- достаточно ровное, округлое звучание голоса в среднем регистре, а также первоначальные навыки звучания голоса в переходном регистре;

- достаточно правильно формировали певческие гласные и согласные;

- показали чистоту интонаций и основы кантилены.

- исполнительство в данной группе было гораздо более ровным, уверенным. Ошибки были в гораздо меньшем количестве.

- 16-я неделя была экзаменационной: три студента получили оценки - «хорошо +» и два студента - «отлично». Для учащихся, пришедших без музыкальной подготовки оценки вполне соответствующие полученным навыкам.

Главное, что следует отметить в экспериментальной группе: студентка Лена С. спустя еще один семестр участвовала в фестивале «Сорочинская ярмарка в Москве» и получила Диплом II степени. А студентка Наташа М. в этом же конкурсе стала лауреатом III степени. Иными словами, динамика развития основных умений и навыков, предъявляемых на данном уровне овладения профессией налицо.

Необходимо особенно подчеркнуть, что занятия с использованием визуального моделирования существенно активизировали внимание студентов, развивали их воображение, умение регулировать свои ощущения, вырабатывали умения коммуникативного взаимодействия в пространстве, отличном от пространства традиционного вербального «как будто».

Приведём полученные данные трёх результирующих характеристик индивидуальной работы в классе вокала в Сводной таблице. Данная Таблица призвана свести воедино итог экспериментальной семестровой работы в контрольной и экспериментальной группах. Благодаря внедрению в процесс освоения визуального моделирования студенты ЭГ (экспериментальной группы) продемонстрировали более активную положительную динамику процесса формирования профессиональных навыков, по сравнению с КГ (контрольной группой).

Таблица № 10

Сводная таблица трёх результирующих характеристик индивидуальной работы в классе

Группы Параметры	КГ	ЭГ	% успешности выполне-ния задания контрольной группой
1.Скорость результативного исполнения (коэффиц. успешностипопыток)	Индекс - 3, 5	Индекс - 1,9	51 %
2. Длительность закрепления качества звучания (в неделях)	Вокализ	Ария	Вокализ	Ария	Вокализ	Ария
	13,2	14,2	5,6	7	63,6 %	67,3 %
3.Стабильность транслируемых рефлексов (по пятибалльной системе)	Удовлетворительно	Хорошо +	50 %

На сравнительной Таблице четко видны результаты, полученные в группах, работавших по разной методике: контрольная группа по вербальной методике «как будто» и экспериментальная группа, с применением двухуровневой методики, включающей средства визуализации. Разница в результатах впечатляет:

- в разделе «Скорость результативного исполнения (коэффициент успешности попыток) экспериментальная группа опередила контрольную группу на 51 %.

- в разделе «Длительность закрепления качества звучания (в неделях)»: по вокализам экспериментальная группа опередила контрольную на 61 %, а по успешности в разделе арий - на 67,3 %.

- «Стабильность транслируемых рефлексов (по пятибалльной системе)» - оценки «удовлетворительно» и «хорошо +» также можно принять за 55-60 % успешности экспериментальной группы.

Данный сравнительный анализ свидетельствует об успешности внедрения двухуровневой методики, включающей средства визуализации в образовательный процесс профессиональной подготовки вокалиста:

- уровень вокальных умений в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе практически почти в 1,5 раза («удовлетворительно» - «хорошо +»). Это выразилось в большей чистоте интонации, в более уверенном звуковедении, наличие тембральной окраски голоса и более осмысленного исполнения, так как ученик, более уверенный, что его аппарат сформирован правильно для данного периода обучения, больше тратил внимания именно на смысловой аспект исполнения.

- более короткий период закрепления качества звучания (67 % успешности) позволил до конца семестра выучить и отработать ещё дополнительные концертные номера, что немаловажно для накопления учащимся репертуара.

Таким образом, эффективность визуального моделирования можно считать доказанной. В группе, где апробировалась методика визуализации, отмечена значительно лучшая динамика. Однако, по всем основным показателям внедренческого потенциала визуального моделирования в развитии профессиональных компетенций вокалистов, обе группы показали заинтересованность в его использовании. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась в процессе проведения формирующего эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента мы измерили общий уровень готовности к внедрению визуализации в профессиональное обучение, предложив участникам формирующего эксперимента для заполнения Анкету № 2. Качественные показатели результатов обучения студентов экспериментальной и контрольной групп отражены в следующей Таблице. Здесь была применена та же методика среза, которая использовалась на основе разработанных критериев на констатирующем этапе исследования.

Таблица № 11

Результаты обследования после формирующей части экспериментального обучения

Уровни	Формирующий эксперимент
	Показатели
	сформированности знаний у учащихся	мотивационный	практического использования визуализации
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
высокий	20 %	17,6 %	40 %	34 %	40 %	18 %
средний	50 %	27 %	50 %	40 %	52 %	36 %
низкий	30 %	61,4 %	10 %	26 %	8 %	46 %

Результаты, представленные в таблице, наглядно демонстрируют существенные изменения в развитии всех показателей у студентов, которые целенаправленно прошли ознакомление с принципами визуального моделирования.

