника вуза, способного эффективно решать практические социальные задачи в профессиональной деятельности, строить конструктивные взаимоотношения с окружающими, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликтные ситуации мирным путем и недостаточно изученными условиями развития у них социальной компетенции в процессе обучения в высшей школе;

- необходимостью комплексного педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов и не разработанностью педагогических условий и механизмов реализации этого процесса в вузе;

- значительным педагогическим потенциалом межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин в развитии социальной компетенции и отсутствием интегрированных образовательных программ, определяющих содержание процесса развития социальной компетенции студентов в вузе.

Обозначенные противоречия определяют проблему исследования: как обеспечить эффективное педагогическое стимулирование развития социальной компетенции у студентов вуза средствами межпредметной интеграции?

Объект исследования: процесс развития социальной компетенции студентов в ходе их обучения в вузе.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза средствами межпредметной интеграции.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов средствами межпредметной интеграции.

Гипотеза исследования: педагогическое стимулирование развития социальной компетенции студентов в ходе их профессиональной подготовки в условиях вуза будет эффективным, если системообразующим основанием этого процесса выступит соответствующая педагогическая модель, базирующаяся на идее создания стимульных ситуаций посредством межпредметной интеграции и предполагающая:

- выявление и учет базовых характеристик и принципов педагогического стимулирования развития социальной компетенции студентов вуза;

- раскрытие и использование педагогического потенциала межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин «иностранный язык» и «психология» как эффективного стимульного средства формирования умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми, саморегуляции и самоконтроля;

- разработку и реализацию в учебно-воспитательном процессе вуза педагогических условий стимулирования развития социальной компетенции студентов.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить содержание и сущностные характеристики педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза.

2. Обосновать принципы педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза.

3. Раскрыть педагогический потенциал межпредметной интеграции курсов иностранного языка и психологии как эффективного стимульного средства развития социальной компетенции студентов.

4. Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность педагогических условий стимулирования развития социальной компетенции студентов средствами межпредметной интеграции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теории общения и социальных отношений личности, ее социализации и социальной адаптации (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.), комплекс научных идей о социальной компетентности и компетенции личности (В.М.Басова, С.С. Бахтеева, М.И. Лукьянова, В.Ш. Масленникова, Г.П. Мосягина и др.); идеи социального интеллекта (Н.А. Аминов, В.Н. Куницина, Е.С. Михайлова); теория педагогического стимулирования (В.Г. Пряникова, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, Л.И.Рувинский, И.З. Гликман, М.Г. Яновская); парадигма интеграции в образовании, составляющая ядро нашего исследования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, В.Н. Федорова, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнникова, А.В. Усова и др.)

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты естественно-математического цикла Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ныне Казанского (Приволжского) федерального университета) г. Казани.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (2006-2011 гг.) и включало три этапа.

На первом - поисково-теоретическом этапе (2006-2007 гг.), осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

На втором - опытно-экспериментальном (2007-2009 гг.), связанном с педагогическим экспериментом, осуществлялась разработка и апробация педагогической модели стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов, выявлялся комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития социальной компетенции.

На третьем обобщающем этапе (2010 - 2011гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1. Конкретизировано понятие «педагогическое стимулирование развития социальной компетенции студентов» как комплекса социально и психологически детерминированных средств, методов и условий внешнего побуждения студентов к формированию у них мобилизационной готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления будущей профессиональной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных социально-коммуникативных способностей и качеств личности.

2. Обоснована целостная совокупность принципов стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза, обеспечивающая эффективность данного процесса: принцип диалога (установление между преподавателем и студентом субъект-субъектного учебного взаимодействия); принцип сотрудничества (достижение взаимопонимания и ценностно-деятельностных взаимосвязей субъектов образовательного процесса, предполагающих совместный анализ хода и результатов этой деятельности); принцип развития познавательного интереса (стимулирование интеллектуальной активности студентов, обогащение их социальных связей, процесса общения и интенсивности его протекания); принцип формирования позитивной Я-концепции (создание условий для включения студентов в процесс самопознания, самосовершенствования и самопринятия, развитие навыков рефлексии и обратной связи); принцип интерактивности (взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на диалоге, поэтапная социально-психологическая подготовка их к продуктивному общению).

