Формирование певческого голоса средствами визуального моделирования

Основные задачи второго, активного уровня использования метода визуального моделирования сводились к:

? пополнению оперативной памяти студентов новыми моделями-жестами;

? развитию самостоятельности мышления и творческой активности студентов;

? формированию умений адекватно считывать информацию модели, закрепляя её в ассоциативной и слуховой памяти.

Главные функции данного уровня освоения - развивающая и результирующая, - рассматривались нами как необходимые для раскрытия органического единства теории и практики.

В организации формирующей части эксперимента на базе вокальных классов автора данной работы были созданы две экспериментальные группы: 25 студентов в Институте Современного Искусства (ИСИ) составили экспериментальную группу, а 25 студентов из МГУ им. М.В. Ломоносова, составили контрольную группу.

Осознание необходимости внедрения метода визуального моделирования в традиционную методику обучения вокалиста актуализировало вопрос об объективных основах современного развития дидактических принципов. Оно внедрило в реальный учебный процесс экспериментальных групп ИСИ двухуровневое обучение (подготовительный уровень, с его теоретическим обеспечением необходимой подготовки студентов к успешному овладению основным тезаурусом визуальных моделей, разработкой и освоением основополагающих коммуникативных сигналов (жестовых моделей), усвоением их содержательно-ассоциативных значений; уровень активного использования, с его визуальной информацией, решающей технические задачи). Контрольная группа в МГУ им. М.В. Ломоносова занималась при этом в привычном режиме, однако в процесс обучения были введены общие знания о визуализации, мануально-пластических моделях, ассоциирующихся с физиологической работой вокального аппарата. Указанные образовательные единицы должны были вывести учащихся из привычного пространства вербального «как будто», расширив кругозор в сторону невербальной коммуникации.

Экспериментальная группа (Института современного искусства) по обучению средствами визуального моделирования, основанному на современных нормах практико-познавательной деятельности была ориентирована в содержании и организации индивидуальной работы в классе на системное усвоение нового метода, существенно расширяющего границы образовательного пространства. Реализация этой установки предполагала поиск приёмов визуализации, способствующих эффективному решению технических задач. С этой целью в практику преподавания вводились модели-жесты, которые служили информационными символами определённого участка работы голосового аппарата. Разработанный, благодаря им, невербальный «словарь», должен был активизировать нужные участки работы вокального аппарата, сообщая им более динамичный импульс воздействия и при этом экономя урочное время на уточняющих разъяснениях.

Следует отметить, что визуальная модель, в отличие от вербальной, в процессе обучения помогала закреплять теоретические знания, поскольку каждая модель напрямую связана с определённым физическим отделом вокального аппарата. В этом виделось преимущество визуального моделирования, основой которого стала практико-ориентированная деятельность, включившая новейшее знание о невербальной коммуникации в процесс профессиональной подготовки вокалистов.

Теоретико-методологическая часть, обеспечивающая педагогический эксперимент показала, что процесс «укладывания» навыков правильного звукообразования в психофизическом аппарате ученика может заметно сократиться, если педагог и ученик в процессе обучения активно будут использовать невербальную коммуникативную схему, основанную на принципах визуализации.

Эксперимент применялся для обнаружения психолого-педагогической причинной связи между невербальным (визуальным) воздействием и эффективностью его динамического воздействия на восприятие ученика в процессе постановки голоса. Его целью было совершенствование техники вокала, условий готовности певческого аппарата студентов, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности.

Наблюдение, как вид исследования, помогало видеть динамику процесса решения технических трудностей. Оно проводилось целенаправленно и систематично в классе вокала, как в Институте современного искусства, так и на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова. Поэтому их доказательность подтверждена конкретным опытом внедрения с сентября 2002 по сентябрь 2008 года.

В течение выбранного периода максимально сохранялись заданные экспериментальные условия.

При анализе и интерпретации результатов, выведенных экспериментальным путём, учитывалась информация, полученная в предшествующий период, а выводы по эксперименту были проверены в процессе последующих двух лет работы автора в классе вокала с 2008 по 2010 г.

