Педагогическое стимулирование процесса развития социальной компетенции студентов вуза средствами межпредметной интеграции

Итак, содержание каждого занятия, должно быть мотивировано, но не с помощью создания сиюминутных интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у студентов будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности.

Организация учебной деятельности - следующий шаг на пути формирования мотивации. Содержание учебного материала усваивается студентами в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели ставят перед собой студенты при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом, где процесс познания выступает самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение студентов к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как преподаватель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап помогает обучаемым осознать, почему и для чего им необходимо изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит студентов в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана преподавателем разными приемами: а) постановкой перед студентами задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой преподавателя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится преподавателем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает тот ориентир, на который студенты должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Таким образом, учебная задача создает основу для постановки каждым обучаемым перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, намечают и обсуждают план предстоящей работы.

Преподаватель сообщает время, отпущенное на изучение темы. На этом этапе можно провести анализ имеющихся знаний, оставшихся пробелов и того, что следует изучить на последующем этапе. Завершается данное обсуждение тем, что отдельные студенты дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим занятиям.

На операционально-познавательном этапе студенты усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна обучаемым необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.

Рефлексивно-оценочный этап является итоговым в процессе изучения темы, когда студенты учатся анализировать, оценивать собственную учебную деятельность, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет большое значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) следует организовать так, чтобы обучаемые смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, получить удовольствие от познания нового и интересного материала. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, это приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной работе, т.е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы студенты смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи, оценить их с точки зрения будущих задач обучения.

Рассмотрим влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Различные формы коллективной деятельности студентов играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Включение всех обучаемых в активную учебную работу имеет большое значение, поскольку только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения вовлекает каждого студента, так как, попав в группу, которая коллективно выполняет определенное задание, студент не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением преподавателя. Кроме того, работа в микроколлективе вызывает здоровое соревнование, которое способствует усилению учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также необходимо для становления соответствующей мотивации.

Когда студент, работая в группе, находясь в тесном общении с товарищами, наблюдает, какой большой интерес вызывает у них его деятельность, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению студента в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к мотивации учения.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности необходимо, чтобы каждый студент почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый студент в процессе обучения выполняет определенную роль, что способствует становлению мотивации данной деятельности. Таким образом, различные формы коллективной работы позволяют дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого студента, что в свою очередь важно для становления мотивации учения.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности студентов. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся.

Обогащение учебного материала по интегрированному курсу иностранного языка и психологии ситуациями социального взаимодействия.

С целью развития социальной компетенции студентов необходимо создавать реальные жизненные ситуации, которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Формирование у студентов потребности к социальному взаимодействию происходит в рамках тем и ситуаций общения, соответствующих их возрастным ведущим формам общения. Необходимо использовать такое смысловое содержание занятий, которое бы соответствовало реальным социальным условиям общения людей, говорящих на данном иностранном языке.

Очень важным является содержание учебной дисциплины (содержание тематики учебного материала на иностранном языке). Разработанное содержание учебного материала тем на иностранном языке способствует развитию социальной компетенции студентов. Изучаемые материалы на втором курсе факультетов естественно-математического цикла охватывают следующую тематику и речевые функции:

? Выбор профессии.

? Медицина.

? Лондон.

? Еда.

? Образование.

? Спорт.

? География, промышленность и сельское хозяйство Великобритании.

? Путешествия.

? Театр.

Изучаемые темы имеют бытовой, страноведческий характер. При прохождении темы, связанной с выбором будущей профессии, студенты разбирают текст о своей профессии, составляют диалоги о сложности выбора будущей профессиональной деятельности, о преимуществах и недостатках различных профессий, о причинах, побудивших, выбрать ту или иную; приходят к более углубленному осознанию свой специальности. Преподаватель подводит студентов к разговору о важности выбранной ими профессии, о наличии необходимых личностных качеств будущего педагога, о сложностях, с которыми приходятся сталкиваться молодым специалистам. Очень важно, чтобы между преподавателем и студентами установилась доверительная атмосфера, чтобы студенты не боялись высказываться не только из-за возможности допустить ошибку, но и из-за опасения быть непонятым, осмеянным. Студенты разыгрывают ситуации из сферы своей профессиональной деятельности. Выполняют упражнения, где необходимо выйти из сложной педагогической ситуации, поставив себя на место педагога. Примеряют на себя роль учителя, практикуя педагогические умения и навыки в правильном произнесении команд, даваемых учителем своим ученикам на изучаемом языке; в том, как начать урок и правильно его завершить.

