Формирование певческого голоса средствами визуального моделирования

Выше приведённые примеры не являются незначительным фактом, упоминание которого можно было бы опустить, тем более что О.Ф. Сеффери, называя требования к рациональной школе пения, считал: «Великое достоинство старинной итальянской школы пения… требовало хорошо развитого дыхания, безукоризненной фразировки, верного понимания и изящной передачи при безупречной мимике» (198, с. 112. Курсив - В. Д.).

Подобные примеры лишь подтверждают ценность и универсальность замечательного высказывания академика Туполева: «Красота функциональна, поэтому хорошо летают только красивые самолеты». В нашем случае, его легко перефразировать. Рассматривая вокальный аппарат в категориях функциональных систем, можно, соответственно, заключить, что данное правило необходимо учитывать в списке безусловных критериев, предъявляемых к техническом эталону пения.

Добавляя в список необходимых критериев такой атрибут, как красота лица певца во время пения, в первую очередь мы имеем в виду, что эта красота является результатом правильно выстроенного певческого аппарата, а не как физическая особенность певца. Стоит посмотреть на фотографии Шаляпина в образах Мельника, Годунова, Ивана Грозного, Пимена и другие, «красота» этих лиц потрясает (253, с. 240).

Названные выше критерии носят условно-объективный характер. Условный потому, что они оцениваются зрителем в процессе восприятия с позиции некоего усреднённого художественного вкуса, где градация оценок восприятия может флуктуировать. Объективный потому, что за каждым субъективно воспринятым качеством стоит определённое психофизическое природное явление. Современная наука все эти явления изучает, измеряет, высчитывает, создает формулы, фотографирует и прочее.

Говоря об эстетическом эталоне певческого голоса, профессор В.П. Морозов подчёркивает, что эстетические свойства голоса в значительной степени зависят от природных данных, а также от приобретённой вокальной техники. (151, с. 106). По мнению учёного, эстетический эталон определяется художественным вкусом, который в настоящее время сильно страдает, так как подвергается мощному агрессивному воздействию поп- и

рок музыки, «эстетически безобразных и эмоционально негативных, надсадно кричащих голосов поп- и рок солистов» (там же).

Несмотря на то, что вокальная методика всегда индивидуальна, все предъявленные качества певческого эталона требуют, прежде всего, верного понимания певческого процесса. Если эталон требует наличия в голосе певца бархата, мягкости, округлости, то это означает, что педагогу следует обеспечить наличие низкочастотной составляющей в голосе певца. И педагог должен знать, к какому отделу вокального аппарата следует обратиться, - а это сама трахея, воздушный столб, глоточная часть.

Если в голосе должен быть металл и голос должен обладать характеристиками звучности, полётности, то снова встает вопрос - какой отдел вокального аппарата какими параметрами должен обладать, какими технологическими средствами должен воспользоваться педагог, чтобы сообщить ему эти качества? Эти вопросы всеобъемлющи и требуют системного решения. Однако в рамках данного исследования рассмотрим основные исходные позиции, которые должны определять работу педагога-вокалиста в выборе целесообразности применения определённых технологических средств для формирования вокального аппарата. Эту целесообразность, на наш взгляд, определяет, прежде всего, понимание, что вокальный аппарат, по роду своей деятельности принадлежит к функциональным системам. Соответственно, как всякая функциональная система, он обладает своими, определёнными законами функционирования. Именно знание этих законов помогает педагогу в выборе методов обучения, в правильном видении цели и содержания образования.

Певческий аппарат уникален тем, что певец является одновременно и инструментом и исполнителем. Это означает, что прежде, чем что-либо исполнять, певец должен свой инструмент и построить, и настроить. Для этого надо знать: какой инструмент строить (фортепиано, скрипку, балалайку и т.д.), и, далее, - по каким «чертежам», «формулам», законам.

Остановимся на основных физиологических характеристиках, обеспечивающих правильную работу певческого аппарата, о которых должен знать каждый современный педагог-вокалист. Если вокальный аппарат - это функциональная система, то следует признать, что, как и во всякой системе, здесь должна проявляться слаженность и взаимосвязанность её частей. Ведь система - это «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность, единство». (227, с. 408). Здесь, по Гегелю: «Ни части (в качестве именно частей данного целого) не существуют до и без целого, ни целое не существует до и вне своих частей». Иерархичность и многоуровневость характеризуют строение, морфологию системы, функционирование её уровней.

