Педагогическое стимулирование процесса развития социальной компетенции студентов вуза средствами межпредметной интеграции

Парную работу можно рассматривать как наиболее комфортную форму организации учебного процесса, целью которой является формирование деловых межличностных отношений студентов. Работа в парах формирует у студентов умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы. Это является условием возникновения мотивации к совместной деятельности, положительного к ней отношения.

Для развития социальной компетенции важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому, в качестве следующего пути развития социальной компетентности мы считаем важным выделить специально организованное взаимодействие между студентами, с целью формирования социальных умений и навыков. Студента важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности необходимо вырабатывать алгоритмы выполнения заданий, обсуждать правила работы, анализировать их выполнение. Взаимодействие может быть организовано по поводу учебных ситуаций, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил.

Студенты в ходе обсуждения вносят свой посильный интеллектуальный вклад в общее дело. Идет обмен знаниями, идеями. Меняется психологическая атмосфера. В процессе коллективного обсуждения студенты учатся культуре дискуссии, культуре общения и сотворчества, учатся слышать друг друга. В микрогруппах студенты учатся высказывать свою точку зрения, уважительно относиться к мнению другого, подчинять свою точку зрения мнению других.

Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что студент учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность студентов.

Ролевые и деловые игры, применяемые на занятиях, стимулируют приобретение опыта общения в различных социальных ролях, позволяют моделировать различные виды деятельности, знакомят студентов с поведенческими штампами, приучают их к выполнению личностно-социальной роли;

- создание специальных стимульных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга, обобщающего результаты отдельных циклов интегрированных занятий по иностранному языку и психологии. При реализации данного условия был использован модульный подход (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, Г.И. Ибрагимов, С.И. Куликов, Ю.С. Тюнников, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.) [51, 221, 233]. Хотя в работах разных авторов в понятие «модуль» вкладывается различное содержание, в большинстве определений содержится рассмотрение его как функционального узла процесса обучения, содержащего целевую программу действий. В данном контексте каждый учебный год в ходе опытно-экспериментальной работы включал 4 модуля. Первый модуль каждого года обучения представлен совокупностью учебных занятий объемом 32 часа, включающими выполнение разработанных социально-коммуникативных и речевых упражнений, интегрирующих языковые и психологические знания (Приложение 6). Далее следует второй модуль - проведение социально-психологического тренинга, способствующего познанию себя, налаживанию отношений с другими людьми, осознанию своей ответственности за успешность общения с окружающими; способствует формированию основных умений и навыков самоанализа и самооценки для разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций. Третий модуль вновь представлен упражнениями, тренирующими социальной взаимодействие на иностранном языке. Четвертый модуль посвящен проведению нового социально-психологического тренинга.

Тренинг необходим для того, чтобы познать себя, научиться налаживать отношения с другими людьми и лучше их узнавать, понять свою ответственность за успешность общения с окружающими; способствует формированию основных умений и навыков самоанализа и самооценки для разрешения возникающих конфликтных ситуаций и предупреждения конфликтов.

В нашем исследовании социально-психологический тренинг проводился шесть раз в конце каждого учебного семестра (Приложение 7)

В качестве примера приведем содержание одного из социально-психологических тренингов.

Задачами этого тренинга являлись:

- создание условия для формирования стремления к самопознанию, погружения в свой внутренний мир и ориентация в нем;

- расширение знания студентов о чувствах и эмоциях, создание условий для развития способности безоценочного их принятия, формирования умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций;

- формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей;

- осознание своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения.

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика.

Так, в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т.д. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков.

В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира. Повышение такого рода чувствительности, лежащей в основе способности человека понимать других людей, иногда является основной целью тренинга.

Социально-психологический тренинг состоял из 4 занятий, перед каждым занятием ставились конкретные цели.

Первое занятие посвящено созданию атмосферы доверия и сплочению группы; повышению коммуникативной грамотности участников, обучению навыкам конструктивного общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей.

Второе занятие ориентировано на расширение знания участников о чувствах и эмоциях, для развития способности безоценочного их принятия, обучению навыкам выражения собственных эмоций и чтения их у других людей; на создание условий для самопознания, погружения в собственный внутренний мир и ориентации в нем.

Третье занятие создает условия, способствующие осознанию своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения.

Четвертое занятие - подведение итогов, закрепление достигнутых результатов, завершение групповой работы, выход из контакта.

Каждое занятие состоит из трех частей:

1. Вводная часть (разминка).

2. Основная часть (рабочая).

3. Завершение.

Вводная часть и завершение обычно занимают примерно по четверти всего времени занятия. Около половины времени чаще всего уделено собственно работе.