Ученики, работавшие по экспериментальной методике с применением средств визуального моделирования, приобретали необходимые теоретические знания систематизированно. В экспериментальном обучении помимо общетеоретических вопросов, связанных с формированием «словаря» жестов и освоением его содержательной составляющей, были включены навыки и умения, затрагивающие основные принципы техники вокализации. Использование визуального моделирования позволило существенно сэкономить время изучения материала на индивидуальных занятиях. Благодаря этому студенты экспериментальной группы уже с самого начала индивидуального обучения имели возможность приобретать новые, более сложные навыки и умения по практической работе над репертуаром.

В отличие от контрольной, в экспериментальной группе студенты освоили необходимую программу в более сжатые сроки, благодаря выработанному у них средствами визуализации, новых коммуникативных умений, которые позволили сформировать специальную способность адекватного понимания невербальной информации в процессе обучения в классе вокала, повысить профессиональную компетентность через осознание кинетического воздействия моделирования на коррекцию вокализации, решение её технических задач, исходя из позиций не только аудиальной, но и невербальной коммуникации. Все это позволило, в конечном итоге, пройти в классе дополнительные произведения и расширить свой репертуарный багаж.

В то время как обучавшиеся по традиционной методике студенты лишь освоили установленную программу, студенты экспериментальной группы существенно развили свои специальные способности, умения и навыки. Иными словами, воспитание нового качества восприятия обучающей информации через визуальное моделирование стало для студентов необходимой «школой» профессионального роста. В ходе выполнения традиционной программы, студенты, овладевая языком «жестов», применяемым на всех стадиях классной работы (в показе, упражнениях, коррекции вокализации в вокализах и произведениях), овладевая искусством самоконтроля, совершенствовали себя, свою профессиональную грамотность, что в свою очередь придавало им большую уверенность в овладении художественно-коммуникативными действиями, уверенность в необходимости совершенствовать их. В условиях экспериментальной группы визуализация обучающей информации приобрела форму творческого поиска, направленную на открытие новых возможностей для решения задач формирования певческого аппарата студентов-вокалистов. В дальнейшем это сказалось на высокой степени развития у учащихся экспериментальной группы необходимых умений и навыков качественной работы над техникой вокализации, самостоятельному слуховому анализу. Скорость результативного исполнения, длительность закрепления полученного качества звучания и стабильность транслируемых рефлексов в экспериментальной группе показала значительное преимущество по сравнению с данными контрольной группы, занимавшейся, главным образом, в режиме вербальной коммуникации «как будто».

2.3 Методические рекомендации для преподавателей - вокалистов

В Приложении I предложено 17 визуальных (жестовых) моделей, применяемых автором на уроках вокала. Их эффективность апробирована в процессе экспериментальной проверки и двадцатилетним опытом работы автора исследования. Следует указать, что все эти модели не являются строго зафиксированными. Скорее, фантазия педагога здесь может быть безгранична.

Рассмотрим основные правила жестикуляции, рекомендуемые для ораторов, и сопоставим эти требования с возможностью использования их педагогами-вокалистами, связав с необходимостью выполнения вокальной задачи:

1) Одно из первых правил риторики - «не прибегать к произвольной механической жестикуляции».

В вокальной практике, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест лучше всего педагогом должен быть сконструирован заранее и затем проверяться в процессе работы. Если же жест возник на уроке спонтанно, то педагогу необходимо объяснить ученику его технологическую задачу, т.е. какие корреляты с работой аппарата будут задействованы в результате его использования.

2) Второе правило - «жестикуляция не должна быть непрерывной». Этому правилу необходимо следовать. Если вербальная модель не сработала, педагог предлагает ученику визуальный вариант. Визуальная модель может идти также и в словесном сопровождении. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведет ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу.

3) «Управляйте жестами, никогда жест не должен отставать от подкрепляемого им слова».

Этот пункт мы можем разделить на две половины. Первая - «управляйте жестами» для нас обозначает то же, что было указана нами в пункте 1; управление, осознанное, произвольное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить. Поскольку визуальная модель носит ассоциативный характер, то она не обязательно должна соответствовать форме изображаемого отдела вокального аппарата, а лишь образно передавать суть происходящего процесса. Вторая половина правила риторов: «жест не должен отставать от подкрепляемого им слова» в вокале трансформируется в правило: визуальная модель предварительно должна быть оформлена вербально. То есть в нашем случае жест «отстает» от слова. Более того, в педагогической практике вокала жест может быть использован без применения слова.

4) «Вносите разнообразие в жестикуляцию».

Это требование, предъявляемое к оратору, для педагога-вокалиста необходимо тщательно обсудить. Разнообразие, конечно же, необходимо, но следует рассмотреть - в каком плане. Если учесть, что на уроке вокала мы употребляем не просто жест, эмоционально подкрепляющий некую мысль, а модель, модель некоего органа или части вокального аппарата, выполненную при помощи жеста, то эта модель обязательно должна быть постоянно привязана именно к этой технологической задаче. Только тогда будет выработан рефлекс к восприятию этой модели, и эта модель будет эффективно работать.