3. Выявлено и раскрыто содержание педагогического потенциала межпредметной интеграции как эффективного стимульного средства в развитии социальной компетенции студентов вуза: целостное развитие личности студента, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств на основе использования взаимодополняющих возможностей учебных предметов; преодоление фрагментарности профессионально значимых знаний через межпредметное обучение; осуществление комплексной взаимосвязи знаний, полученных в вузе, с потребностями реальной жизни и социального взаимодействия; повышение мотивации учебно-познавательной деятельности за счет создания на учебном занятии специальных стимульных ситуаций; интеллектуальное развитие личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала; последовательная выработка навыков социального взаимодействия и восприятия себя как значимого члена общества в учебных ситуациях с различным предметным содержанием.

4. Определены и в опытно-экспериментальной работе проверены педагогические условия, позволяющие эффективно развивать социальную компетенцию у студентов: развитие сознательной установки и положительной мотивации, а также потребности в овладении иноязычной речевой деятельностью как средством развития социальной компетенции; анализ будущей профессиональной деятельности студентов в ходе занятий по интегрированному курсу иностранного языка и психологии и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социальными компетенциями; обогащение учебного материала по интегрированному курсу иностранного языка и психологии ситуациями социального взаимодействия; организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания стимульной среды с помощью групповых форм работы (работа в парах, мини-группах, ролевая игра, деловая игра); создание специальных стимульных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга, обобщающего результаты отдельных циклов интегрированных занятий по иностранному языку и психологии.

5. На этой основе разработана и экспериментально проверена педагогическая модель стимулирования развития социальной компетенции студентов вуза средствами межпредметной интеграции, дана характеристика ее целевого, субъектного, методологического, содержательного, деятельностно-функционального и диагностико-результативного компонентов.

и апробирован Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные концепции педагогического стимулирования за счет определения сущности педагогического стимулирования развития социальной компетенций у студентов вуза и обоснования значения межпредметной интеграции иностранного языка и психологии как важного стимульного средства развития социальной компетенции. Обоснованные и экспериментально проверенные в ходе исследования педагогические условия могут стать дополнительным источником научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области развития базовых компетенций у студенческой молодежи. Новый взгляд на возможности реализации межпредметной интеграции иностранного языка и психологии в осуществлении компетентностного подхода в вузовской практике расширяет научные представления о возможных путях решения данной проблемы и служит основанием для исследования других ее малоизученных аспектов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке педагогической модели, обеспечивающей стимулирование процесса развития у студентов социальной компетенции. На этой основе разработан интегрированный учебно-методический комплекс по иностранному языку, позволяющий использовать в процессе развития социальной компетенции студентов вуза педагогического потенциала психологии. Подготовлено и внедрено учебно-методическое пособие для преподавателей вузов, использование которого позволяет совершенствовать профессиональную подготовку студентов. Разработанная модель может также служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью эффективной подготовки будущих специалистов. В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

На защиту выносится педагогическая модель стимулирования развития социальной компетенции студентов, в совокупности следующих компонентов:

цель - развитие социальной компетенции как ценностного понимания социальной действительности, социальных знаний как руководства к действию, умения осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека;

субъекты - преподаватель как субъект образовательного процесса; студент как субъект развития;

принципы - диалога, сотрудничества, развития познавательного интереса, формирования позитивной Я-концепции, интерактивности;

содержание - интеграция содержания учебных дисциплин «Иностранный язык» и «Психология» в овладении культурой общения, приобщении студентов к новому социальному опыту, к системе социальных связей, усвоению определенных норм и ценностей, социальных влияний и отношений, которая заключается в реализации взаимосвязи педагогического потенциала данных курсов как стимульного средства в формировании умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми, саморегуляции и самоконтроля через выраженный социальный контекст содержания;