Вводная часть занятия включает в себя вопросы о состоянии участников и одно-два разминочных упражнения. В начале каждого занятия важно почувствовать группу, диагностировать состояние участников, чтобы скорректировать план работы на день. В этом могут помочь вопросы к участникам: «Как вы себя чувствуете?», «Что нового (хорошего, необычного) случилось за это время?», «Назовите одно хорошее и одно плохое событие, которые произошли между нашими встречами?», «Что запомнилось с предыдущего занятия?» и т. п. В качестве разминки используются и различные упражнения, которые позволяют участникам переключиться от своих забот к работе в группе, активизироваться, настроиться на дальнейшую работу по определенной теме, включиться в ситуацию «здесь и сейчас». Эти упражнения группой обычно не обсуждаются.

Упражнения разминки

«Ассоциация со встречей»

Участникам предлагается высказать свои ассоциации со встречей

«Прогноз погоды»

Инструкция: «Возьмите лист бумаги и карандаши и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению. Вы можете показать, что у вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас светит солнце».

«Печатная машинка»

Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши.

«Сигнал»

Участники стоят в кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде последовательности быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. В виде усложнения можно посылать несколько сигналов одновременно, в одну или в разные стороны движения.

«Посылка»

Участники сидят в кругу, близко друг к другу. Руки держат на коленях соседей. Один из участников «отправляет посылку», легко хлопнув по ноге одного из соседей. Сигнал должен быть передан как можно скорее и вернуться по кругу к своему автору. Возможны варианты сигналов (различное количество или виды движений).

Упражнения завершения

«Аплодисменты по кругу»

Инструкция: Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее. Ведущий начинает тихонько хлопать в ладоши, глядя и постепенно подходя к одному из участников. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. последнему участнику аплодирует уже вся группа.

«Подарок»

Участники встают в круг

Инструкция: Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)

«Спасибо за приятное занятие»

Инструкция: Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук.

1-е занятие посвящено знакомству и установлению контакта ведущего и группы; сплочению группы; обучению навыкам конструктивного общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей.

Упражнение «Баранья голова»

Инструкция: В тренинге нам представляется шикарная возможность, обычно не доступная в реальной жизни, - выбрать себе имя. Ведь часто бывает: кому-то не очень нравится имя, данное ему родителями; кого-то не устраивает форма обращения, привычная для окружающих. У вас есть тридцать секунд для того, чтобы подумать и выбрать для себя игровое имя. Все остальные члены группы и ведущий в течение всего тренинга будут обращаться к вам только по этому имени.

А теперь представимся друг другу. Сделаем это так, чтобы сразу и прочно запомнить все игровые имена. Наше представление будет организовано так: первый участник называет свое имя, второй - имя предыдущего и свое, третий - имена двух предыдущих и свое и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы, сидящих перед ним. Записывать имена нельзя - только запоминать. Если вы, называя своих партнеров, забыли чье-то имя, то произносите «баранья голова», конечно, имея в виду себя, а не того, кого забыли. Дополнительное условие - называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.

«Заключение контракта»

Выработка правил группы производится с помощью мозгового штурма, следует записать все выработанные правила на доске или листе ватмана.

«Рекламный ролик»

Инструкция: Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы множество раз видим рекламные ролики на экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть презентации того или иного товара. Поскольку мы все - потребители рекламируемых товаров, то не будет преувеличением считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что здесь мы собрались для того, чтобы создать свой собственный ролик для какого-то товара. Наша задача - представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Но один маленький ньюанс - объектом нашей рекламы будут являться конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано имя одного из участников группы. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Придумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике. Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама. Разумеется в рекламном ролике должны быть отражены самые важные и - истинные - достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекланемало ролика - не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в

«Говорю, что вижу»

Инструкция: Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без оценивания, то есть без приписывания им мотивов действий, оценки установок, личностных черт. Первый шаг в развитии высказываться в описательном ключе, а не форме оценок - улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок. Описательные высказывания, в отличие от оценочных высказываний, вызывают у партнера общения большее желание понять и изменить свое поведение.

Сидя в кругу, сейчас вы наблюдаете за поведением других и, по очереди, говорите, что вы видите относительно любого из участников.

2-е занятие посвящено расширению знания участников о чувствах и эмоциях; обучению навыкам выражения собственных эмоций и чтения их у других людей; созданию условий для самопознания, погружения в собственный внутренний мир и ориентации в нем.

«Называем чувства»

Инструкция: Давайте посмотрим, кто может назвать больше слов, обозначающих разные чувства. По очереди называйте слова и записывайте их на лист ватмана

Обсуждение: Какое из названных чувств тебе нравится больше других? Какое, по-твоему, самое неприятное чувство? Какое из названных чувств знакомо тебе лучше (хуже) всего?