В связи с этим стоит еще раз напомнить наставления К. Станиславского своим ученикам - не делать жеста ради самого жеста, жест следует приспосабливать к выполнению определённой, как он говорит, «живой задачи». Только тогда жест превратится в подлинное, продуктивное и целесообразное действие (215, 36-38, 41). А формирование действия продуктивного, эффективного как раз и является целью вокально-педагогического процесса.

Но, чтобы не было опасности привыкания к определенной модели, вполне реально придумать ещё другой вид модели для данной же технологической задачи. О безграничности фантазии педагога и ученика в этом плане было сказано выше. Если первая модель после нескольких попыток всё-таки не срабатывает, то педагог может предложить другую, аналогичную, но с несколько измененной конструкцией. Например, показ модели купола (см. Приложение, Таблица № 1, Модель № 4), когда рука ладонью изображает купол, не срабатывает, то можно применить для выполнения той же задачи модель № 3, где внимание ученика перенесено с «формы купола», на «мышцу», которая тянет нёбо вверх. Таким образом, внося разнообразие в применение модели, мы должны оставаться в рамках технологической вокальной задачи.

5) «Жесты должны отвечать своему назначению».

Этот принцип вне всяких сомнений является важным и определяющим для педагога-вокалиста в его применении визуального моделирования. «Пункт назначения» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача, выраженная вербально и отправленная «по месту назначения» при помощи визуальной модели.

К этим пяти правилам риторики автор добавляет еще некоторые дополнительные соображения, которые обрисовались в процессе апробирования методики визуализации.

Это правила - отождествление и погружение.

Многое в работе вокалиста должно оставаться не освещенным сознанием. Но, как мы знаем, есть области в вокальной педагогике, где работа сознания важна и необходима. В частности, выше (Глава 1) мы рассматривали вербальный аспект общения на уроке, в котором определяются технологические задачи, то есть, как говорит К. Станиславский - определяется «что» технологического процесса. Согласно И.П. Павлову, у человека выработалось «словесное» и «не конкретное» (вербальное и невербальное) мышление, а наиболее постоянным регуляторным средством межчеловеческих отношений является вторая сигнальная система - вербальный канал общения, то есть, то, что находится на уровне сознания.

К. Станиславский, глубоко изучавший психологический аспект деятельности актера, обращает особое внимание на то, что в момент творчества «То, к а к (подчёркнуто Станиславским - В.Д.) выполняются установленные задачи, то, что происходит в промежутках между основными вехами, то есть, как оправдываются предлагаемые обстоятельства, аффективные воспоминания, характер хотений и стремлений, форма общения, приспособления и проч., может варьироваться каждый раз и подсказываться бессознанием. Вот почему бессознательность «к а к» во время выполнения повторного творчества роли весьма желательна» (215, с. 458. Курсив - В.Д.).

Применительно к вокалистам это значит - к а к совершается процесс фонации певец ощутить может лишь опосредованно, через вибрационные, барорецептивные или проприоцептивные ощущения, которые могут передать лишь общий характер работы аппарата. По выражению В.И. Юшманова (247, 51) «на дисплей сознания от невидимого процессора подсознания» выводятся лишь некоторые опознавательные моменты тех программ наших действий, которые были заложены ранее «словесным» (как пишет И.П. Павлов) мышлением.

Акт отождествления, который необходимо совершить учащемуся-вокалисту перед тем, как выполнить визуальную модель, реализует установку «как» на уровне «бессознательности», после чего необходимо как бы отключиться от процесса выполнения и постараться ощущать энергетический поток в руке, голове, груди или пальце, то есть, в месте отождествления.

Цепочка выполнения вокальной задачи будет состоять из следующих звеньев:

1) вербальное определение задачи «что» - на уровне сознания;

2) отождествление - акт антиципации, предвосхищения мышечных двигательных рефлексов на основе идеомоторного акта;

3) погружение, отстранение от вербальной задачи, уход с уровня сознания в область «картинки»;

4) техническое выполнение вокальной задачи «бессознательно»;

5) и только на этом этапе происходит попытка осознать происшедшие физические явления в вокальном аппарате, на уровне ощущений.

Этих простейших приспособлений достаточно, чтобы студент типа «мыслитель» эффективно работал с визуальной моделью, а «художник» отключился от своих повседневных забот, переведя свое сознание в круг вокальных образов. И если педагог говорит ученику - «думай, думай», то за этим должно стоять, прежде всего - «представляй, представляй».

Обратимся снова к К.С. Станиславскому, который утверждает, что при работе необходимы «сознательные вехи» роли. Из, выше приведённой, цепочки выполнения вокальной задачи, это пункт № 4 - попытка «вытащить информацию из подсознания на уровень сознания» того, что произошло в процессе фонации. Тех актёров, которые озабочены тем, чтобы сделать «как», Станиславский называет «трюкачами» (215). В вокале трюкачеством можно назвать попытки управлять телом на уровне сознания. Мы вполне солидарны с мнением В.И. Юшманова, что «Стремление во время практических действий управлять работой мышц чаще всего мешает выполнению этих действий» (257, с. 51). «Сознательность вех» для педагога-вокалиста и учащегося, это знание «конструкции», с которой мы должны работать, «конструкции» реальной или условной, как было сказано в предыдущих разделах, не имеет значения.