Работа над заданиями вызывает оживление, заставляет задуматься над перспективами будущей профессии, обучает технике планирования различных вариантов профессиональной жизни, что в свою очередь, несомненно, способствует развитию социальной компетенции студентов.

На занятиях студенты учатся ответственности, четко формулировать свои мысли и высказывать свою точку зрения. Применение парной работы способствует формированию умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми, принятия и понимания точки зрения партнера (способность встать на позицию другого).

Многие разделы учебника можно использовать для развития социальной компетенции студентов. Одним из признаков содержания социальной компетенции является уважительное и доброжелательное отношение к народу, язык которого стал предметом изучения; отношение, способствующее развитию взаимопонимания, толерантности. В учебнике можно отметить несколько тем, которые являются хорошим материалом для работы в этом направлении. Например, работая над темами «Лондон», «Географические особенности, промышленность и сельское хозяйство Великобритании» студенты приобретают страноведческие и лингвострановедческие знания. Страноведческие знания включают сведения о географических и природных условиях, о государственном устройстве, культуре, образовательных учреждениях страны изучаемого языка. Лингвострановедческие знания содержат сведения о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка, включающие особенности поведения и этикета.

В этом разделе студенты выполняют упражнения, где играют роли студентов из России и Великобритании, обсуждающих национальные традиции, привычки и обычаи своих стран. Используя карту Великобритании, студенты выступают в качестве учителей географии, объясняя тему географического положения и климата данной страны, оценивая уровень знаний своих сотоварищей. Так же студенты выполняют групповой проект «Мой родной город». Использование активных форм и методов обучения, групповых форм работы помогают развивать навыки общения, логичного изложения решений, уверенности в себе. Эти задания учат студентов выступать публично, убеждать в своей точке зрения окружающих, воспитывают такие качества, как инициативность, настойчивость; способствуют стимулированию развития социальной компетенции.

При изучении темы «Образование» студенты готовят свои презентации о высшем образовании в России, Великобритании, инсценируют различные ситуации; составляют полилоги на эту тему. Здесь делается упор на формирование способности работать в команде, умения наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей, проявлять уважение ко всем участникам коммуникации, не допускать и решать конфликтные ситуации в общении. Также ведется работа над речью, студенты овладевают техникой выражения мысли, языковой грамотностью. Они учатся мыслить самостоятельно, логично, последовательно. Все эти умения являются признаками социальной компетенции.

По окончании курса студенты должны уметь вступать в контакт и поддерживать его, принимать участие в диалоге, полилоге, владеть умением дать презентацию своих идей, умением ориентироваться в ситуации общения, уместно использовать словесные и несловесные средства общения, отстаивать свои позиции.

Анализ будущей профессиональной деятельности студентов в ходе занятий по интегрированному курсу иностранного языка и психологии и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социальными компетенциями.

Эффективным средством стимулирования развития социальной компетенции студентов - будущих педагогов мы считаем постановку педагогических задач, включающих актуальные для студентов ситуации из их реального педагогического опыта, приобретенного в ходе непрерывной педагогической практики и других сферах, то есть имитационное моделирование. Такой подход в обучении обеспечивает имитацию элементов профессиональной педагогической деятельности, ее типичных и существенных черт. Применение педагогических задач на занятиях помогает формировать навыки и умения общения; готовность к нестандартным, креативным решениям; способствует реальной подготовке студентов к предстоящей педагогической деятельности; дает возможность имитировать школьный учебно-воспитательный процесс, делающий занятия иностранного языка более интересными, увлекательными; позволяют студенту высказывать собственные мнения, давать оценку, выражать чувства.

Можно анализировать педагогические ситуации, выполнять творческие задания с педагогическим содержанием, например, беседы по педагогической тематике; имитацию педагогического общения; ролевые игры.

Таким образом, на занятиях моделируются педагогические действия различной степени сложности: анализ и оценка педагогической ситуации; самооценка собственной готовности к решению педагогической задачи; выполнение реальных коммуникативно-дидактических действий.