В формирующей части эксперимента в качестве материалов был активно использован опыт, полученный автором в ходе двадцатичетырехлетней педагогической деятельности.

В процессе занятий со студентами в классе вокала автор, так же, как и многие другие педагоги, непроизвольно, спонтанно использовала жесты для объяснения какой-либо задачи. Затем пришло некое подсознательное ощущение, что ученик выполняет задание более эффективно, когда вербальная информация поддерживается не просто эмоциональным жестом, а жестом, изображающим некую определённую конфигурацию отдела вокального аппарата. Например, говоря о снятии мышечного зажатия с трахеи, автор не только словами объяснял физиологическое устройство самой трахеи, но и пальцами моделировал кольца трахеи, показывая динамически, что они могут сужаться или расширяться.

Необходимость выполнения учебной программы к определённому сроку (концертам, зачётам, экзаменам), заставляла предлагать студенту приспособления, которые ускорили бы овладение техническим приёмом в сжатые сроки. Например, студент не может добиться «тонкого краевого смыкания» голосовых связок, что влечет за собой низкую певческую позицию.

Педагог (автор данного исследования) понимает, что ученика «заклинило» - вербальная модель не срабатывает, воображение не передает двигательные импульсы на нужные мышцы. Количество неудачных попыток ученика выполнить задание по вербальной модели записывается педагогом в индивидуальной карточке.

Обычно это составляет от трёх до семи попыток. При обычной методике (с использованием вербального моделирования), как правило, опытный педагог, не добившись нужного результата, переходит к другой технологической задаче, переводя внимание ученика на другой объект вокального аппарата, понимая, что информация по неудавшемуся упражнению в интеллектуальной сфере ученика все равно получена, и она, возможно, сработает в следующий раз.

Но если же необходимо добиться результата именно сейчас, а такой ситуацией является, собственно говоря, весь учебный процесс (так как неправильная фонация запоминается мгновенно, а избавляться от таких навыков трудно), то педагог предлагает визуальную модель. Как правило, такая модель срабатывает с первого же раза, вызывая восторг ученика и педагога.

Предварительная версия этой методики предусматривала выявление реальной связи между переводом вербальной модели в визуальную и наибольшей её эффективностью в выполнении технологического задания. Предстояло выяснить - является ли этот фактор случайностью или несёт в себе некую закономерность. В ходе исследования появилась возможность экспериментально проверить причинную зависимость эффективности работы мышечного аппарата певца от визуализации вербальной модели. Поэтому в экспериментальном исследовании были введены фиксирующие моменты. На каждого ученика была заведена таблица, где фактор эффективности использования модели фиксировался в виде цифр, соответствующих количествам попыток выполнить вокальную задачу по вербальной или визуальной модели. Здесь можно было зримо выявить приоритет фактора эффективности той или иной модели. В частности обрисовался явный положительный перевес в сторону использования визуальной модели. В период проведения эксперимента уроки в классе вокала проводились уже с систематическим использованием сопоставительной методики - сначала упражнение выполнялось в режиме вербальной модели, затем с использованием визуальной модели и систематически велась регистрация результатов.

Таким образом, экспериментальная методика включала в себя двустороннюю модель педагогической работы, которая по мере расширения «словаря» жестов в оперативной памяти студента вела к активности невербального общения. Этот принцип соблюдался в экспериментальной группе из 25 студентов Института современного искусства.

Содержание первых уроков (подготовительный этап) определялось необходимостью чёткого представления о работе моделируемого объекта, и умении перенести это представление в область самого процесса звукообразования. Это позволяло создать на уроке атмосферу доверительного общения, поиска, где студент ощущал себя комфортно, раскрывал своё понимание, в чём секрет работы фонационного аппарата, невольно раскрывал свои познания в области физиологии и гигиены голоса. Приведём отдельные рассуждения студентов:

А.Г. - Вокальный аппарат - это аппарат, который требует специфических знаний по физиологии и психологии;

С.Б. - Самое главное в вокальной технологии, это владение дыханием;

Н.М. - Важным моментом в пении является дикция;

Е.С. - Для певца главной составляющей является не только голос, но и музыкальность, артистизм;