Поэтому К. Станиславский рекомендует обратный путь для творчества: «Пусть они (ученики) в момент творчества думают только об основных задачах, указующих творческий путь вехах (что). Остальное (как) придёт само собой, бессознательно, и именно от этой бессознательности выполнение партитуры роли будет всегда ярко, сочно, непосредственно. Что - сознательно, как - бессознательно» (215). В этом плане, всё выше изложенное автором, согласуется с мнением великого реформатора и психолога театра, поскольку работа внутреннего механизма вокального аппарата доступна восприятию и оценке лишь как конечный результат работы подсознания.

Таким образом, методические приёмы «отождествления» и «погружения» обусловлены самой природой «бессознательного» и обеспечивают осуществление фонационного процесса «само собой».

Прежде, чем определить основные принципы визуализации, рассмотрим факторы, влияющие на эффективность применения визуальных моделей в педагогической практике вокала.

Подведём итог, выявляющий основные положения визуального моделирования:

1) Для того чтобы смоделировать эффективно действующую модель, педагог должен обладать достаточно высоким уровнем научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата.

2) Визуализация вербальной модели происходит на основе использования жеста. Рука, ладонь, пальцы являются тем «материалом», из которого конструируется, «лепится» аналог вербальной модели.

3) Каждая вокальная технологическая задача изначально должна быть чётко оформлена педагогом в вербальную (словесную) модель.

4) Поскольку целью модели является - вызвать кинетический (двигательный) эффект в определённом отделе вокального аппарата, то желательно, чтобы педагог в словесную модель вплетал глагол, например - поднять (нёбо), опустить (гортань), отодвинуть, расслабить, зафиксировать, расширить и т. д.

5) Поскольку, многие отделы вокального аппарата являются движущимися частями механизма, то, предлагая ученику визуализированную модель, педагог должен стремиться к тому, чтобы эта модель несла в себе элемент движения, была бы «работающей» моделью (например, задача поднятия нёба сопровождается движением ладони вверх).

6) Визуальная модель не обязательно должна выражать реальные физиологические процессы вокального аппарата напрямую, а лишь используя образно-ассоциативный ключ моделирования.

7) Жесты (модели) должны отвечать своему назначению. Этот принцип вне всяких сомнений является важным и определяющим для педагога-вокалиста в его применении визуального моделирования. «Назначение» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача, выраженная вербально и отправленная «по месту назначения» при помощи визуальной модели.

8) Перевод вербальной модели в визуальную не должен носить спонтанный или единоразовый характер. Для установления стабильной рефлекторной связи каждая вокально-технологическая задача, выраженная в вербальной модели, должна иметь свой постоянный аналог в жестовом варианте с тем («место назначения»), чтобы именно эта визуальная модель могла оказывать своё специфическое воздействие именно на избранный отдел вокального аппарата.

9) В отличие от жеста оратора, в вокальной практике жест должен быть произвольным, то есть, продуман, осмыслен, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест лучше всего педагогом должен быть сконструирован заранее и затем проверяться в процессе работы. Осознанное, произвольное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить.

10) Если жест возник на уроке спонтанно, то педагогу необходимо объяснить ученику его технологическую задачу, то есть, какие коррелятивные связи будут задействованы в результате его использования.

11) На уроке вокала употребляется не просто жест, эмоционально подкрепляющий некую мысль, а модель, модель некоего органа или части вокального аппарата, выполненную при помощи жеста, и эта модель обязательно должна быть постоянно привязана именно к этой технологической задаче. Только тогда будет выработан рефлекс к восприятию этой модели, и эта модель будет эффективно работать.

12) Жестикуляция не должна быть непрерывной. Этому правилу ораторского искусства необходимо следовать. Когда вербальная модель после нескольких попыток учащегося выполнить задание, не срабатывает, ученику следует предложить визуальную модель. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведет ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу.

13) Визуальная модель может выполняться педагогом с вербальным сопровождением. Сочетание использования слухового и зрительного каналов может оказывать наибольшее воздействие на идеомоторику вокального аппарата учащегося;

14) Визуальная модель, по мере освоения учеником и установления рефлекторной связи между вокальной задачей и отделом фонационного аппарата, может показываться педагогом без словесного сопровождения, так как уже только один зрительный образ сможет вызвать идеомоторный акт в комплексе мышц, на которые направлено воздействие данной модели;

15) Любая визуальная модель, предназначенная для выполнения определённой технологической задачи, не является единственной. Вполне возможно предложить другой вид модели, но, непременно связанный с этой же технологической задачей;

16) Внося разнообразие в жестикуляцию, педагог должен оставаться в рамках данной технологической вокальной задачи. Применение варьированной конструкции предохранит от опасности привыкания к определенной модели;

17) Визуальную модель, как правило, изначально предлагает и показывает педагог. Но задание гораздо эффективнее выполняется, если ученик, поняв требование, сам выполнит эту модель, усилив, таким образом, кинетический потенциал визуальной модели;

18) Ученик, выполнив задание педагога по определённой визуальной модели, может сам, на основе своих ассоциативных внутренних ощущений предложить свой вариант модели к выполнению этой же задачи;

19) Учащийся, при воспроизведении предложенной педагогом визуальной модели, должен уметь «отождествиться» с заданным отделом вокального аппарата, совершив акт «погружения».