«Шурум-бурум»

Водящему предлагается загадать чувство, а затем только с помощью интонации, отвернувшись от круга и, произнося только слова «шурум-бурум», показать задуманное им чувство.

«Волшебная рука»

Каждый участник группы на листе бумаги сверху пишет свое имя, затем обводит свою руку карандашом. На каждом пальце предлагается написать какое-либо свое качество, можно раскрасить пальцы в разные цвета. Затем «ладошки» пускаются по кругу и другие участники между пальцев могут написать другие качества, которые присущи тому, чья ладошка.

Обсуждение:

Что нового ты узнал о себе? Акцент при обсуждении ставится на том, что есть доля правды о нас и в том, как мы себя воспринимаем, и в том, как видят нас другие люди.

«Волшебная лавка»

Участники могут сосредоточиться на представлении о себе, о своих особенностях и на их анализе, обдумывании, чтобы им хотелось изменить. Упражнение позволяет прийти к мысли: чтобы приобрести что-то новое, нам всегда приходится платить. Также участники могут задуматься о существенных для них жизненных целях.

Инструкция: Я хочу предложить упражнение, которое даст вам возможность посмотреть на самих себя. Представьте, что вы находитесь в волшебной, в которой можете приобрести что-нибудь, но не вещи, а черты характера, способности - все, что пожелаете. Но есть еще одно правило: за каждое качество, ваше желание, вы должны отдать что-либо, другое качество или от чего-то отказаться. Тот, кто пожелает воспользоваться волшебной лавкой, может сказать, чего он хочет и решить, что отдаст за это. Обмен состоится, если кто-либо из группы захочет приобрести это качество, способность, умение, то, что отдается, или если мне, хозяину лавки, покажется этот обмен равноценным, понравится эта способность, умение. В заключение мы обсудим, что каждый из нас пережил.

3-е занятие посвящено созданию условий способствующих осознанию своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения.

«Автобиография»

Инструкция: Основная цель этого задания - ощутить, каким образом наше прошлое повлияло на наше настоящее, и как это влияние продолжает сказываться до сих пор, чтобы освободиться от него и от тех стереотипов поведения, которые уже не соответствуют нашим сегодняшним интересам. Нас здесь будет интересовать не столько перечень внешних событий как таковых, сколько внутренняя история нашей жизни, исследование тех условий, событий и людей, которые повлияли на нее, и то как происходило взаимодействие с ними. Вам следует вкратце остановиться на каких-то существенных внешних событиях вашей жизни, таких как время и место рождения, национальность, социально-экономическое положение вашей семьи, количество братьев и сестер и каким по счету родились вы, общие социальные условия, в которых вы жили, и какие природные условия вас окружали.

Ваше развитие в целом

Каким человеком вы были в разные периоды своей жизни? Как вы изменились с тех пор? Воспринимали ли вас окружающие так же, как вы воспринимали себя?

«Планирование будущего»

Инструкция: Предлагаю написать вам приблизительный план своего будущего. Для начало необходимо выделить основные сферы, присутствующие в жизни каждого человека: семейная, профессиональная, досуговая.

В каждой сфере необходимо наметить главные достижения, которых вы хотели бы добиться, события, которые могут произойти или вы бы хотели, чтобы они произошли. Постарайтесь поставить реальные цели и спрогнозировать реальные события.

Теперь нужно выделить ближние и ближайшие цели, как этапы и пути достижения дальних целей.

Оцените свои собственные достоинства и недостатки, которые могут повлиять на успешность достижения различных целей. Определите пути преодоления этих недостатков.

С каких целей вы начнете практическую реализацию своего плана. Укажите конкретную дату.

4-е занятие посвящено подведению итогов, закреплению достигнутых результатов, завершению групповой работы, выходу из контакта.

«Розовый куст»

Инструкция: Сядьте поудобнее, закройте глаза, представьте себе розовый куст с большим количеством цветов и нераспустившихся бутонов. В сердцевине цветка появляется лицо мудрого существа, с которым можно поговорить о том, что является важным в данный момент жизни. Это могут быть какие-то жизненные проблемы, вопросы выбора и направления движения. Нужно использовать это время для того, чтобы выяснить все, что необходимо. Отождествите себя с розой. Роза и мудрое существо всегда с вами и вы в любое время можете обратиться к ним и воспользоваться какими-то их качествами.

Чемодан в дорогу»

Группа садится по кругу.