Темой диалогического общения может стать одна из актуальных проблем педагогики. Например, при изучении темы «Семья. Семейное воспитание» на занятиях по иностранному языку обсуждаются проблемы: какими знаниями должны обладать современные родители; как направить энергию ребенка в нужное русло; каковы условия успешного воспитания детей; каковы идеи выдающихся педагогов о семейном воспитании. Если изучается тема «Образование», особый интерес студентов вызывают следующие вопросы: как повысить успеваемость учащихся в школе; необходима ли школьная форма; могут ли учащиеся выбирать предметы, которые хотели бы изучать; могут ли компьютеры в будущем заменить учителей.

С еще большим увлечением студенты выполняют задания, требующие элементов самоанализа, самооценки. Проектируя педагогическое воздействие, будущий учитель должен учитывать и свою психологическую готовность к предстоящему общению с учащимися. Рассматривая ситуацию, студенты должны представить, как бы они сами действовали в этой ситуации, какое бы приняли решение.

На наш взгляд наиболее сложными являются ситуации ролевой игры. Например, работая над устной темой «Моя будущая профессия», мы предлагаем студентам ролевую игру «Знакомство с классом». Для учителя дается вводная информация: Вы - учитель, в первый раз приходите в незнакомый класс. Ваша задача - познакомиться с учениками, рассказать немного о себе. Узнать их отношение к предмету, который Вы будете преподавать.

Задание студентам-ученикам: Вы ученики седьмого класса. Вам необходимо задать вопросы учителю о том, где она работала до прихода в эту школу, каков стаж ее педагогической деятельности. Ролевая игра завершается педагогическим анализом, в котором принимают участие студенты, следившие за ходом игры.

Изучая тему «Медицина», студентам дается задание разыграть фрагмент урока. В качестве учителей им необходимо подготовить для своих «учеников» новые слова по данной теме, перевести или объяснить их значение, повторить хором с классом. Подобрать иллюстративный материал по изучаемой теме и задать свои вопросы учащимся.

Тема «Еда». Задание учителю: найти три крылатых выражения по этой теме. В ходе занятия попросить одного их учеников написать их на доске, остальных - перевести и найти эквивалент пословиц на родном языке. Предложить учащимся придумать короткие ситуации, иллюстрирующие данные пословицы. Исправлять допущенные учениками ошибки.

Тема «Образование». Каждый учитель в своей практике сталкивается с проблемой нарушения дисциплины в классе. Студент-учитель в ходе урока должен правильно отреагировать на поведение своих учеников. Студентам-ученикам раздаются различные роли, в соответствии с которыми они выбирают тактику своего поведения. Это может быть роль ученика, постоянно отвлекающего своего соседа, или же роль списывающего ответ у своего товарища, или же роли о чем-то ругающихся учеников. При изучении этой темы студентам дается задание найти информацию об известных университетах Великобритании, а также выступить с наиболее интересными фактами (программа обучения, методы преподавания, внеаудиторная деятельность студентов) перед группой.

Тема «Путешествия». На занятии организуется обсуждение темы «Лучший способ путешествий», студенты побуждаются выдвигать аргументы и контраргументы за тот или иной вид путешествий.

Организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания стимульной среды с помощью групповых форм работы.

Занятие по иностранному языку рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой преподаватель и студенты вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс.

Мы полагаем, что в целях достижения наибольшей речевой активности обучаемых следует чаще использовать групповые формы работы на занятиях, которые осознаются в отечественной методике (Е.И. Пассов) и за рубежом как один из путей повышения эффективности современного урока иностранного языка. Говоря о приоритетах группового взаимодействия на занятиях по изучению иностранного языка, следует отметить, что в современных технологиях групповая работа используются как средство интенсификации и оптимизации учебного процесса, при котором ярко выражены межличностные процессы, отсутствующие при индивидуальной работе: общение, высокое доверие, взаимное влияние, поддержка, эффективное использование ресурсов каждого обучаемого, взаимопомощь [163].