20) Алгоритм применения учащимся-вокалистом визуальной модели состоит из моментов:

а) показ педагогом визуальной модели в соответствии с задачей текущего момента;

б) выстраивание самим учащимся предложенной педагогом жестовой модели;

в) момент чёткого зрительного восприятия своей модели (отключение от логического центра);

г) отождествление, погружение;

д) бессознательное выполнение задачи (в этом должен быть момент неожиданности, чтобы логический центр не успел включиться). В само выполнение задачи входит - зрительное отключение от модели (можно прикрыть глаза), затем ученик делает «короткий вдох, как испуг» и производит то физическое действие, которое предписывается глаголом. Как правило, это приспособление срабатывает сразу же. Но если же, всё-таки, попытка оказалась неудачной, то следует указать ученику, что модель не сработала скорее всего потому, что не произошёл момент отождествления. Следует ещё раз повторить попытку, но чуть увеличить паузу между формированием модели и началом её воспроизведения.

е) попытка осознавания внутреннего физического процесса через мышечные, резонансные, барорецептивные ощущения.

21) Как и во всяком творчестве, процесс визуализации имеет своей конечной целью «одухотворение материи». Станиславский под этим подразумевал «непрерывную тянущуюся линию звука, голоса, рисунка, движения. … Это внутреннее ощущение проходящей по телу энергии мы называем чувством движения» (216, сс. 45, 49). Поэтому необходимо визуальную модель, изображающую некую определенную конфигурацию отдела вокального аппарата, не просто «лепить», как из бездушной глины. А очень важно при показе наполнить эту модель «проходящей по ней энергией». В этом состоит эффективность срабатывания кинетических посылов. Поэтому, как нам видится, и как подтвердили экспериментальные проверки, визуальная модель будет эффективнее работать, получив энергетическое наполнение.

Поскольку, формирование целесообразного, продуктивного, эффективного действия является целью вокально-педагогического процесса, то основные Принципы визуализации вербальной модели (перевод словесного образа в зрительный при помощи жеста) могут заключаться в следующем:

1) Педагог должен обладать достаточно высоким уровнем современных научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата с тем, чтобы моделировать эффективно действующие вербальные и визуальные модели;

2) Каждая вокальная технологическая задача изначально должна быть четко оформлена педагогом в вербальную (словесную) эмоционально-образную модель, в которой главное действие определяется глаголом, и лишь затем эта модель конвергируется в визуальный образ. Визуальные модели не выражают напрямую суть технологического вокального процесса, а лишь являются его эмоционально-образным отражением.

3) Каждая модель соотносится с определенной технологической задачей и должна быть постоянно к ней «привязана» с тем, чтобы ученик мог выработать стабильный рефлекс к восприятию этой модели, вызывающий определенные эффекторные события в мышечном аппарате певца.

4) Конечной целью процесса визуализации (как и во всяком творчестве), является «одухотворение материи». Поэтому необходимо визуальную модель, изображающую некую определенную конфигурацию отдела вокального аппарата, не просто «лепить», как из бездушной глины, а очень важно при показе наполнить руки, изображающие модель, проходящей по ним энергией.

Исходя из этих принципов, беря за основу предложенные автором в Приложении визуальные модели, педагог может по своему усмотрению варьировать выполнение технологической задачи, меняя образы, строя их по своему творческому, педагогическому усмотрению.

Что касается прочих рекомендаций, то:

- если попался «умный» ученик (по выражению А. Лурия), то следует его заставить рисовать, лепить, вышивать, выпиливать, чтобы включались в работу пальцы (в предыдущих главах говорилось об особенной роли руки и об уникальной связи ее с процессами мышления).

- визуальные модели, в которых одна рука показывает объект воздействия (например, трахею), другая физически воздействует на этот объект, следует строить, исходя из «правшистости или левшистоти» ученика. Для левшей, естественней будет, если он объект покажет правой рукой, а воздействовать будет левой, активной рукой.

Практика показывает, что у вокалистов и, особенно у художественного типа, как правило, богатое воображение, позволяющее на ранних стадиях обучения апеллировать к нему для создания конкретного образа, позволяющего представлять свой вокальный аппарат, накапливать мышечные ощущения, передавать двигательные импульсы, воспринимать рисуемые образы пространственно. Это всё приходит с накоплением опыта.

Добавим, что ранее (во второй главе) подробно описаны способы формирования визуальной модели и влияние на данное формирование различных факторов. Таким образом, представлена и экспериментально проверена авторская методика формирования певческого аппарата средствами визуального моделирования.