С точки зрения физиологии, целое по отношению к своим частям - более устойчивое по своим качествам и выступает в виде «каркаса» по отношению к частям. Для функционирования большинства систем характерным является наличие процессов передачи информации и управления. В этом смысле вокальный аппарат не исключение, и его функционирование, в ситуации образовательного процесса, безусловно, зависит от способа и качества передачи информации (вербально, невербально), её целенаправленности и педагогического управления. Как всякая целенаправленная система, её поведение подчинено достижению определённой цели. Для решения практических задач, система может использовать принцип моделирования.

Общеизвестно, что в системах действует принцип симметричной взаимозависимости, называемый в науке принципом функциональной корреляции (соответствия). Ни одна часть не может измениться без того, чтобы не изменились другие части, и это изменение носит синхронный характер. Действующая в системном целом обратная связь обеспечивает устойчивость целого в пределах данной качественной определённости. Наряду с корреляцией в системном целом действует также и субординационная связь, отражающая сложное внутреннее устройство системы, где одни части по своей значимости могут уступать другим и подчиняться им в общем деле сплочения всех элементов в единое целое.

Таким образом, функциональная система представляет собой сложное динамическое целое, в котором конечная постоянная («инвариантная») цель осуществляется изменчивой («вариантной») системой её частей (130, с. 95). ,Вспомним, что еще И. Павлов, говоря о системной работе головного мозга человека, указал, что он всегда работает как единое целое. Нарушение нормального функционирования каждой его части неизбежно сказывается на всей его работе.

Все эти качества присущи и вокальному аппарату, как единому целому, в котором существует субординация частей, корреляционная связь между ними, то есть действует принцип симметричной взаимозависимости.

Вокальный аппарат, как единое целое, в котором существует субординация частей, корреляционная связь между ними, действует тоже по принципу симметричной взаимозависимости. Именно это важно знать вокальному педагогу, который своё управление педагогическим процессом формирования певческого голоса должен строить на основе знания общих законов, знания работы всей системы и её отдельных частей. Невозможно выделить наиболее главные составляющие вокального аппарата, игнорируя другие. Работая с отдельной частью, например, гортанью, мы оказываем через неё воздействие и на другие отделы, на весь вокальный аппарат в целом.

В вокальном аппарате нарушение корреляционных связей, «нестыковка» частей приводит, в конечном итоге, к плохой фонации, а эклектика и хаос эмпирических блужданий при формировании певческого голоса, о чём справедливо говорит В.Л. Чаплин (241, с. 132), ведут к «дезорганизации мышечных напряжений голосового аппарата», вокально-техническим порокам (241, с. 133).

Дополнительная информация о физиологии певческого голоса помогает педагогу, по мнению В.Л. Чаплина, «найти наиболее целесообразный подход к ученику и избежать вредных для здоровья последствий» (241, с. 9). В.Л. Чаплин упоминает известные «психологические приёмы настройки, которые успешно применяются в вокальной педагогике. Образная настройка ощущений, зависящая от воображения учащегося, - пишет автор, - нередко рождает нужные мышечные координации. Например, ощущение «проточности», полной свободы в области голосовых складок или ощущение «как пар изо рта» (М.Э. Тессейр-Донец), нередко помогает освободиться от излишнего напряжения и ослабить степень смыкания» (241, с. 136).

Способы подобной настройки, согласно В.Л. Чаплину, «являются прерогативой талантливости педагога» (241, с. 136). Между тем, представляется, что «талантливость педагога» не единственно важное звено в педагогическом процессе. Наиболее важными здесь, на наш взгляд, должны выступать педагогическая компетентность, современное методологическое мышление, максимальное приспособление информативных и знаковых средств для формирования у студентов способности к профессиональной деятельности. Самый простой путь обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной информации) и студента, нацеленного к воспроизведению деятельности своего учителя. Используя приёмы «психологической настройки» (вербально-аудиальное «как-будто») или голосового показа, учитель квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. Однако в этом случае нерасчленённость учебного процесса очевидна.

Педагогическая наука информационного общества позволяет ввести в деятельность вокального педагога момент объективизации, описать её в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по ним расчленять и воспроизводить эту деятельность тем, кто знает такой язык описания. Профессиональные знания, возникающие в условиях педагогической рефлексии результатов учебной деятельности и трансляция знаковых средств, позволяют закреплять такую деятельность в методологическом языке системы обучения, раскрывая её элементы, направляя их на организацию понимания обучаемого. Существенным моментом работы в классе является коммуникация. Именно она в каждом педагогическом действии должна способствовать систематическому становлению необходимых преобразовательных перспектив.

Акустическая эффективность, энергетическая экономичность, биологическая целесообразность - вот те критерии организации учебного процесса, которые должны сегодня стать ядром профессиональной педагогики, основанной на глубоком понимании деятельности сложноорганизованной системы, именуемой «певческий аппарат». Рассмотренные в контексте организационно управленческой деятельности педагога, понимаемой как информационный процесс, они помогают развивать обучение, создавать благоприятные условия для наилучшего выполнения поставленных задач.