Инструкция: Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по очереди будет ставить перед собой этот стул (ведущий ставит стул в центр круга). Все участники группы в том порядке, в котором вам будет удобно, будут подходить к вам, садиться на стул и называть одно качество, которое, на их взгляд помогает вам, и одно, которое мешает. При этом надо помнить, сто называть следует те качества, которые проявились в ходе работы группы и поддаются коррекции. После того, как все выскажут свое мнение, следующий участник берет стул и ставит напротив себя. Упражнение повторяется и т.д.

Диагностико-результативный компонент включает следующие критерии и показатели сформированности социальной компетенции. В структуре социальной компетенции мы выделяем три основных компонента: интеллектуально-познавательный, эмоционально-эмпатийный, коммуникативно-поведенческий.

Интеллектуально-познавательный свидетельствует о развитии социального интеллекта, т. е. о развитии познавательной сферы, необходимой для взаимодействия, взаимоотношения. Под социальным интеллектом понимается способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению. Когнитивный компонент включает, прежде всего, самопознание. Знание себя с целью понимания и управления своим поведением. Другая сторона когнитивного компонента - познание окружающих. Способность анализировать поступки людей и видеть за ними мотивы; способность интуитивно постигать особенности, характеризующие личность другого человека; умение ставить себя на место другого человека и видеть мир, себя, свою деятельность его глазами.

Таким образом, можно сказать, что социальный интеллект как самостоятельный психический процесс характеризуется способностью к пониманию людей, способностью прогнозировать последствия поведения, способностью к адекватному отражению невербальной экспрессии, к пониманию логики развития ситуации взаимодействия. Социальный интеллект оказывает воздействие на все поведение человека, в том числе на адекватность эмоциональных реакций.

Сущность эмоционально-эмпатийного компонента заключается в непосредственных реакциях на людей. К эмоционально-эмпатийному компоненту социальной компетенции можно отнести:

* воспитанность эмоциональной сферы студента (умение сопереживать, сопечалиться и совеселиться);

* эмпатию;

* уровень самоотношения, самооценки;

* уровень самоприятия, самообладания;

* волевые качества, проявляющиеся в таких характеристиках, как инициативность, разумность, целеустремленность, мобилизация для интенсивной и масштабной деятельности.

Коммуникативно-поведенческий компонент социальной компетенции включает в себя совокупность коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений.

Под коммуникативными умениями мы определяем умения слушать и слышать своего собеседника, определять его настроение, «стать в позицию другого», выражать свое отношение к предмету общения так, чтобы быть понятым, самостоятельно организовывать ситуацию коммуникативного взаимодействия.

Способность понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение людей, уметь критически мыслить, работать с поступающей устной и письменной информацией, принимать объективные решения - все это относится к рефлексивным умениям студента.

Интерактивные умения включают в себя:

* эмоциональную устойчивость - способность контролировать свои собственные эмоциональные реакции и отражать динамику делового или межличностного взаимодействия;

* гибкость в общении - способность устанавливать и поддерживать взаимодействие с каждым человеком, учитывать его индивидуальные особенности и своеобразие, умение действовать в новых условиях, меняя способы деятельности;

* способность к сотрудничеству - интегрированное качество, включающее в себя способности и умения формулировать собственную точку зрения, регулировать конфликт, умения находить компромиссные решения при наличии противоположных мнений, взглядов.

РИС. Модель реализации нравственно-эстетического потенциала культурно-досуговой деятельности в образовательных учреждениях МВД.

Цель: Формирование социально-ориентированной личности, самореализующейся в процессе культурно-досуговой деятельности, способствующей развитию социально-нравственной и общекультурной компетентности.

Субъекты: -преподаватель, руководитель художественного коллектива как субъект организации культурно-досуговой деятельности;

- курсант как субъект развития;

Принципы: принцип диалога; принцип сотрудничества; принцип развития

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов

Опытно-экспериментальная работа предусматривала реализацию в учебно-воспитательном процессе вуза комплекса педагогических условий стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов.

Эмпирическое исследование проводилось на базе факультетов естественно-математического цикла Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. В нем приняли участие 120 студентов второго, третьего и четвертого курсов очной формы обучения.

Наше экспериментальное исследование проходило в несколько этапов (констатирующий, формирующий и контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2011 годы.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось оценивание состояния исходного уровня развития социальной компетенции у студентов. На этом этапе были:

- разработаны программа эксперимента и экспериментальные материалы для констатирующего и формирующего этапов эксперимента;

- выбраны методики измерения интеллектуально-познавательного, эмоционально-эмпатийного и коммуникативно-поведенческого показателей социальной компетенции у студентов;

- обоснованы наиболее важные педагогические условия, которые способствовали бы стимулированию процесса развития социальной компетенции студентов вуза;

- на основе полученных результатов была составлена программа Развития социальной компетенции студентов.