Как видим, основные высказывания студентов касаются дыхания и гортани, причём, самые общие, без какого-либо обоснования, что свидетельствует о слабом теоретическом представлении о строении и функционировании физического аппарата певца. В связи с этим, следует указать, что методику вокала, как предмет, в институте проходят на 3-м курсе. Это рассогласование между теорией и практикой, осложняло путь внедрения визуального моделирования, так как понимание устройства вокального аппарата и корреляцию его работы с мышечными ощущениями приходилось начинать «с чистого листа». Поэтому, сегодня представляется весьма целесообразным ознакомление студентов с устройством вокального аппарата начинать с 1-го курса обучения, что позволит осознанно понимать свой голосовой инструмент, а также обеспечит необходимую пропедевтическую составляющую для визуального моделирования.

Данная работа помогла выяснить, что большинство студентов руководящую роль в формировании вокального аппарата видят в педагоге, и в вербальной методике «как будто». В процессе совместного обсуждения и анализа имеющихся представлений, а также необходимых дополнений со стороны преподавателя, внимание студентов переакцентировалось на визуализацию, как профессионально значимую и необходимую область получения обучающей информации. Создавалась необходимость интенсифицировать процесс перевода знания в умения использовать язык жеста. В процессе указанной работы необходимо было определиться, к каким функциональным отделам аппарата применимы визуальные модели. Например, при зажиме брюшного пресса, что приводит к перекрытию дыхания, достаточно вербального указания, чтобы ученик расслабился. Но при вялом нёбе, зажатой, завышенной гортани, при плохой выстроенности ротового рупора, одни словесные пожелания помогают, но не всегда эффективно, как хотелось бы.

Был проведён системный анализ физиологических процессов на предмет идентификации с процессами или формами, которыми можно было бы заменить реальные процессы, проходящие в вокальном аппарате во время фонации.

Так, полость рта, которая по выражению итальянского педагога У. Мазетти, «должна быть обустроена», по аналогии похожа на рупор. Значит, образ модели, способной воздействовать на этот отдел аппарата, должен иметь ассоциативно форму рупора, или, например, форму некоего шара, распирающего полость рта.

Нёбная «шторка» при пении должна быть поднята. При правильно поднятом нёбе рождается ощущение, что в мышцы нёба упирается подставка, давящая в область переносицы. Отсюда рождается образ визуальной модели, как некой подставки или предмета, который давит на эту мышцу. В соответствии с этим была предложена модель № 3 под названием «Кнопка».

При формировании ротового рупора очень важно, чтобы задняя стенка глотки была отодвинута. При исследовании аппаратура показывает, что у хороших певцов по форме она напоминает выгнутую назад полость. Значит, визуальная модель этого отдела может быть сравнена с «гротом», «печечкой», «пещеркой». Подобные примитивные исходные модели позволили заложить базовые основы для активизации ассоциативных механизмов студента. С помощью них осуществлялось пополнение сенсорных ощущений, на которых строился и расширялся индивидуальный словарь «жестов» с дальнейшим информационным насыщением моделей-образов. Были предложены задания в работе над произведениями - активизировать именно сторону визуализации. Применение построения ассоциативного ряда моделей позволило осуществить актуализацию певческого аппарата, выявить отправные точки индивидуальной работы по обогащению «словаря» каждого студента.

В экспериментальной работе использовались комментарии и рекомендации во время работы с упражнениями, вокализами, в которых ставились задачи на выработку чистоты интонирования, высвобожденности дыхания, формирование высокой позиции, переноса звука на маску или грудной резонатор.

Работа над произведениями велась параллельно с подготовительными упражнениями. В результате целенаправленной работы по формированию знаний и умений у студентов вокальных специальностей, был собран и проанализирован достаточно большой материал, позволяющий делать основные выводы по использованию визуального моделирования.