Известный пианист и педагог Я.И. Мильштейн сказал: «Чего не понимают, тем не владеют. Точное, острое и глубокое знание - вот чего нам не хватает. Без такого знания не может быть проникновения в существо исполняемого произведения. Знание фактов и логику нельзя заменять быстротою и натиском» (144, с. 108). Эти удивительные слова вполне применимы к вокальной педагогике. Ведь без соответствующих знаний нельзя построить аппарат, причём любой, от летательного до вокального. Случай с вокальным аппаратом даже сложнее, так как предполагает индивидуальную работу педагога с материалом, «чертежи» которого он не видит.

Насущная потребность вокальной педагогики, считает В.Л. Чаплин - «умение воздействовать на нервно-мышечный аппарат ученика, так чтобы получить хороший результат» (241, с. 6). Известно, что воздействие на вокальный аппарат не передается непосредственно, а происходит опосредованно, средствами коммуникации. В их выборе, как советует Я.А. Коменский в «Великой дидактике», следует помнить об известном выражении Плавта: «Лучше один свидетель-очевидец, чем десять, передающих по слуху», а также выражении Горация: «Медленнее проникает в душу то, что воспринимается слухом, чем то, что мы видим своим надёжным взором и что воспринимается нами как зрителями» (104, с. 385). Вернее, - считает Я.А. Коменский, - понимает и запоминает тот, кто сам однажды наблюдал …, чем, если он слышал обширнейшие объяснения. Отсюда учёный заключает: «наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство» (104, с. 385). В предложенном контексте изучим поле воздействия на вокальный аппарат средств визуализации и их возможностей. При условии необходимого информационного насыщения они, существенно расширяя акциональные приемы воздействия на вокальный аппарат, действительно могут быть осмыслены, по Я.А. Коменскому, как «надёжный проводник памяти».

Подводя итог вышесказанному, отметим, что певческий аппарат - это голосообразующий инструмент, основу которого составляет анатомо-физиологическая система включающая гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твердое нёбо, зубы верхней и нижней челюстей, губы, носоглотку и резонаторные полости, участвующие в порождении и формировании звуков речи и голоса. Как аппарат, предназначенный для бытовой речи, он имеет свои характеристики функционирования, практически не отличающиеся от естественного положения всех составляющих. Подвижными частями являются губы и язык, работающие также в естественно-рефлекторном режиме. Когда же речь идёт о певческом аппарате вцелом, то здесь вступают в силу свои законы функционирования, обусловленные требованиями, предъявляемыми к качеству вокализации, соответствующему современному концертно-оперному эталону певческого голоса. Сила, полётность, яркость, выносливость, чёткая дикция - все это необходимые составляющие, обеспечивающие качество вокализации. Для их достижения, певческий аппарат должен быть соорганизован («настроен» как инструмент) совершенно особым способом: гортань опущена, мягкое нёбо поднято, задняя стенка глотки отодвинута назад, подключены резонаторные полости, трахея и диафрагма высвобождены.

Прослеживая историко-теоретические особенности формирования певческого аппарата, можно сделать вывод, что требования к характеру формирования отдельных его частей постепенно возрастали. Если в Средние века пение только начинало разводиться с разговорной речью, то в XVII веке усложняющаяся музыкальная литература обусловливала поиск новых технологических приспособлений. К средине XVIII века настоящей революцией в методике формирования певческого голоса явился приём так называемого «прикрытия», обеспечивающий сглаживание регистров, расширение диапазона, подключение резонаторов и как результат, - обеспечивающий силу, мощь, яркость, полётность голоса, которые к XIX веку уже были востребованы социальными условиями: увеличением объёмов концертных залов и уплотнением звучности оркестра.

Сегодня вокальная педагогика имеет в своем арсенале все исторически сложившиеся методы и приемы работы по формированию певческого аппарата студента-вокалиста. Они, главным образом, сводятся к доминированию вербального принципа «как будто», опирающегося на аудиальное восприятие. Между тем, современное состояние науки информационного общества, выдвинувшей в качестве обучающей модели «неверабльную коммуникацию», акцентирует внимание на визуальном восприятии. Отвечая требованиям сегодняшнего дня, представляется целесообразным адаптировать «визуализацию» в область вокальной педагогики, с тем, чтобы расширив границы акциональных приёмов воздействия на певческий аппарат в процессе его формирования, существенно дополнить имеющийся дидактический арсенал прежней методики невербальными новациями.