К важным преимуществам групповой работы на занятии по иностранному языку перед фронтальной и индивидуальной формами можно отнести следующие:

- в условиях групповой работы возникает благоприятная для учения доверительная, эмоционально-положительная атмосфера в аудитории: исчезает страх перед учебной неудачей, возрастает уверенность обучаемых в собственных силах;

- при работе в группах решается проблема стеснительности, скованности некоторых обучаемых, т. к. они чувствуют себя более комфортно в условиях взаимообучения и взаимоконтроля, когда могут посоветоваться или обратиться за помощью к одногруппникам. Такое взаимодействие способствует повышению коммуникативной и познавательной мотивации, появлению желания учиться в целом. Работа в группе убеждает студентов на практике в том, что изучение иностранного языка предполагает не только активное общение с преподавателем, но и интенсивную самостоятельную работу по накоплению знаний, совершенствованию навыков и умений;

- групповая работа позволяет вовлечь всех студентов группы в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого обучаемого в иноязычной среде), обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаимодействие участников группы, что особенно важно на занятиях по изучению английского языка;

- групповое обучение способствует развитию когнитивных способностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, развитию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, продуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли;

- данная форма работы учит самостоятельности - вся совместная деятельность распределяется среди группы студентов. Одни выполняют только планирующую часть работы, другие - решают задачу, т. е. осуществляют исполнительскую часть деятельности, третьи - контролируют работу первых двух, четвертые - оценивают, т.е. каждый становится ответственным за определенную часть общего задания, которую, кроме него самого, никто уже не сделает;

- групповое общение развивает способность к кооперации и сотрудничеству, повышает креативность студентов, способствует развитию у них критического мышления и адекватной самооценки.

Рационально организованная групповая деятельность обучаемых на занятии не только позволяет решать познавательные задачи, но и способствует сплочению коллектива. От участников группы требуется умение выслушать до конца, поддержать мнение одногруппника или оспорить его, выработать групповое решение, т.е. воспитываются такие важные человеческие качества, как толерантность, уважение к чужой точке зрения, взаимоотношения между студентами становятся теплее и человечнее.

Итак, групповое взаимодействие на занятии по иностранному языку - это:

- реализация принципа активности в обучении, который был и остается основным в дидактике, т.к. групповая работа характеризуется высоким уровнем познавательной и коммуникативной мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью;

- один из факторов развивающего обучения, центрированного на личности, цель которого формирование творческой личности, способной получать новые знания через сотрудничество с другими членами группы;

- интерактивная форма обучения, которая активизирует мыслительную деятельность обучаемых, поддерживает внимание студентов на уроке, развивает их речевую инициативу, обеспечивая постоянное речевое взаимодействие учащихся друг с другом, взаимное обогащение.

Групповая работа помогает преподавателю иностранного языка создать на занятии “языковую среду”, т.е. условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной обстановке.

В значительной степени этому способствуют ролевые и деловые игры, в ходе которых студенты:

- выступают в конкретных социальных ролях,

- вырабатывают цепочку решений,

- подходят к результату, целью которого является в нахождении правильного решения на определенный социальный вопрос в ситуации наиболее распространенной в реальной жизни.

Все это помогает студентам адаптироваться в окружающем социуме. Таким образом, педагог пытается через деловые, социальные игры стимулировать приобретение опыта общения в различных социальных ролях.

Каждая социальная роль включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения. Основой взаимодействия личности с социальной средой является участие в деятельности. На занятиях студенты участвуют в учебной деятельности. Ролевые и деловые игры, применяемые на занятиях, позволяют моделировать различные виды деятельности, знакомят студентов с поведенческими штампами, приучают их в выполнению личностно-социальной роли.

При подготовке к ролевой игре всегда учитываются следующие ее признаки:

1. Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни.

2. Роли, выбираемые студентами должны в наибольшей степени соответствовать данной ситуации.

3. Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера.

4. Наличие общей цели у всего коллектива.

5. Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией и наклонностями самого участника;

6. Наличие системы группового и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем.

7. Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательной атмосферы.

Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение студентов в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на обучаемого. Игра помогает сплотить коллектив, способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Ролевая игра формирует у студентов способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует их на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют студенты на занятиях, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [205].

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения участников игры. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию обучаемых. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций, которые создаются искусственно. М.В. Ляховицкий и Е.И. Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.

Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры побуждает обучаемых к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют обучаемые, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б. Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия [5].

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы студентов, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга. Таким образом, игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она соответствует ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику [6].

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствования их иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения и предметом изучения.