При выполнении заданных принципов визуализации невербальная - визуальная (жестовая) модель может оказаться весьма результативной в практической деятельности педагога-вокалиста, так как базируется на основных дидактических принципах обучения: сознательности, активности, наглядности, доступности, взаимосвязи и научности.

Интерпретируя данный факт, можно отметить, что здесь мы видим подтверждение того, что визуализация вербальной модели, то есть, перевод вербальной модели в визуальную (жестовую) и использование её на уроке вокала, влечёт за собой включение более динамичных двигательных процессов в механизме вокального аппарата для выполнения определенных технологических задач.

Предложенная методика визуального моделирования понимается нами как необходимое учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, которое в кругу общих задач модернизации профессионального образования, внедрения в него инновационных методов работы, сегодня имеет вполне востребованные перспективы. Методика обучения вокалу с включением в процесс работы визуализации вербальной модели, как показала педагогическая практика автора исследования, повышает кинетическую эффективность ответа вокального аппарата на предлагаемый зрительный (визуальный) образ. Тем самым подчеркивается очевидная зависимость кинетического потенциала вокального аппарата от вида используемого сенсорного канала, а именно - от привлечения в работу не только слухового, но и зрительного канала. Именно благодаря ему, скорость протекания процессов в мышлении и оказании двигательного (кинетического) воздействия на отделы вокального аппарата значительно увеличиваются.

ВЫВОДЫ

В ходе проведения экспериментальной проверки авторской методики, основанной на применении средств визуального моделирования, доказан факт существования такого психофизиологического явления, как взаимосвязь между визуальной моделью и степенью динамического воздействия её на скрытые двигательные механизмы вокального аппарата.

Предлагая практический вариант авторской педагогической модели, мы продолжили разработку концепции наибольшей эффективности невербальной (визуальной) модели в сравнении с моделью вербальной (словесной), используемой на уроках вокала в качестве основного метода формирования певческого голоса, и наполнили теоретическую модель конкретным эмпирическим содержанием, раскрывающим сущность и особенности авторской методики визуального моделирования.

В ходе исследования выявлено, что в качестве факторов, влияющих на эффективность восприятия визуальной модели, могут рассматриваться два психологических типа человека - художественный и мыслительный. Каждый из указанных типов по-своему определяет степень кинетического воздействия визуальной модели. Обозначенные нами типы, связаны преимущественным использованием или зрительного канала коммуникации, или слухового. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что рациональный склад личности не является препятствием для применения метода визуального моделирования, а для художественного типа личности этот метод является «родным». Поэтому эффективность действия методики визуального моделирования можно считать полностью доказанной и апробированной.

Организованная определённым образом педагогическая работа в вокальном классе с применением визуализации является важным звеном в её эффективности. В процессе осмысления вербального образа и перевода его в визуальный образ, отождествления с ним, включаются динамические силы идеомоторики, приводящие к наиболее успешному, точному выполнению вокальной технологической задачи. В связи с этим неотъемлемой частью работы над освоением техники певческого голоса становится постоянная работа и педагога и ученика над повышением своего образно-эмоционального мышления.

Эксперимент доказал существование причинной зависимости между визуальной моделью и динамикой мышечных процессов в вокальном аппарате.

В результате теоретического анализа и экспериментальной проверки визуальной модели выработаны основные положения визуализации вербальной модели, которые тезисно выглядят следующим образом:

1. Необходимость владения педагогом-вокалистом определённым уровнем научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата;

2. Визуализация вербальной модели происходит на основе использования жеста;

3. Визуальная модель не выражает реальные физиологические процессы вокального аппарата, а лишь является образно-ассоциативным аналогом;

4. Каждая вокальная технологическая задача должна быть сначала чётко оформлена педагогом в вербальную модель;

5. В вербальную модель для большего кинетического эффекта педагогу следует вплетать глагол;

6. Визуальная модель должна быть «работающей моделью», то есть нести в себе элемент движения, обозначенного глаголом;

7. Визуальные модели должны отвечать своему назначению. «Назначение» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача;

8. Перевод вербальной модели в визуальную не должен носить спонтанный или единоразовый характер. Каждая вокально-технологическая задача, должна иметь свой постоянный аналог в жестовом варианте;

9. Жест в вокальной практике должен быть произвольным, то есть, продуман, осмыслен, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей;

10. Жест, возникший на уроке спонтанно, должен быть педагогом «расшифрован» и привязан к определенной вокальной задаче;

11. Визуальная модель по форме своего образного выражения должна соответствовать некоему органу, отделу или процессу вокального аппарата;

12. Жестикуляция не должна быть непрерывной. В процессе урока должно чередоваться вербально-невербальное общение;

13. Визуальная модель может выполняться педагогом с вербальным сопровождением;

14. Визуальная модель может показываться педагогом без вербального сопровождения;

15. Для выполнения одной и той же технологической задачи могут быть использованы несколько различных визуальных моделей;

16. Применение варьированной конструкции предохранит от опасности привыкания к определенной модели;

17. Для эффективности выполнения задачи ученику следует самому выстраивать предложенную педагогом жестовую модель;

18. Ученик на основе своих ассоциативных внутренних ощущений может предложить свой вариант модели к выполнению этой же задачи;

19. Учащийся должен уметь «отождествиться» с заданным отделом вокального аппарата, совершив акт «погружения».