Но, чтобы было возможно сделать сопоставительный анализ и прийти к окончательным выводам, экспериментальная и контрольная группы занимались каждая по своей методической программе. Старые итальянские педагоги давно в своей эмпирической практике установили, что каждый вокальный навык усваивается в течение определённого периода, что голос «зреет» поэтапно. В частности, Г. Панофка утверждал, что осваивание любого вокального навыка складывается из 30-часовых блоков, естественно, с небольшими отклонениями. Следуя данным указаниям, мы провели данный эксперимент в течение одного семестра, так как студенты 1 и 2 курсов в течение семестра получают практически обозначенную часовую нагрузку.

Благодаря вышеуказанному специфическому разделению применения методик обучения в группах удалось выявить тот факт, что группа Института современного искусства, работавшая с максимальным внедрением в процесс обучения визуального моделирования, смогла выполнить учебный материал на достаточно высоком (для данного периода обучения) уровне, и, кроме того, 3 учащимся удалось отработать ещё по 1 произведению, а двум учащимся по 2 произведения для концертного репертуара (то есть сверх запланированной программы). В то время как студенты МГУ им. М.В. Ломоносова, работая только по вербальному методу, смогли подготовить лишь экзаменационную программу, по уровню исполнения, которая едва смогла отвечать нормам, предъявляемым ученикам на данном периоде обучения. Выработка ответной реакции голосообразующей системы учащегося ИСИ (по визуальному моделированию) проходила более гладко, спокойно и динамично, в то время как студентам МГУ информационный материал приходилось повторять многократно, и это значительно тормозило процесс усвоения, мышечной рефлексии.

В первом семестре каждый студент 1 и 2 курсов обучается на упражнениях по постановке голоса. Комплекс упражнений, используемый педагогами, достаточно широк, и каждый педагог сам комплектует свой инструментальный набор, который и использует на уроке. В обязательную программу на первых курсах входит изучение вокализов. Как правило, используются вокализы итальянских педагогов. Также, в программное обучение этих курсов входит и освоение несложного произведения итальянского композитора 17-18 веков. Различные объективные и субъективные моменты (индивидуальные особенности учащегося, степень подготовленности при поступлении и пр.) диктуют педагогу подбор упражнений, вокализов и сольных произведений. Однако независимо от уровня подготовки и характера учебного материала, к каждому ученику и в контрольной, и в экспериментальной группах, предъявлялись одинаковые требования, сводимые к трём результирующим характеристикам усвоения нового:

1. Скорость результативного исполнения;

2. Длительность закрепления полученного качества звучания;

3. Стабильность транслируемых рефлексов.

Сравнительные таблицы наглядно демонстрируют тот этап формирующего эксперимента, на котором отражены результаты работы в каждой из 2 групп, с учетом вышеназванных характеристик усвоения технических задач. Последние существенно влияют на качество процесса формирования профессиональных компетенций вокалиста. Контроль и регистрация данного процесса с возможностью внесения корректив нашли здесь свое отображение.

Среднестатистический коэффициент скорости результативного исполнения вокального задания - 3,5 попытки. Много это или мало, мы рассмотрим далее в Сводной таблице.

Рассмотрим таблицу № 2, отражающую проблему длительности закрепления полученного (после определённого количества успешных попыток выполнения задания) качества звучания в контрольной группе.

Этот временной уровень для данного типа институтов (куда поступают наименее подготовленные ученики) является практически нормой.

Весь период - фактически 14 недель в контрольной группе явились периодом освоения учебного репертуара. Навыки и умения вокализации уже смогли соответствовать тому уровню, когда учащегося можно было выпускать на сцену. В соответствии с общими программными требованиями, предъявляемыми к студентам на 14-й и 15-й неделе, были проведены академические концерты, где учащиеся смогли показать на зрителе основные навыки пения:

- достаточно ровное, округлое звучание голоса в среднем регистре, а также первоначальные навыки звучания голоса в переходном регистре;

- достаточно правильно сформированные певческие гласные и согласные;

- показали чистоту интонаций и основы кантилены.

- совершались характерные ошибки для данного периода: отсутствие точной атаки, музыкальной выразительности, так как отсутствие опыта выступления порождало волнение.

16-я неделя была экзаменационной: три студента получили оценки - удовлетворительно и два студента - хорошо. Для учащихся, пришедших без музыкальной подготовки оценки вполне соответствующие полученным навыкам.