педагогические условия - развитие сознательной установки и положительной мотивации, а также потребности в овладении иноязычной речевой деятельностью как средством развития социальной компетенции; анализ будущей профессиональной деятельности студентов по интегрированному курсу иностранного языка и психологии и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социальными компетенциями; обогащение учебного материала ситуациями социального взаимодействия; организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания стимульной среды с помощью групповых форм работы; создание специальных стимульных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга;

критерии и показатели социальной компетенции - интеллектуально-познавательный (знание вербального и невербального языка общения; умение успешно прогнозировать реакции людей), эмоционально-эмпатийный (способность понимать чувства и состояния другого человека; умение владеть своими эмоциями; умение сопереживать, соучаствовать; легкость, подвижность и гибкость эмоций), коммуникативно-поведенческий (наличие коммуникативных способностей личности; умение пользоваться продуктивными формами поведения в конфликтных ситуациях).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2006-2011); Международной научно-практической конференции «Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010), выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка ТГГПУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.



Глава 1. Теоретические аспекты педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции у студентов вуза

1.1 Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования

Смысл современного образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт.

Организация образовательного процесса предполагает создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. Эти положения являются основополагающими в компетентностном подходе в образовании.

Важнейшей составляющей социально-экономического развития страны становятся знания и информация, овладение которыми требует высшего профессионального образования. Новая парадигма образования состоит в том, чтобы обучающиеся не просто получали конкретные знания, а научились адаптироваться к качественно иным условиям жизнедеятельности, действовать в постоянно меняющейся социально-экономической среде.

Компетентностный подход в образовании открывает возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. Успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от компетентности специалиста.

Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, затрагивающих эту проблему, была статья D. McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект", вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно-ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства.

Основоположником компетентностного подхода является Дж. Равен, который изложил в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе» ключевые аспекты реализации данного подхода. [164].

Основные идеи компетентностного подхода развивали в своих работах В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, У. Пфингстен, И.Д. Фрумин, Р. Хинш, А.В. Хуторской. В настоящее время наиболее активно исследуются такие компетенции, как коммуникативная компетенция; информационная компетенция; организационная компетенция; cоциальная компетенция.

Важными характеристиками современного рынка труда выступают изменчивость, гибкость, высокая инновационная динамика. Поэтому и требования к выпускникам вузов существенно изменились. Результаты опросов работодателей российских предприятий и фирм, показывают, что сегодня от молодых специалистов ждут:

* готовности к непрерывному самообразованию;

* умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде;

* способности к работе с различными источниками информации (ее поиск, обработка, хранение, воспроизведение и т.д.);

* умений действовать и принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях;

* готовности к эффективному поведению в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т.д.

На данный момент практикой востребованы результаты профессионального образования не в виде того, что знает выпускник вуза, а в форме его практической готовности к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях профессиональной жизни.

Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, то есть о профессиональной компетенции и таких ее составляющих, как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему компетентности молодежи, можно отметить следующие:

* особые требования работодателей к выпускникам профессиональных образовательных учреждений;

* необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;

* создание основы для взаимопризнания профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г.[192]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Несмотря на довольно внушительный список публикаций, посвященных характеристике сущности понятий «компетенция» и «компетентность», в настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции.

Понятия "компетентность" и "компетенция" трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция) [186]. Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.

Один из способов различать их состоит в том, чтобы отдельно рассматривать результаты, которые необходимо достичь, и модели поведения, которые используются для достижения результатов. Опираясь на эти две концепции, соответственно определяются термины:

Компетентность - это результаты, которые определяют эффективную работу, то есть те аспекты работы, в которых человек является компетентным, например, выполнение работы бухгалтера или начальника отдела продаж;

Компетенции - это модели поведения, используемые для того, чтобы достичь желаемых результатов, то есть те аспекты личности человека, которые дают возможность ему или ей быть компетентным при выполнении какой либо работы.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», дается развернутое толкование компетентности. Компетентность, по его мнению, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [164, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [164, с. 258].

Р.Ж. Мирабл дает следующее определение компетенции - это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности [242].