Деловая игра обладает не только общеигровыми элементами: наличием ролей; ситуаций, в которых происходит реализация ролей; но и индивидуальными, чертами, без которых игра не может считаться деловой:

- моделирование в игре приближенных к реальным условий профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых;

- поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего;

- наличием конфликтных ситуаций;

- обязательной совместной деятельности участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли;

- описанием объекта игрового имитационного моделирования;

- контролем игрового времени;

- системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре;

- правилами, регулирующими ход игры;

- элементом соревнования.

Действие в деловой игре проходит в одной из сфер профессиональной деятельности обучаемых. По этой причине в деловой игре моделируются условия профессиональной деятельности студентов.

Последовательность разработки деловой игры на иностранном языке включает следующие моменты:

1) определение проблемы, темы предмета, содержания и учебной цели игры;

2) определение основных признаков профессиональной деятельности обучаемых, подлежащих моделированию;

3) выделение основных этапов деловой игры, типичных проблемных ситуаций, основных факторов, предопределяющих характер и динамику игры;

4) определение конкретных целей деятельности в игре, ролевой структуры игры, функций ее участников, характера их ролевого взаимодействия в совместной игрой деятельности;

5) подготовка сценария игры;

6) определение правил игры;

7) разработка системы критериев оценок результатов игры и показателей для оценки игровых действий;

8) распределение ролей между участниками игры;

9) составление инструкций для организатора игры, арбитров, судей и игроков; разработка соответствующих общих и индивидуальных рабочих материалов для участников игры [15].

Цель деловой игры - повышение профессиональной и социальной компетенции обучаемых. В деловой игре должны отражаться ключевые моменты будущей профессиональной деятельности участников. В ней они приобретают профессиональные навыки и умения, опыт их использования и развития профессиональной и социальной компетенции в решении задач совместной деятельности.

Деловая игра - эффективное средство обучения будущего специалиста. Она помогает студентам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытать себя на профессиональную пригодность, упражняться в профессиональной и социальной компетенции.

Игра предваряется заданием, чтобы участники имели возможность заблаговременно к ней подготовиться. Цель задания - настроить обучаемых к правильному выполнению своей роли, вживанию в нее, обдуманному речевому поведению в игре, желательному взаимодействию с другими участниками игры.

Ролевая и деловая игры являются эффективными формами обучения, направленными на практическую подготовку и способствующими развитию социальной компетенции на занятиях по изучению иностранного языка.

Проектная методика также является эффективным приемом организации учебной деятельности. В ходе такой работы обучаемые овладевают языком в совместной деятельности, возникает деловое сотрудничество - студенты взаимодействуют с другими участниками и преподавателем, получают удовлетворение от своей работы. Этот вид деятельности способствует формированию навыков работы в группе и коллективе, воспитанию толерантного отношения студентов друг к другу, чувства поддержки и взаимопомощи. Благодаря проектной методике студенты имеют возможность получить личностный опыт и освоить виды деятельности, необходимые им в будущем. Таким образом, результатом проектной деятельности является накопление поведенческих, коммуникативных, организационных и других навыков. Студенты учатся планировать свою работу, прогнозировать результат, принимать решения и нести за них ответственность, взаимодействовать с другими людьми, отстаивать свою точку зрения.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности обучаемых в разных учебных ситуациях. Практически, это обучение в процессе общения, общения обучаемых друг с другом, обязательно на иностранном языке; студентов с преподавателем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения обучаемые поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Создание специальных стимульных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга, обобщающего результаты отдельных циклов интегрированных занятий по иностранному языку и психологии.

Основная цель социально-психологического тренинга - повышение компетентности в общении - может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человек, все его вербальные и невербальные проявления.

Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов:

Принцип активности

Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент.

Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных тренером, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.

Принцип активности, в частности, опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что он слышит, пятьдесят процентов того, что он видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции.

Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможные особенности.

Исходя из этого принципа, работа тренера заключаете том, чтобы придумать, сконструировать и организовать те ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения, экспериментировать с ними.

Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со стороны участников. Люди, которые приходят в группу тренинга, имеют определенный опыт общения в школе, в институте, где, как правило, им предлагались или иные правила, модели, которые надо было выучить и следовать им в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным, них способом обучения, люди проявляют недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и в дальнейшем, после окончания тренинга, экспериментировать со своим поведением, творчески носиться к жизни, к самому себе.

Принцип объективации (осознания) поведения.

В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе - важная задача тренерской работы.

Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.