Для диагностики интеллектуально-познавательного показателя нами была использована методика «Тест Гилфорда» (Приложение 2) на выявление уровня социального интеллекта. Этот тест был выбран нами, так как по нашему мнению, результаты по этому тесту дают информацию о способности понимать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по вербальным (словесным) и невербальным проявлениям, демонстрировать дальновидность в межличностных отношения,. прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Это особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом чего является социальное приспособление. Тест Гилфорда состоит из четырех субтестов: «История с завершением», «Группа экспрессий», «Вербальная экспрессия», «История с дополнением». Общий уровень развития социального интеллекта определяется на основе композитной оценки четырех субтестов.

С целью диагностики эмоционально-эмпатийного показателя социальной компетенции, мы применили методику диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко (Приложение 3). Опросник включает 36 вопросов. Испытуемым требуется ответить "да" или "нет" на каждый вопрос. Подсчитывается число правильных ответов по каждой из 6 шкал, а затем определяется суммарная оценка. Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Рассматриваются следующие шкалы: рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии, интуитивный канал эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии, идентификация в эмпатии. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По нашим предварительным данным, можно считать: 30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии; 29-22 - средний; 21-15 - заниженный; менее 14 баллов - очень низкий.

Для изучения коммуникативно-поведенческого показателя социальной компетенции нами была выбрана методика «Тест-опросник К.Томаса» (Приложение 4). Опросник Томаса включает 30 вопросов, которые позволяют выявить типичные способы реагирования студентов на конфликтные ситуации (сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание, соперничество). Предполагается, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигнет успеха. При таких формах поведения как конкуренция, приспособление и компромисс или один участник оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, либо проигрывают оба, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше. Также тест на развитие коммуникативных способностей (Приложение 5).

В качестве экспериментальных групп, нами были выбраны студенты второго курса факультетов естественно-математического цикла Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета в количестве 60 человек, которые к концу формирующего эксперимента обучались на четвертом курсе. Далее в тексте эти группа будет обозначаться, как ЭГ. В контрольную группу были также определены студенты второго курса двух других групп факультетов естественно-математического цикла в количестве 60 человек. Далее эта группа обозначена в тексте как КГ.

Разница между экспериментальными и контрольными группами состояла в том, что в контрольных группах, учебная работа была нацелена на обычную стандартную программу, а в экспериментальных группах внедрялись педагогические условия и модель педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов.

В результате исследования интеллектуально-гностического показателя по методике Дж.Гилфорда мы получили следующие эмпирические данные (Рис.1).

Рис 1. Средние значения по субтестам в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе

Как мы видим, в обеих группах, результаты средних значений по четырем субтестам примерно одинаковые.

Достоверность результатов была проверена по t-критерию Стьюдента

Стратегии поведения	/tэмп/
Истории с завершением	-1,62
Группы экспрессии	1,5
Вербальная экспрессия	0,62
Истории с дополнением	-2,35

Так как tэмп < tкр, по субтестам «История с завершением» и «Группа экспрессий», «Вербальная экспрессия», то разница в средних значениях в двух группах не достоверна, а по субтесту «История с дополнением» достоверна.

Из этого следует вывод, что студенты контрольной и экспериментальной группы способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Также они способны правильно оценивать состояния людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам; умеют находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения. Выявленный низкий уровень результата в контрольной и экспериментальной группах, по субтесту «История с дополнением», говорит о том, что данные студенты не способны адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

Общий уровень развития социального интеллекта определяется на основе суммирования значения по каждому субтесту. В результате обработки данных по каждому субтесту, мы получили следующие показатели композитной оценки в группах ЭГ (28,5 баллов), КГ (29 баллов) (Рис. 2).

Рис. 2. Уровень социального интеллекта в ЭГ и КГ до начала эксперимента

Показатели композитной оценки и в экспериментальной и контрольной группах соответствуют 3 уровню социального интеллекта. Третий уровень говорит о среднем социальном интеллекте.

В результате исследования эмоционально-эмпатийного показателя по методике диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко в ЭГ и КГ, были получены следующие эмпирические данные (Рис.3).

Рис. 3. Средние значения компонентов эмпатических способностей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

Наиболее выраженными параметрами в структуре эмпатии в экспериментальной группе оказались эмоциональный канал, проникающая способность в эмпатии, идентификация в эмпатии (3,4 и 3,26,и 3,26 балла). В контрольной группе выраженными компонентами стали идентификация в эмпатии, интуитивный канал эмпатии, и установки способствующие эмпатии и (3,4 и 3,1 и 3,1, и балла)

Рис. 4. Средние значения интегрального показателя эмпатических способностей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

Как видно из рисунка 4 интегральный показатель эмпатических способностей в первой и второй группах составил 18,9 и 17,9 балла, что соответствует заниженному уровню развития эмпатических способностей у студентов.