1.2 Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов

«Визуальное моделирование» - педагогическая методика невербальной организации обучающей информации средствами зрительного (визуального) ряда. В контексте решения конкретных педагогических задач данная методика, основанная в нашем случае, на оперировании жестами-символами и включающая в свой арсенал всё разнообразие педагогических приёмов, моделей и форм, призвана помочь студенту в образовательном процессе легче воспринимать новую информацию, систематизировать, упорядочивать, качественней запоминать и оперировать ею.

Человек, обладающий визуальным мышлением, способен эффективней осмысливать процессы, события, так как при визуализации упрощается анализ за счёт схематизации процесса и имеется способность увидеть недостатки и, следовательно, сорганизовать событие необходимым образом. Конечным результатом визуализации в данной методике является создание зрительного образа в виде неких картинок, схем, жестов-символов. При этом сам процесс визуализации, имитирующей работу вокального аппарата называется моделированием.

Условно, процесс моделирования включает три элемента:

- субъект - в нашем случае педагог;

- объект исследования - певческий аппарат, как функциональная певческая психофизиологическая система;

- модель, определяющая отношения познающего субъекта и познаваемого объекта - в данном случае модель, отражающая в упрощённом виде определённую часть певческого аппарата.

Существенными чертами моделирования являются:

- степень сходства модели и оригинала требует определённого анализа и, следовательно, предполагает наличие знаний об оригинале;

- моделирование несёт в себе познавательные возможности;

- перенос знаний с модели на оригинал порождает переход «языка» модели на «язык» оригинала. В конкретном случае - зрительное воздействие модели вызывает ответную двигательную реакция певческого аппарата.

- моделирование - циклический процесс: знания об исследуемом объекте расширяются, а модель совершенствуется.

Иными словами, педагогическое моделирование является средством исследования педагогических объектов (вокального аппарата певца), понятийных, процессуальных сторон профессионально ориентированного процесса обучения. В силу невидимости отдельных частей системы (певческого аппарата), имитационное моделирование требует уподобления какой-либо части в зрительный образ, а значит, требует метафорического языка. Имеется ряд объектов, для которых по различным причинам не разработаны модели или методы получения такой модели. В данном случае это относится к педагогическому процессу формирования певческого аппарата, где визуальное моделирование, являясь мощным дополнительным инструментом в арсенале педагога, всё ещё не задействовано, не имеет своей разработанной методики.

Между тем, понимая «визуальное моделирование» как методику, противоположную вербально-аудиальной методике «как будто», уместно вспомнить, что в профессиональной вокальной педагогике содержанием метода является путь познания вокального аппарата и техники его формирования, которая вырабатывается через воспроизведение в мышлении и закрепление в мышцах голосообразующей системы механизмов работы вокального аппарата и управляет способами воздействия на него. Причем, в конкретном случае, метод выступает в качестве орудия познания и преобразования.

Заметим, среди наиболее значимых методических приёмов обучения вокалиста в педагогической практике привычно выделяются те, которые в основе своей учитывают источники получения информации, а именно: вербальный (словесный) и аудиальный (практико-слуховой, работающий по принципам «как будто» и «делай как я»). Что касается давно известного в общей педагогике визуального (наглядного) принципа, то он, на наш взгляд, используется в профессиональной вокальной педагогике лишь частично, концентрируясь главным образом на демонстрации схем и таблиц, раскрывающих строение голосового аппарата.

Как показала новейшая практика, нацеленная на поиск новых эффективных методик формирования вокального аппарата, в каждом из названных средств методических приёмов имеются свои ресурсы, которые при целенаправленном творческом подходе педагога могут выявить новые способы, средства и формы организации работы в классе. Причём визуальное моделирование, которое в течение более чем 20-летней педагогической деятельности разрабатывает и использует автор настоящей работы, видится в новом образовательном пространстве, безусловно, перспективным. Оно не только расширяет коммуникативное поле, но и позволяет адаптировать и активизировать наглядный метод к педагогической практике вокалистов, значительно повышая эффективность работы в классе.

Являясь дополнительным «инструментом», с помощью которого педагог может опосредованно (!) произвести в физиологическом аппарате певца необходимую физическую работу, визуальное моделирование по сути своей понимается нами как перевод вербальной модели в некую модель, показываемую жестом, руками, пальцами.

В предложенном контексте визуальное моделирование тесно связано с дидактикой и опирается на её общие положения, касающиеся преобразования педагогической деятельности педагогом-вокалистом. Напомним, что вокальный аппарат певца является, по сути, закрытым биопсихическим механизмом, путь работы внутри которого невозможен «напрямую» и организуется через «посредников». Одним из таких посредников, безусловно, является зрительный канал восприятия, через который, как известно, человек получает до 65-80% информации (155, с. 103; 180, с. 6). Следовательно, визуальное моделирование может оказаться эффективным и целесообразным средством в приложении к тем методикам, которые уже используется педагогами-вокалистами.