Партнерским, или субъект-субъектным общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы.

Последовательная реализация названных принципов - одно из условий эффективной работы группы социально-психологического тренинга. Она отличает эту работу от других методов обучения и психологического воздействия.

Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни.

На тренингах люди учатся решать сложные проблемы, которые возникают в процессе межличностного или делового общения у каждого человека. Для этого используются специальные упражнения, моделирующие различные жизненные ситуации. Выполняя их, участники тренинга учатся налаживать отношения с другими людьми и лучше их узнавать, проявлять внимание ко всему, что происходит на невербальном уровне и вступать в контакт с помощью иных средств, нежели слово (взгляд, поза, прикосновение, жесты и т.п.).

Тренинг актуализирует переживания, которые человек смутно ощущает как препятствия жизненного успеха и профессионального продвижения. С помощью других участников, человек вытаскивает наружу свои неосознаваемые страхи, избавляется от внутренних барьеров, узнает то, как его воспринимают окружающие люди. Это позволяет выявить и в дальнейшем более эффективно применять свои положительные качества, сформировать более адекватную оценку своих способностей, увидеть собственные ошибки и недостатки в общении. Основной упор делается на эмоциональных переживаниях людей в группе, на возникающих у них чувствах и на социальных масках, к которым прибегают некоторые участники группы, тогда как другие пытаются эти маски видоизменить. На тренингах исследуются и подвергаются сомнению, казалось бы, неоспоримые точки зрения о том, как вы видите мир, поэтому, посещая его, надо быть готовым к серьезным изменениям взглядов на жизнь и свое место в ней.

Принято считать, что группа способна оказывать влияние на личность участников, поскольку позволяет:

- порождать чувство принадлежности к группе. В большинстве групп возникает тесная сплоченность участников, когда каждый чувствует себя защищенным, что способствует росту самооценки;

- контролировать поведение участников поощрением принятых в группе способов себя вести и наказанием неодобрением группы нежелательных способов поведения;

- создавать общий определенный оценочный образ реальности, т.е. общее для участников представление о группе в целом и отдельных участниках, общее восприятие происходящего в группе;

- порождать сильные чувства и давать им выход;

- предоставлять достаточную базу для расширения своего опыта за счет сравнения его с опытом других участников.

В группе социально-психологического тренинга особый акцент делается на создание комфортной психологической атмосферы, позволяющей реализовать большую - по сравнению с обычным повседневным общением - интенсивность открытой обратной связи. В результате участники получают возможность реально увидеть себя с другой точки зрения и ориентироваться в собственном сложившемся опыте общения, что является необходимой предпосылкой для развития компетентности в общении.

Для педагогического обеспечения стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза необходимо спроектировать модель.

2.2 Общая характеристика педагогической модели стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза

Моделирование - общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент.

Научное обоснование этого метода дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Г.В. Суходольский [193] дает следующее определение понятию моделирование - процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

- целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

- возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Основным понятием метода моделирования является модель. Приведем несколько определений понятия «модель».

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [62].

Мы рассматриваем модель (в частности, педагогическую) как определенные рамки, в которые заключен процессуальный аспект педагогического действия (воспитания, образования, обучения или развития). Педагогическая модель состоит из ряда методик и технологий, которые способствуют реконструкции процессуально-методической стороны педагогического действия. Таким образом, модель - это форма, оболочка, внутри которой развивается единый педагогический процесс, имеющий свое содержание, методы и технологии обучения, воспитания, образования и развития.

Отталкиваясь от данных теоретических положений, мы разработали следующую педагогическую модель стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов средствами межпредметной интеграции.

Данная модель включает в себя следующие компоненты: цель, субъекты, принципы, содержание, педагогические условия, критерии и показатели социальной компетенции (Приложение 1).

Целевой компонент. Развитие социальной компетенции студентов в учебном процессе соотносится с глобальной целью образовательной системы - развитием личности обучающегося, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др. Задачами развития социальной компетентности являются следующие:

- помощь студентам в познании самих себя, своих возможностей и способностей, своих интересов и склонностей и установление на этой основе своей профессиональной направленности;

- развитие их коммуникативности (отзывчивости в общении, структурированности речи, убедительности аргументации, обращения с возражениями и т.д.); способности работать в команде; умения наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовности к нестандартным, креативным решениям; навыков самоорганизации; гибкости в отношении новых требований; выносливости и целеустремленности;

- формирование способности и готовности студентов относиться к себе и своим партнерам конструктивно, со стремлением к сотрудничеству и с учетом сложившейся ситуации общения;

- подготовка их к выполнению своих гражданских обязанностей, ознакомление с правовыми нормами, действующими в обществе.