С целью проверки достоверности отсутствия различий в средних значениях нами был применен t-критерий Стьюдента, который вычисляется по формуле:

, где

- среднее арифметическое значение первой выборки;

- среднее арифметическое значение второй выборки;

- стандартное отклонение для первой выборки;

- стандартное отклонение для второй выборки.

и - число элементов в первой и второй выборках.

В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 2,00(при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,1).

Шкалы	/tэмп/
рациональный канал	1,09
эмоциональный канал	3,12
интуитивный канал	-1,6
установки, способствующие эмпатии	0,65
проникающая способность	2,1
идентификация	1,15
интегральный показатель	1,5

Так как tэмп < tкр, по таким показателям, как рациональный канал эмпатии, интуитивный канал; установки, способствующие эмпатии, идентификация, то разница между средними значениями недостоверна, а по показателям -эмоциональный канал эмпатии и проникающая способность в эмпатии, достоверна.

Можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы умеют входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать.

Для диагностики коммуникативно-поведенческого показателя социальной компетенции мы использовали тест-опросник К.Томаса.

Рис.5. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента

Проанализировав результаты, можно прийти к выводу, что большинство участников экспериментальной группы выбирают такие стратегии поведения в конфликтных ситуациях как компромисс (6,8 балла) и избегание (6,8 балла). А для участников контрольной группы характерны такие формы поведения, как избегание (6,9 балла) и приспособление (6,6 балла).

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

С целью проверки достоверности наличия различий в средних значениях нами был применен t-критерий Стьюдента.

В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01).

Стратегии поведения	/tэмп/
соперничество	-2,68
сотрудничество	2,7
компромисс	1,21
избегание	-0,27
приспособление	-0,63

Сравния tэмп с tкр, видим, что различия в средних значениях по таким показателям стратегий поведения в конфликтных ситуациях, как соперничество и сотрудничество в экспериментальной и контрольной группах значимы.

Для диагностики коммуникативно-поведенческого показателя социальной компетенции мы также использовали тест-анкету диагностики коммуникативных способностей.

Рис.6. Средние значения показателей коммуникативных способностей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

С целью проверки достоверности наличия различий в средних значениях нами был применен t-критерий Стьюдента.

В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01).

шкала	/tэмп/
коммуникативные способности	-5

Сравнения tэмп с tкр, видим, что различия в средних значениях по показателю коммуникативных способностей в экспериментальной и контрольной группах значимы.

Результаты, полученные по всем показателям в констатирующем эксперименте, указывают на то, что уровень сформированности социальной компетенции у студентов недостаточный, это значит, что выдвинутая нами гипотеза о необходимости целенаправленной специальной поэтапной работы со студентами по стимулированию процесса развития у них социальной компетенции верна.

Цель формирующего эксперимента заключалась в реализации в учебно-воспитательном процессе педагогической модели и комплекса условий стимулирования процесса развития социальной компетенции. На этом этапе нами изучались и оценивались результаты констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности социальной компетенции, разрабатывались упражнения, способствующие стимулированию процесса развитию социальной компетенции, продумывались программы тренингов. Все выбранные нами методики отвечали целям и задачам исследования, давали возможности количественного и качественного анализа показателей, что позволило получить более объективную и полную картину результатов исследования.

На контрольном этапе нашего эксперимента мы изучали и оценивали результаты, полученные в ходе формирующего этапа эксперимента; выявляли динамику стимулирования процесса развития социальной компетенции; оценивали эффективность применения педагогических условий на успешность стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов.

В результате повторного исследования уровня социального интеллекта по тесту Гилфорда были получены следующие эмпирические данные.

Представленная на рисунке 7 гистограмма отражает динамику изменения средних значений по субтестам до и после эксперимента.

Рис. 7. Средние значения по субтестам в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализируя результаты средних значений в экспериментальной группе до и после эксперимента, можно отметить, что они значительно изменились. Так, по субтесту «История с завершением» результат возрос от 8 до 11 баллов. Можно утверждать, что студенты умеют ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и обладают знанием нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей. Возросший показатель по субтесту «Группа экспрессии», говорит о том, что студенты способны читать невербальные сигналы других людей, осознавать их и сравнивать с вербальными. Изменившиеся показатели по субтестам «Вербальная экспрессия» и «Истории с дополнением», свидетельствуют о том, что студенты стали лучше чувствовать характер человеческих взаимоотношений, что поможет им правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений; а также научились анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития.