20. Жест должен быть «одухотворён», то есть, выполнен с ощущением проходящей по рукам энергии;

21. Выполнение визуальной модели имеет свой алгоритм.

Представляется, что включение в монопространство традиционного вербального «как будто» системной методики с использованием средств визуализации, которая в перспективе может рассматриваться как равноправный инструмент педагогического воздействия в организации и управлении процессом профессионального обучения вокалиста, не только расширяет педагогические возможности, но и способна качественно изменить содержание педагогической работы. Ведь зрительное восприятие - есть восприятие действия.

Эффективность применения визуального моделирования в педагогической практике автора подтверждают результаты, полученные в работе.

В числе учащихся и выпускников В.А. Дальской имеются:

- дипломанты, лауреаты 1 и 2 степеней на Всероссийских и

Международных конкурсах;

- студентка, получившая звание «Лучшая студентка года» (в номинации «Творческие достижения»);

- выпускница, которая в Италии на фестивале молодых оперных дарований в Искья исполнила партию Графини в опере Моцарта «Свадьба Фигаро», дипломант конкурса им. Марио Ланца;

- выпускница - солистка Государственного Республиканского Музыкального театра г. Петрозаводска;

- выпускники, принятые на стажировку в Центр Оперного пения Галины Вишневской;

- двое учеников являются артистами театра «Московская оперетта»;

- один из учеников - солист Ярославского Муниципального оркестра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Провед1нная в соответствии с поставленными в исследовании задачами теоретико-методологическая и экспериментальная работа, раскрывающая специфику, педагогический потенциал и ресурс визуального моделирования, как эффективного средства формирования вокального аппарата у студентов певческих специализаций вузов культуры и искусства позволила сделать ряд основополагающих выводов:

Настоящее исследование подтвердило актуальность выбранной темы. Изучив современное состояние проблемы использования ресурса визуализации (который рассматривается в контексте теории невербальной коммуникации и теории содействующих систем) в процессе профессиональной подготовки вокалиста в вузах культуры и искусств, нами было установлено, что до настоящего времени проблема изучена недостаточно и специальных исследований по данному вопросу не существует.

Анализ учебных программ и изучение практического опыта работы в высших учебных музыкальных заведениях показал, что целостная система по использованию визуализации в методике преподавания вокала в настоящее время еще не сформирована. Результатом этого является недостаточно высокий уровень показателей развития у студентов и преподавателей знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной работы в формате двухканальной (вербально-невербальной коммуникации). Именно этот формат, в сравнении с бытующей методикой вербального «как будто» позволяет существенно изменить качественную сторону образовательного процесса, расширив его образовательное пространство.

3. Теоретический анализ и эмпирическое исследование позволили раскрыть сущность и содержание визуального моделирования, обосновать содержание и структуру учебного процесса, направленного на внедрение в практику преподавания вокала средств визуального моделирования, понимаемого в качестве основы инновационной педагогической технологии, позволяющей качественно и по-новому осмыслить и активизировать зрительный канал получения информации о механизмах работы вокального аппарата, а также повлиять на результат формирования профессиональных компетенций.

4. Специальная методологическая и методическая работа указала, что актуализация ассоциативных процессов в индивидуальной работе в классе средствами визуализации является перспективным и необходимым смыслообразующим фактором, который в информационную эпоху может выступить в качестве определяющего, в деле формирования личностно значимой информации, развивающей профессиональные компетенции. Трансляция информации, осуществляемая посредством языка «жестов-моделей», содержащая фиксированные символы, должна иметь системную выстроенность.

5. Решение проблемы совершенствования учебного процесса привело к разработке Методики визуального моделирования, основные положения которой изложены в разделе «Методические рекомендации преподавателям» (Гл. II). Основу данной методики составило системное развитие «словаря жестов», расширяющее грамотность студентов в знаниях принципов работы вокального аппарата, совершенствующее ассоциативную и слуховую память, педагогический инструментарий, нацеленный на эффективность усвоения форм и методов работы с вокальным аппаратом. Специально разработанный базовый «словарь жестов» (Приложение 2), направлен на овладение авторской методикой освоения визуализации, формирование умений и навыков адекватного восприятия информации «моделей-жестов», и результирующей стабильности выполнения технологических задач.

6. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики, показали высокий уровень и скорость усвоения образовательной информации, углубили теоретические знания о принципах работы вокального аппарата, о двухканальной (вербально-невербальной коммуникации), существенно расширив умения и навыки, необходимые для профессиональной работы с использованием ресурса визуализации. Применение экспериментальной методики на занятиях вокала открыло новые возможности для совершенствования процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности студентов певческих специальностей вузов культуры и искусств.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что проведённое нами исследование подтверждает основные положения диссертации. В результате была достигнута цель, которая заключалась в разработке теоретико-методологических основ формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования, направленого на оптимизацию учебно-педагогического процесса в рамках вокальной подготовки студентов певческих специализаций вузов культуры и искусств.