Не секрет, что любые методические приёмы обучения представляют собой некую систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, которая обеспечивает усвоение содержания образования. В «Педагогике» Л.П. Крившенко методы обучения трактуются, к примеру, как «способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей» (177, с. 417), В «Общей и профессиональной педагогике» П.Э. Соломахо под методами обучения понимаются «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» (210, с. 16).

В контексте данных представлений использование средств визуального моделирования, понимается нами как способ формирования вокального аппарата внутри коммуникации учитель-ученик, при котором визуальными средствами достигается целенаправленная активизация нужных участков фонационного аппарата, корректируется процесс звукообразования, что ведёт к совершенствованию вокальной техники обучаемого. Сущностью данной методики является, диктуемая педагогической целесообразностью, возможность замены слова жестом в преобладающем сегодня ассоциативно-эмпирическом образовательном пространстве вокальной педагогики. Данный факт может пониматься как существенное обновление образовательного пространства, которое выводит профессиональную вокальную педагогику в сферу невербальной коммуникации. По крайней мере, именно визуальное моделирование добавляет в привычную номенклатуру методик вокального обучения научную обоснованность, системность принципов и границ применения визуальных образов-жестов. Специальное изучение данной методики и её апробация в классе вокала показывают, что усвоение знаний и способов деятельности с помощью визуального моделирования происходит на трёх уровнях:

- наглядного, осознанного восприятия и запоминания техники работы голосообразующей системы;

- применения знаний и способов деятельности по образу-жесту в сходной ситуации;

- творческого применения визуального моделирования в профессиональной практике.

Причём, общая неразработанность теоретической концепции визуального моделирования в профессиональной педагогике вокала является главной причиной слабого внедрения визуального моделирования сегодня.

Основной особенностью визуального моделирования, представляющего многоуровневую систему способов и приёмов, направленных на развитие и совершенствование методики формирования вокального аппарата, является то, что он изучен автором в контексте коммуникационного процесса. Именно его «двусторонняя» работа (учитель-ученик) наиболее точно отражает содержание процесса формирования певческого голоса, а также обеспечивает достижение его большей эффективности. Использование визуализации в качестве основного фактора обеспечивает наглядность и быструю корреляцию восприятия информации, переводящую её в область двигательной мышечной системы строения вокального аппарата. Таким образом, визуальное моделирование интенсифицирует процесс освоения приёмов, нацеленных на формирование певческого голоса. Благодаря использованию средств визуализации сложнейшая и необычайно тонкая педагогическая и психофизическая работа педагога и ученика становится более мотивированной и результативной.

Базовым средством визуализации является жест, который в качестве смыслового знака передаёт ученику характер технологической задачи. Жест выступает инструментом, с помощью которого можно создавать различные конструкции для невербального описания механизмов работы фонационного аппарата, их свойств, структуры, отношений между отдельными частями. При этом визуальные конструкции являются своего рода информационными моделями, обращающими внимание обучаемого на суть процесса правильной фонации.

Заметим, что при визуальном моделировании знаки-модели понимаются как своего рода аналоги объектов или процессов и выглядят они всегда упрощёнными. Однако, как отмечает И.А Колесникова, они всегда согласуются «с целенаправленным выделением доминирующих признаков прототипа» (103, с. 60). Отсюда, характерной особенностью визуального моделирования становится принцип формирования визуальной модели. Именно с её помощью педагог акцентирует внимание ученика на том комплексе мышц или отделе вокального аппарата, на который должен быть послан кинетический сигнал. При этом, акцентуация «доминирующих признаков прототипа» производится педагогом как средством выбора глагола, формирующего вербальную модель, так и с помощью сопровождающего его жеста-движения, определённого глаголом (например, опустить гортань, послать звук в конец зала, поднять нёбо и тому подобное).

Практика показала, что реализация визуального моделирования включает в себя ряд следующих особенностей:

- в вокальной практике жест должен быть продуман, осмыслен, «изобретён» в соответствии с технологической задачей;

- рука педагога должна уметь «лепить», а не только фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить, Рука должна выполнять движение, определённое глаголом в вербальном варианте;

- визуальная модель может быть использована как в вербальном сопровождении, так и без применения слова. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведёт ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу;

- визуальную модель, то есть имитационный аналог отдела певческого аппарата или процесса, как правило, изначально предлагает педагог. Однако задание педагога гораздо эффективнее выполняется, если ученик, поняв требование, сам выполнит эту модель, усилив, таким образом, кинетический потенциал визуальной модели;