Согласно другому исследователю проблематики компетентностного подхода С.Б. Перри, компетенция - это группа знаний в определенной области, навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности, которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам, и которые могут быть развиты через обучение [243].

По определению Л.М. Спенсер и С.М. Спенсер, компетенция - это базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях [244].

К. Кин считает компетенцию способностью управлять ситуацией. Компетенция, по ее мнению, - это структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности - это пальцы, координация всех этих элементов - это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом) [241].

В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние годы (M. Линард, Б. Рэй, Дж. Леботерф, Л. Тюркал, Н. Гайгнон, M. Джорас и др.), понятие "компетенция" толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.

В России понятие компетенции долгое время имело ярко выраженную правовую окраску, т.е. рассматривалось как денотат феноменов "полномочия", "власть", "ответственность". Исследователи отмечают, что причины этого во многом связаны с доминированием вертикальной иерархической структуры отношений в организациях.

По мнению Г.К. Селевко, компетенция - готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности - качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта [179].

А.В. Хуторской даёт несколько иное понимание данного понятия: компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [215].

С.Е. Шишов и И.Г. Агапов определяют компетентность как общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретаются благодаря обучению, ориентированную на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленную на ее успешное включение в трудовую деятельность [229]

С.Е. Шишов под компетенцией понимает общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [228].

Общим для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности (или готовности) индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков (явно или неявно) трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения.

Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И то, и другое являются приобретаемыми качествами. Часто данные понятия понимают как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

Подавляющее большинство исследователей солидарны в том, что в современном мире знания перестали быть "символическим капиталом". Если знания превращаются в самоцель, это, скорее, решение вопросов грамотности. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение базовыми компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности.

Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций - способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития.

Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [147, с. 35].

В условиях высокой динамики современного рынка труда человек начинает сознательно избирать "индивидуальную образовательную траекторию" в соответствии со своими интересами и образовательными потребностям. Роль и предназначение образования смещаются в сторону удовлетворения образовательных запросов людей и сопровождения их в течение всей жизни.

Таким образом, анализ зарубежных и российских информационных источников показал, что в настоящее время не существует общепризнанного определения термина "компетентность", однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающее в себя общее понимание того, что компетентность: а) относится к личности обучаемого (студента); б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; в) может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности студентов, имитирующей профессиональную.

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач (обладают свойством переноса). От навыков - тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

В связи с тем, что ключевое понятие исследования «социальная компетенция» относится к ключевым компетенциям, рассмотрим далее это понятие.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

* «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

* компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

* компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

* компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

* способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [240, с.11].

Т.В. Иванова под ключевыми подразумевает компетенции наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости, утверждает, что их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, то есть, по сути, они - надпредметны. К таким компетенциям она относит: социальную, коммуникативную, информационную и учебно-познавательную [83].

В работах А.В. Хуторского обнаруживаем, что в перечень основных ключевых компетенций входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная [216].

И.А. Зимняя, исходя из предположения, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, выделила три группы ключевых, компетенций [74]: компетенции, относящие к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы и компетенции, относящиеся к деятельности человека. Исходя из этой классификации, она выделяет следующие ключевые компетенции:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

Таким образом, во всех приведенных подходах к определению ключевых компетенций выделяются социальные компетенции.

Понятие «социальная компетенция» в литературе рассматривается с различных точек зрения. Анализ, проведенный Н.Е. Максимовой, И.О. Александровой и др. [127] показал, что в социальной психологии структура социальной компетенции описывается, как правило, в терминах социальных стереотипов, ценностей и норм, ролей, социальных установок (аттитюдов), социальной идентичности личности, Я-концепции, социальных репрезентаций.

И.А. Зимняя на материале изучения социальной работы предлагает три основания рассмотрения социальной компетенции: «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третье - умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [80, с.13].

С.З. Гончаров рассматривает социальную компетентность как интегративное социальное качество личности, включающее в свой состав ясное ценностное понимание социальной действительности, конкретное социальное знание как руководство к действию; умение осуществлять социальные технологии в главных сферах жизнедеятельности [56].