В ходе проведения теоретического исследования и экспериментальной работы были решены следующие задачи: осуществлён научный анализ и на этой основе определено содержание и структура методики визуального моделирования; выявлены психолого-педагогические особенности данной методики в контексте современных тенденций и специфики формирования певческого голоса; разработаны параметры оценки внедрения методики, основанной на принципах визуального моделирования; разработана и экспериментально проверена авторская методика в процессе профессиональной подготовки вокалистов в вузах культуры и искусств; осуществлен сравнительный анализ эффективности разработанного метода и даны рекомендации по его использованию.

7. Подтверждена также гипотеза о том, что при формировании певческого голоса в условиях интенсификации информационного потока, эффективность учебно-творческого процесса значительно повышается и будет соответствовать современным требованиям формирования у студентов профессиональных компетенций, если процесс обучения студентов в вузе будет построен на основе учёта сущности и специфики постановки певческого голоса вокалистов; будет определено содержание процесса формирования певческого голоса у будущих вокалистов средствами визуального моделирования; методика оптимизации формирования певческого голоса вокалистов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться за счёт использования методов активизации музыкально-познавательной и исполнительской деятельности студентов средствами визуального моделирования; методические рекомендации включения средств визуализации внедрены в образовательный процесс вокальной подготовки будущих специалистов.

Визуальное моделирование, как метод, обладающий наибольшей степенью кинетического воздействия на недоступные для прямого воздействия отделы вокального аппарата певца, в сравнении с традиционной, вербально-аудиальной методикой «как будто», и его теоретическое обоснование и разработка механизма обучения должны, с учетом новейших знаний, раскрыть информационные возможности визуализации, понимаемой в качестве важной информационной модели, формирующей технологический образ работы фонационного аппарата.

В завершение исследования следует отметить, что в настоящее время изучение вопросов внедрения визуализации в процесс развития профессиональных компетенций студентов певческих специализаций вузов культуры и искусств далеко не исчерпано. Совершенствование процесса преподавания специальности невозможно без дальнейшей инновационной педагогической работы над созданием методик, оптимизирующих сам процесс. Разработка этой проблемы требует проведения дальнейших исследований, направленных на модернизацию содержания традиционных методов преподавания, изучение различных возможностей двухканальной (вербально-невербальной коммуникации) в решении организационных задач управления освоением нового, совершенствованием практических навыков профессионального мастерства, развитием навыков творческой работы, ориентированных на воспитания высокой вокально-исполнительской культуры и художественного вкуса студентов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин Э. Б. Профессионально-значимые (приоритетные) качества учителя музыки. Критерии профессиональной компетентности // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Г. М. Цыпина. М.: «Академия», 2003. - С. 10-16.

2. Абдуллин Э. Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. … докт. пед. наук. М., 1991. - 38 с.

3. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2004. - 336 с.

4. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. - 188 с.

5. Агин М. С. Формирование интереса к педагогической деятельности у студентов-вокалистов (в условиях педагогической практики): Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

6. Агин М. С. Становление советской вокальной методологии // Вопросы вокального образования; Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений. М.: Музгиз, 1990. - С. 4-12.

7. Агин М. С. Наука и практика в области вокального искусства // Сб. трудов Первого международного междисциплинарного конгресса «ГОЛОС». М.: ООО «Центр информационных технологий в природопользовании», 2007. С. 129 -136.

8. Агин М. С. Научно-педагогические взгляды Л. Б. Дмитриева // Вокальное образование в XXI веке. Вып. 5. М., 2008. - С. 49-54.

9. Агинян М. С. О подготовке студента-вокалиста к педагогической деятельности // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 7. М., 1984. - С. 156.

10. Айзенк Г. Классические QI тесты. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -192 с.

11. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972. - 121 с.

12. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: опыт, современные тенденции развития // Тезисы научно-практической конференции студенческо-аспирантской лаборатории "Музыкальная педагогика" / Вст. статья и научн. ред. Зориловой Л.С. М.: МГУКИ,1997. - 50 с.

13. Алдер X. НЛП: Современные психотехнологии. СПб., 2000. - 160 с.

14. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

15. Алексеева Л.Л. Культура пения / Педагогические технологии в дополнительном художественном образовании детей: Методическое пособие под общей ред. Е.П. Кабаковой. - М.: Просвещение. - 2009.

16. Алексеева Л.Л. Этические аспекты вокального искусства: yfex/ ст. // Сб. научных трудов: Музыка и этика / Сост. Е.А. Бодина. - М.: МГПУ, 2008.

17. Алексеева Л.Л. Формирование универсальных учебных действий на уроках искусства в школе: теоретические аспекты и возможности реализации: yfex/ ст. / Л.Л. Алексеева // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - № 2, 2012, URL:http:||www/art-education.ru|AE-magazine/.

18. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии. М.: Просвещение, 1960. - С. 348-369.

19. Андгуладзе Н. Д. Вокальные парадоксы и проблемы мастерства // Тезисы докладов научной сессии, посвящённой 90-летию Д. Андгуладзе, Тбилиси, 1986. - С. 46- 47.

20. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - С. 17 - 62.

...