- каждая определённая модель-жест должна быть постоянно привязана именно к «своей» технологической задаче, только тогда будет выработан эффективный рефлекс к восприятию этой модели. В связи с этим стоит напомнить наставления Станиславского своим ученикам - не делать жеста ради самого жеста, жест следует приспосабливать к выполнению определённой, как он говорит, «живой задачи». Только тогда жест превратится в подлинное, продуктивное и целесообразное действие (214, сс. 37-38, 41). А формирование действия продуктивного, эффективного как раз и является целью вокально-педагогического процесса. Следует добавить, что воображение в педагогическом искусстве играет исключительную роль и, как пишет профессор В.П. Морозов: «талантливый певец-актер постоянно сталкивается с необходимостью з а м е н ы р е а л ь н о й действительности в о о б р а ж а е м о й действительностью» (151, с. 236. Разрядка В.П. Морозова).

Из теории языковых систем известно, что язык (в том числе и язык жестов) -- это знаковая система, которая используется для целей коммуникации и познания. Любой язык, будь то естественный или искусственный, является одним из способов формализации. Разница лишь в том, что специальные языки (языки формул, программирования и т. п.) -- это строго формализованные системы, а естественные языки (разговорные, языки искусства, мимики и жестов и т. п.) -- это частично формализованные системы. Стало быть, любой язык -- естественный или искусственный -- обладает набором определённых правил. Они могут быть явно и строго сформулированными (формализованными), а могут допускать различные варианты их использования. В конкретном случае, формализованная в языке визуализированная информация - это важный компонент в процессе её осознания. Данный процесс становится частью общего учения о научном методе познания фонационного аппарата, где знания, как воспринятая, осознанная и личностно значимая информация приобретают, с точки зрения педагогических измерений, конкретный смысл, объективизируя и структурируя представления о компонентах образовательной информации. Выделенная по операциональному критерию, данная обучающая образовательная информация помогает организовать образовательную деятельность и решать технические проблемы формирования вокального аппарата, развивая познавательную деятельность учащегося и производя развивающее знание. При этом визуальное моделирование, с помощью которого выполняются технологические задачи в процессе формирования певческого голоса, несёт в себе ряд конкретных, последовательных действий, помогающих педагогу и ученику совместно решать возникающие проблемы и вести к желаемому результату. Здесь педагогическое моделирование, как исследование педагогических объектов посредством моделирования понятийных, процессуальных, структурных и концептуальных характеристик и отдельных «сторон» образовательного процесса, может извлечь конкретный вид инновационной деятельности и трансляции её знаковых средств, позволяющих строить сложную деятельность на основе освоения элементов.

Отметим, что применение средств визуального моделирования в вокальной педагогике чрезвычайно важен. Здесь активизированы познавательные возможности модели. Модель-жест не только отображает (воспроизводит, имитирует) существенные черты объекта-оригинала, но и, отражая отношения познающего субъекта (ученика) и познаваемого объекта (голосового аппарата), даёт необходимые знания о самом объекте. В этом смысле моделирование динамических процессов и имитационное моделирование физиологических и технических составляющих процесса звукообразования посредством невербального описания обеспечивает и наглядность, и информацию об объекте воздействия.

Между тем, наибольшую сложность для информационного моделирования представляет тот факт, что наш объект исследования - сам вокальный аппарат имеет динамическую структуру. Ведь его движущиеся составляющие - язык, задняя стенка глотки, нёбо, трахея, в соответствии с задачами вокализации могут менять поведение объекта. Соответственно, само визуальное моделирование процесса в динамике позволяет предвосхищать или корректировать поведение объекта, управлять им, испытывая различные варианты управления на жесте-модели.

Именно поэтому моделирование динамических процессов и имитационное моделирование всегда в науке представляет большой практический интерес. Памятуя о том, что любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле, педагог-вокалист в своей индивидуальной работе в классе для каждого конкретного учащегося может выстраивать несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определённых сторонах объекта воздействия или характеризующих объект с разной степенью детализации. При этом знания об исследуемом объекте расширяются и уточняются, а модель (или их комплекс), корректирующая процесс фонации, постепенно совершенствуется. Примерно то, о чем К.Д. Ушинский писал в своём учебнике "Родное слово": «При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка … и может направлять этот процесс. Причём, главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно..." (229).

Сказанное позволяет указать главную цель визуального моделирования - преобразование объекта или управление им средствами невербальной коммуникации. Именно такое педагогическое управление механизмом фонационного процесса, являясь краеугольной проблемой вокальной педагогики, открывает весьма эффективный резерв.