Субъектный компонент модели представлен преподавателями и студентами как полноправными и полноценными субъектами учебного процесса и характеризуется их динамическим единством, направленным на создание субъект-субъектного учебного взаимодействия. В этом случае речь идет о совокупном субъекте образовательного процесса.

Методологический компонент модели составили принципы педагогического стимулирования развития социальной компетенции студентов вуза:

? принцип диалога. Он предполагает установление между преподавателем и студентом такой формы межличностного взаимодействия и качество отношений, при которых студент не является объектом или условием деятельности преподавателя, направленной на достижение его целей, а равноправным свободным субъектом, обладающим своими интересами, ценностями и внутренним миром и преследующий свои цели;

? принцип сотрудничества. Этот принцип требует организации совокупности деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов образовательного процесса, обусловленную взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности;

? принцип развития познавательного интереса. Он содействует педагогическому стимулированию расположенности студента к учению, его интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям студента, обогащающим процесс общения, интенсивность его протекания, социальные связи студентов, укрепляющим коллективные устремления, стимулируя у них тем самым процесс развития социальных компетенций;

? принцип формирования позитивной Я-концепции. Данный принцип предоставляет возможность создания условий для включения студентов в процесс самопознания, осознания своего реального и идеального Я, отношения к себе, своих сильных и слабых сторон, развитие навыков рефлексии и обратной связи; создание условия для самосовершенствования, самопринятия;

? принцип интерактивности позволяет осуществлять смену традиционной активности преподавателя активностью студентов, когда преподаватель не дает готовых знаний, а побуждает студентов к самостоятельному поиску.

Cодержательный компонент предполагает реализацию в учебно-воспитательном процессе вуза педагогического потенциала содержания вузовских дисциплин иностранного языка и психологии в формировании умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми, саморегуляции и самоконтроля; интеграцию содержания учебных дисциплин «Иностранный язык» и «Психология» в овладении культурой общения, приобщения студентов к новому социальному опыту, к системе социальных связей, усвоению определенных норм и ценностей, социальных влияний и отношений. В содержании интегрированной программы уделяется особое внимание выраженному социальному контексту (темы “Знакомство”, “Профессиональные интересы”, “В чужой стране”; речевые клише (благодарность, извинение, отказ, просьба); социальный этикет (нормы поведения в различных ситуациях), неречевые формулы (жесты, движения, мимика), адекватные действия с иноязычными партнерами (ясное выражение мысли, направленность речи, логика, формулировка цели высказывания).

Деятельностно-функциональный компонент включает разработанные и обоснованные педагогические условия стимулирования развития социальной компетенции студентов:

- развитие сознательной установки и положительной мотивации, а также потребности в овладении иноязычной речевой деятельностью как средством развития социальной компетенции. Реализация данного условия предполагает подбор содержания учебного материала, которое соответствует наличным потребностям обучаемых и способствует возникновению новых, необходимых для учебной деятельности; интегрированную организацию учебной деятельности; использование коллективных форм учебной деятельности;

- анализ будущей профессиональной деятельности студентов в ходе занятий по интегрированному курсу иностранного языка и психологии и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социальными компетенциями. Данное условие предполагает выполнение на занятии творческих заданий с педагогическим содержанием, анализ педагогических ситуаций, имитацию педагогического общения, что способствует формированию у студентов навыков и умений общаться, готовности к будущей педагогической деятельности, обеспечивает возможность высказывать свое мнение и выражать собственные чувства;

- обогащение учебного материала по интегрированному курсу иностранного языка и психологии ситуациями социального взаимодействия, что реализуется через использование тем и ситуаций общения, способствующих формированию у студентов потребности к социальному взаимодействию;

- организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания стимульной среды с помощью групповых форм работы (работа в парах, мини-группах, ролевая игра, деловая игра) Они содействуют развитию способности к кооперации и сотрудничеству, речевой инициативы, обеспечивая постоянное речевое взаимодействие обучаемых друг с другом.

...