Специалисты в области менеджмента Р. Вундерер и П. Дик [46] подчеркивают, что социальная компетенция востребована практически во всех сферах социальной активности, особенно в области трудовых отношений. Однако в связи с содержательным многообразием общеприемлимое определение социальной компетенции до сих пор не закрепилось. С точки зрения авторов, трудности заключаются, во-первых, в том, что в разных дисциплинах общее понятие компетенции конкретизируется по-разному. Во-вторых, в том, что конструкция «социальная компетенция» обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики.

Под социальной компетенцией Р. Вундерер и П. Дик подразумевают способность и готовность людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и с учетом сложившейся ситуации [46].

Различные исследователи в своих подходах к определению понятия «социальная компетенция» делают акцент на разных составляющих этой характеристики личности.

В.Н. Куницына описывает социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности, о себе; систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств [112].

Как показывает изучение различных источников, социальная компетенция рассматривается как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (см. Ж. Делор, Н.А. Рототаева) [63], либо как составляющая ключевой компетенции (см. В. Хутмахер), либо как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с Миром на основе его отношения к себе, к обществу, к другим, к деятельности.

В последнее время в психологии социальная компетенция часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, В.Г. Ромек рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [171, с. 10].

При этом, как подчеркивают многие исследователи, социальная компетенция проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т.д. Здесь важно отметить связь профессиональных и социальных компетенций.

Так, согласно В.И. Байденко и др. «в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [10, с. 19].

Итак, социальная компетенция - это способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.

Социальная компетенция проявляется в деятельности общения, которое рассматривается как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью выстраивания отношений и достижения общего результата и является одним из важнейших факторов психического и социального развития. Социальная компетенция выражается способностью и готовностью студентов к включению в совместно-распределенную деятельность в образовательном процессе и в реальной жизни в ситуациях общения. Социальная компетенция характеризуется следующими параметрами: рациональными способами поведения в условиях реального времени в данной общественной системе; саморегуляцией индивидуальной жизни в соответствии с требованиями окружающих и выбора наиболее оптимального способа сочетания общественных и индивидуальных интересов. Социальная компетенция помогает человеку строить процесс личностной самореализации, опираясь на существующий потенциал развития общества.

Таким образом, социальную компетенцию можно рассматривать как универсальную способность специалиста эффективно решать практические социальные задачи в профессиональной деятельности, осознавая право и обязанность самостоятельно сделать свой выбор и не бояться рисковать, выстраивать свою профессиональную карьеру, исходя из своих индивидуальных ценностей и проецируя их в соответствии со стратегией развития общества, нравственными основаниями и правилами. Отсюда социально компетентная личность проявляет готовность:

- принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

- забывать неприятные чувства и собственную неуверенность;

- представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

- правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

- анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

- представлять, как, с учетом конкретных обстоятельств, вести себя, принимая во внимание других людей, ограничение социальных структур и собственные требования;

- отдавать себе отчет, что социальная компетенция не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.

Соответственно, человек, не обладающий перечисленными выше качествами, может быть охарактеризован как социально некомпетентная личность.

Социально компетентный индивид проходит жизненный путь, обозначая свои приоритеты в социокультурном пространстве и времени, формируя реалистичные притязания. Иными словами - осознанно конструирует стратегию своей жизни. Воспитание социальной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. В этот период личность получает профессию, осуществляется процесс поиска главных жизненных ценностей, личного образа жизни. Студенты вполне понимают, что сформированность социальной компетенции является показателем профессионализма, что сегодня востребованы общительные, активно действующие, нестандартно мыслящие, способные ориентироваться в изменяющемся мире специалисты. В процессе формирования социальной компетентности в период профессионального образования важнейшим является самоутверждение личности в той или иной социальной и профессиональной группе, обретение ею определенного социального статуса.

Развитие социальной компетенции студентов в учебном процессе соотносится с глобальной целью образовательной системы - развитием личности обучающегося, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др.

...