Рассмотрим ряд особенностей визуального моделирования, которые являются сущностными для него:

2. Модель замещает оригинал в строго ограниченном смысле. Поэтому для одного объекта может быть построено сразу несколько «специализированных» моделей. Если исходить из того, что вокальный аппарат является сложной «технологической системой», то визуальное моделирование, применённое в работе педагога, обеспечивает педагогу наглядность в обращении к различным частям фонационного аппарата, предлагая каждый раз ту «специализированную» модель, которая концентрирует внимание на тех или иных проблемных участках фонации.

3. Перенос знаний «с модели на оригинал» помогает их корректировать с учётом индивидуальных свойств объекта-оригинала. При этом визуальная модель мотивирует «ответ» вокального аппарата на зрительные сигналы «специализированной» модели мышечными импульсами.

Особенностью предложенного коммуникационного процесса в вокале является то, что коммуникационная модель работает в режиме триады «учитель - модель - ученик». И обратно «ученик - учитель», что создает замкнутую цепь - «учитель - модель - ученик - учитель», особенно ценную в профессиональном вокально-образовательном пространстве. Именно в звене «модели» проявляется особое мастерство педагога, способного услышать и отредактировать ответные сигналы вокального механизма.

4. «Поведение» визуальной модели должно отвечать требованиями ингерентности, то есть, обладать достаточной степенью ее согласованности с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать.

Визуальная модель в педагогическом контакте учителя и ученика подключает зрительный канал учащегося, динамизируя подсознательные двигательные процессы в вокальном аппарате. Непременное условие визуального моделирования - связанность визуальной модели с определённой технологической задачей обеспечивает ингерентность сигналов модели и ответной реакции. Более того, в данном коммуникационном процессе модель становится коммуникативной, если её словесное, графическое или иное описание носит выражение функциональных характеристик. Это правило, безусловно, выражается в визуальной модели, так как одним из основных требований к её формированию является - соответствие главной особенности модели с технологической задачей, выполняемой в данный момент вокальным аппаратом.

Практическая суть применения визуального образа сводится к известной поддержке и замене вербального метода жестовым показом. При визуализации вербальной модели педагог переводит образ отдела вокального аппарата, сформулированного вербально, в некую зрительную форму-образ, смоделированную при помощи жеста. Подобно строителю, педагог выполняет с помощью неё некую физическую работу: опускает челюсть, поднимает нёбо, отодвигает заднюю стенку глотки, раздвигает кольца трахеи и т.д. В этой работе визуальный образ, смоделированный на основе вербального «как будто» и активно замещающий его, несёт на себе функции «подключателя» определенных мышечных комплексов, к примеру, включение носовой «камеры», обеспечивающей наилучшее резонирование. В этой мышечной работе, жестовый показ названных «камер» или же отдельных их частей, средствами визуального моделирования обеспечивает образовательному процессу эффективность и динамичность. Ведь зрительное восприятие - есть восприятие действия. Здесь жест - это то действие, которое посылает визуальный сигнал обучаемому и имеет целью воздействовать на его фонационный аппарат.

Итак, «жест - это действие, которое посылает визуальный сигнал наблюдающему» (180, с. 3). Поэтому, собственно психолого-педагогическая особенность визуального моделирования раскрывается через активизацию динамических процессов, запускаемых таким психологическим феноменом, как антиципация. Акт антиципации - это кинетический акт, связанный с мышечной моторикой на подсознательном, субсенсорном уровне. Он означает - предвосхищение. Здесь нервно-психические механизмы делают объективные и субъективные явления взаимосвязанными между собой, то есть обратимыми. Визуальная модель по принципу обратной связи стимулирует физиологические механизмы, активизирует резонансные процессы во время фонации. Она как бы предвосхищает то мышечное движение, которое должно совершиться, без непосредственного физического участия в этом процессе самого певца. Позднее представление рождает движение, а значит непосредственное включение физиологических процессов в двигательно-мышечной структуре вокального аппарата. Кинетический аспект в визуальном воздействии на биомеханику вокального аппарата в системе методических приёмов имеет при этом важное практическое значение.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что применение визуального моделирования, жестовой модели в качестве способа косвенного воздействия на вокальный аппарат певца, является не только сопроводителем вербального образа, но должно пониматься как самостоятельный мощный инструмент управления образовательным процессом. Визуальное моделирование способно оказывать наиболее эффективное влияние на формирование вокального аппарата певца и фонационные процессы, в нём проходящие. Ведь кинетический аспект визуального воздействия на биомеханику вокального аппарата, это тот резерв, который в обновлении общей системы методических приёмов вокальной педагогики несомненно имеет перспективы.