С целью проверки достоверности различий в средних значениях в экспериментальной группе до и после эксперимента, мы использовали t-критерий Стьюдента. Критические значения: tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01).

Стратегии поведения	/tэмп/
История с завершением	-6,6
Группа экспрессий	-10,6
Вербальная экспрессия	-9,5
История с дополнением	-12

Так как tэмп > tкр, то мы можем сделать вывод, что разница в средних значениях до и после эксперимента достоверна.

На основе композитной оценки четырех тестов мы определили общий уровень социального интеллекта в экспериментальной группе после эксперимента. Сравнив данные по композитной оценке, мы выяснили, что в экспериментальной группе уровень социального интеллекта повысился с 3 до 4 баллов. Четвертый уровень свидетельствует о социальном интеллекте выше среднего. Студенты, обладая таким уровнем социального интеллекта, являются успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении. Они способны понимать и прогнозировать поведение людей (Рис 8).

Рис.8. Уровни социального интеллекта в экспериментальной группе до и после эксперимента

Повторное исследование по тесту Гилфорда было проведено также и в контрольной группе (Рис.9).

Рис.9. Средние значения по субтестам в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

C целью выявления различий в средних значениях в контрольной группе до и после эксперимента, мы и использовали t-критерий Стьюдента. Критические значения: tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01).



Стратегии поведения	/tэмп/
История с завершением	-1,7
Группа экспрессий	-5,4
Вербальная экспрессия	-3,3
История с дополнением	-7,2

Так как tэмп > tкр по субтестам «Группа экспрессий», «Вербальная экспрессия», «История с дополнением», то разница в средних значениях до и после эксперимента достоверна.

Рис.10. Уровни социального интеллекта в контрольной группе до и после эксперимента

Определив общий уровень социального интеллекта в контрольной группе после эксперимента мы заметили что уровень социального интеллекта остался на том же уровне (3 уровень) (Рис 11).

Рис.11. Сравнительная гистограмма показателей социального интеллекта в двух группах в 2007 и 2010 гг

Сравнительный анализ уровня социального интеллекта в двух группах показал, что благодаря реализации педагогических условий в ходе эксперимента в экспериментальной группе, уровень социального интеллекта студента стал выше среднего и следовательно нам удалось повысить интеллектуально-познавательный показатель социальной компетенции.

В результате повторного исследования эмпатических способностей по методике Бойко В.В. в ЭГ были получены следующие эмпирические данные.

На рисунках представлены средние значения компонентов и интегрального показателя эмпатических способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (Рис. 12).

Рис. 12. Средние значения компонентов эмпатических способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Рис.13. Средние значения интегрального показателя эмпатических способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализируя результаты, мы можем сказать, что в ходе формирующего этапа эксперимента в ЭГ произошли следующие изменения: мы можем наблюдать значительное увеличение результатов по всем показателям.

Значение интегрального показателя эмпатических способностей также возросло с 19 до 25 баллов.

Для того, чтобы проверить достоверность наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента.

В результате расчетов были получены следующие данные tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01).

Шкалы	/tэмп/
рациональный канал	-5,25
эмоциональный канал	-4,8
интуитивный канал	-6,4
установки, способствующие эмпатии	-5,3
проникающая способность	-5,2
идентификация	-6,2
интегральный показатель	-8,9

Так как tэмп > tкр, то можно сделать вывод, что разница в средних значениях на констатирующем и контрольном этапах эксперимента достоверна.

Данные результаты показывают, что благодаря реализации педагогических условий, у студентов развились эмпатических способности.

Рис.14. Средние значения компонентов эмпатических способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах

Рис.15. Средние значения интегрального показателя эмпатических способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах

Судя по рисункам 14 и 15, мы можем сказать, что в ходе формирующего этапа эксперимента в КГ произошло незначительное увеличение результатов по всем показателям.

Значение интегрального показателя эмпатических способностей также увеличилось с 19 до 20 баллов. Уровень эмпатии так и остался заниженным.

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента.

Шкалы	/tэмп/
рациональный канал	-2,9
эмоциональный канал	-1,5
интуитивный канал	-4,5
установки, способствующие эмпатии	-3,3
проникающая способность	-2,5
идентификация	-2,8
интегральный показатель	-6,3

В результате расчетов были получены следующие данные tкр = 2,00(при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01). Так как tэмп > tкр, по всем показателям, кроме эмоционального канала эмпатии, то различия между значениями эмпатических способностей, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов КГ значимы.