Для того чтобы ярче выделить именно эту мысль обратимся к трудам К.С. Станиславского, который был практически первопроходцем в психологии актерского мастерства (его открытия до сих пор питают методики актёрских школ всех направлений). Новатор мировой театральной школы писал: «Помощь нашему артистическому бессознанию во время творчества может быть оказана в смысле общего направляющего руководства им» (213, с. 458. Курсив - В.Д). Использование средств визуального моделирования как раз и есть то самое руководство для «артистического бессознания», которое так необходимо в педагогической практике.

Внедренческий потенциал перспектив, открывающихся благодаря визуальному моделированию, сегодня необычайно велик. Он понимается нами в русле развития способности творчески мыслить, что, несомненно, ведёт к улучшению образной сферы мышления, а через неё к техническому совершенствованию и расширению художественных зон творчества, формирующих тезаурусное сознание. Последнее способно выполнять функцию хранения информации, а стало быть, способно закреплять в технической составляющей формирования вокального аппарата ту визуальную образность, тот код знака, который обеспечит результативность нового качества.

Современная гуманитарная наука употребляет термин коммуникация в широком смысле - как общение, и в узком - как сознательно устанавливаемую взаимозависимость, утончённую форму защиты корпоративных связей. Применительно к профессиональной вокальной педагогике, где педагогический процесс строится на передаче информации от учителя к ученику, именно «сознательно устанавливаемая зависимость», нацеленная на педагогическое управление образовательным процессом, выступает основным ориентиром. При этом сам коммуникативный процесс, как процесс обмена информацией призван обеспечить не только адекватное понимание обучающей информации, являющейся предметом обмена, но также стимулировать ассоциативные механизмы мышления, как чрезвычайно важные факторы в деле построения вокального аппарата.

Сегодня в научный обиход входят вопросы коммуникативной дидактики. Её основные положения указывают три важнейших приоритета коммуникативной педагогики: приоритет коммуникации над информацией, приоритет понимания над значением; приоритет диалога согласия над дискуссией (226). Именно этот новый взгляд на проблему позволяет рассматривать её в контексте приложимости к конкретному предмету изучения и на основе имеющегося знания, способствовать его адаптации (223; 253; 230). Ведь коммуникативный комплекс «учитель-ученик» в вокале имеет особенное значение. Здесь обучаемый, является не только объектом восприятия информации, но и объектом непосредственной реализации предложенных приспособлений в собственном аппарате-инструменте. Специфика занятий в классе вокала уводит педагога от одностороннего воздействия на ученика через монолог. Она создает условия для диалогизации учебного процесса, что является важнейшим фактором в свете современных коммуникативных теорий.

В своей работе К.М. Тихомирова пишет: «Учителю не просто надо выстроить все средства, приготовленные для урока, в строгой последовательности их предъявления, … но и продумать, как их представлять» (223, с. 255). Причем, согласно В.И. Тюпу: «Взгляд авторов на урок как на коммуникативное событие ….. предполагает соответствующую драматургию урока - организацию «места» (коммуникативного пространства), «времени» и «действия» (коммуникативного поведения учителя и ученика) (226, с. 14). Эта важная сторона коммуникации в классе вокала постоянно находится в состоянии «технических и творческих решений». При этом в категорию «времени» входит момент, когда учитель видит (слышит) неполадки в аппарате певца и предлагает соответствующую модель; в категорию «действия» входит ответная реакция организма учащегося, его вокального аппарата. Поскольку результат тут же оценивается педагогом и принимается, либо предлагается другая модель для коррекции процесса фонации, то «коммуникационное пространство» всякий раз обновляется. Такая структура коммуникационного пространства является более энергетичной и имеет большую силу взаимодействия каждой составляющей этого «замкнутого» диалогизированного контура, где энергетический процесс набирает силу по мере прохождения информации по кругу.

Таким образом, собственно коммуникативный процесс, выстроенный на информационном обмене, на осмыслении изучаемого материала, стимуляции мыслительной деятельности студентов по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений представляет большую сложность. Она увеличивается в разы именно в вокальной педагогике, так как вокальный аппарат недоступен для непосредственного прямого воздействия на многие его отделы. Отсюда, правильная организация процесса коммуникации в познавательной деятельности студентов имеет весьма существенное значение. В ней, чем больше в сознании студента будет образовано представлений, чем они будут чётче и ярче, тем больше будет накоплено материала для «работы» мысли, для творческого взаимообмена. Важно помнить, что при обмене информацией отправитель и получатель должны «настроить» взаимосвязь. Задача последней -- использовать эффективный канал для передачи так, чтобы обе стороны поняли и разделили отправную точку образовательной идеи. И это самое трудное, ибо следует найти именно ту точку, тот код, в котором смысл не будет искажен или полностью утрачен, ведь, согласно Ю. Лотману, коды даже одного языка у разных его носителей могут не совпадать (128, с. 33).