Повторный анализ также проводился и по тесту-опроснику Томаса. (Рис. 16)

Рис.16. Средние значения стратегий поведения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализ гистограммы показал, что в результате формирующего эксперимента стратегии поведения студентов экспериментальной группы изменились. Если на контрольном этапе, у студентов преобладали такие стратегии как приспособление и избегания, которые по мнению Дж.Томаса не является успешной стратегией регулирования конфликта, то на констатирующем этапе наивысший бал имеет сотрудничество (8,9 баллов). Данная стратегия поведения является положительной в разрешении конфликтов, обе стороны в конфликтной ситуации остаются выигрышными. Можно также отметить, что уменьшились баллы по стратегиям избегание и приспособление, которые на констатирующем этапе имели высокие показатели.

Изменения средних значений в экспериментальной группе до и после эксперимента были проверены на достоверность при помощи t-критерия Стьюдента.

Стратегии поведения	/tэмп/
соперничество	0,48
сотрудничество	-11,4
компромисс	1,42
избегание	5,18
приспособление	3,05

В результате расчетов были получены следующие данные tкр =2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01). Так как tэмп > tкр различия между такими стратегиями поведения в конфликтных ситуациях, как сотрудничество, избегание и приспособление, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов ЭГ существуют и они значимы.

Рис.17. Средние значения стратегий поведения в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализируя гистограммы, построенные по средним значениям стратегий поведения в контрольной группе на констатирующем этапе можно отметить, что особых изменений в стратегиях поведения в данной группе не наблюдается. Стратегии поведения, сотрудничество, все также имеет наименьший балл.

Изменения средних значений в контрольной группе до и после эксперимента были проверены на достоверность при помощи t-критерия Стьюдента

Стратегии поведения	/tэмп/
соперничество	0,82
сотрудничество	-0,6
компромисс	-0,29
избегание	1,29
приспособление	-0,6

В результате расчетов были получены следующие данные tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01). Так как tэмп <tкр, можно сделать вывод, что различия между стратегиями поведения в конфликтных ситуациях, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов КГ несущественные, и они не значимы.

Сравнивая результаты по двум группам, мы приходим к выводу, что экспериментальная группа в конфликтных ситуациях выбирает такие стратегии, как сотрудничество и компромисс, в свою очередь, студенты контрольной группы все также используют избегание и приспособление, как стратегии поведения в конфликтной ситуации.

Повторный анализ проводился также и по тесту-анкете диагностики коммуникативных способностей. (Рис. 18)

Рис.18. Средние значения показателей коммуникативных способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализ гистограммы показал, что в результате формирующего эксперимента коммуникативные способности студентов экспериментальной группы изменились. Значение показателя увеличилось с 0,5 до 0,6 баллов. Что свидетельствует о среднем уровне коммуникативных способностей.

Изменения средних значений в экспериментальной группе до и после эксперимента были проверены на достоверность при помощи t-критерия Стьюдента.

шкала	/tэмп/
коммуникативные способности	-10

В результате расчетов были получены следующие данные tкр = 2,00 (при р<0,05), tкр = 2,67 (при р<0,01). Так как tэмп >tкр, можно сделать вывод, что различия между уровнем коммуникативных способностей полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов ЭГ существенны, и они не значимы.

Рис.17. Средние значения показателей коммуникативных способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализ гистограммы показал, что коммуникативные способности студентов контрольной группы не изменились. Они остались на уровне ниже среднего (Рис. 17).

Сопоставительный анализ полученных результатов по четырем методикам свидетельствует о более высоком уровне развития социальной компетенции у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Студенты экспериментальной группы имеют уровень социального интеллекта выше среднего, у студентов данной группы повысился уровень эмпатических способностей и в конфликтных ситуациях они отдают предпочтение такой стратегии поведения, как сотрудничество, у них также возрос уровень коммуникативных способностей.

Полученные данные дают возможность утверждать об эффективности педагогической модели стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов. Проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.



Выводы по второй главе

1. Стимулирование процесса развития социальной компетенции студента выступает в качестве образовательной стратегии, которая состоит в создании педагогических условий. В качестве педагогических условий, способствующих развитию социальной компетенции студентов, выявлены следующие:

- развитие сознательной установки и положительной мотивации, а также потребности в овладении иноязычной речевой деятельностью как средством развития социальной компетенции;

- обогащение учебного материала по интегрированному курсу иностранного языка и психологии ситуациями социального взаимодействия;

- организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания стимульной среды с помощью групповых форм работы;

- анализ будущей профессиональной деятельности студентов в ходе занятий по интегрированному курсу иностранного языка и психологии и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социальными компетенциями;

- создание специальных стимульных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга, обобщающего результаты отдельных циклов интегрированных занятий по иностранному языку и психологии.

...