Организация и методика профессионального обучения

организация работы по комплексному учебно-методическому обеспечению учебно- воспитательного процесса;

организация совместной работы преподавателей и мастеров производственного обучения по созданию и оснащению новых учебных кабинетов;

организация и руководство работой кружков - предметных и технического творчества учащихся;

организация спортивных соревнований учащихся, туристских походов, смотров художественной самодеятельности, конкурсов профессионального мастерства и т. п.;

обмен опытом организации и проведения деловых игр;

разбор методики и организации использования на уроках новых технических средств обучения;

обмен опытом проведения "бинарных" уроков и т. п.

Экспериментальные лаборатории - группа опытных педагогов-энтузиастов, организующих и проводящих проектно-исследовательскую и экспериментальную работу в учебном заведении по разработке и апробации актуальных проблем повышения качества подготовки в учебном заведении квалифицированных рабочих и специалистов.

Основными функциями лаборатории являются:

проектирование по заданию администрации новых концепций развития учебного заведения в соответствии и с учетом изменений региональных потребностей в квалифицированных рабочих и специалистах, а также в связи с применением новых педагогических технологий;

разработка учебно-программной документации, соответствующей новой концепции развития учебного заведения, ее экспертиза и внедрение;

разработка программ опытно-экспериментальной деятельности учебного заведения и ее научно-методическое обеспечение;

научное консультирование педагогов, занимающихся опытно-экспериментальной деятельностью;

диагностика хода экспериментальных работ;

описание и оформление результатов опытно-экспериментальной деятельности;

оказание помощи педагогическим работникам учебного заведения в использовании экспериментальных разработок и др.

Проблемные группы - творческие лаборатории, объединяющие опытных, творчески работающих педагогов, создаваемые для решения той или иной проблемы, актуальной для отдельных педагогов или всего учебного заведения.

К числу основных функций проблемных групп относятся:

анализ индивидуальных затруднений педагогов, приведших к постановке проблемы; исследование состояния проблемы, требующей решения;

исследование способов решения проблемы, исходя из индивидуального опыта участников группы, а также способов решения, представленных в педагогической или методической литературе, или на основе использования передового опыта;

работа по решению намеченных педагогических проблем, выдача необходимых рекомендаций.

Наиболее актуальными педагогическими проблемами, для решения которых создаются проблемные группы, являются:

дидактическое обеспечение педагогами стандартизации образования; нетрадиционные формы современного урока;

приемы и методы формирования учебной и трудовой мотивации учащихся; педагогические технологии развивающего типа;

методы и приемы развития технического творчества учащихся и др.

12.4 Формирование и развитие педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения

Наиболее эффективными путями формирования и развития педагогической квалификации инженерно-педагогических работников профессионального учебного заведения являются изучение и использование передового педагогического опыта, их самостоятельная методическая работа, педагогическое самообразование, анализ личного опыта обучения и воспитания учащихся.

Изучение и использование передового педагогического опыта

Педагогический опыт - это "золотой фонд" педагогической практики, который питает саму практику и является "питательной средой" педагогической науки. Не будь педагогического опыта, изученного, обобщенного, распространенного и внедренного, все пришлось бы начинать заново. Педагогическая практика - та основа, на которую последующие поколения педагогов накладывают, наслаивают свое, новое, оригинальное, что определяет состояние педагогической действительности сегодня. Таким образом, педагогический опыт - понятие не застывшее, раз навсегда данное, а постоянно развивающееся, совершенствуемое, углубляемое.

Сущность передового педагогического опыта определяется как индивидуализированная педагогическая система, стабильно приводящая к высоким результатам в учебно- воспитательном процессе. Передовой педагогический опыт - это новые оригинальные формы, методы, средства, приемы педагогической деятельности, выявленные и отработанные в процессе творческого поиска путей и средств повышения качества и эффективности процесса обучения, воспитания и развития учащихся. Передовой опыт - это прежде всего умелое использование педагогом своих сильных качеств.

Вместе с тем передовой опыт - не только педагогические новации. Изучая передовой опыт, нельзя проходить мимо будничной, малозаметной работы тех педагогов, "секрет" успеха которых в

систематическом воплощении в жизнь важнейших дидактических и методических принципов и правил, как новых, так и традиционных, широко употребляемых. Такой опыт подчас трудно заметить, проследить его эффективность. Однако он зачастую является основой высоких учебно- воспитательных результатов. Деятельность мастера, преподавателя, не создавшего нового, но умело использующего достигнутое для эффективного решения учебно-воспитательных задач, и должна быть предметом изучения для тех, кто еще не достиг требуемого уровня в своей работе.

При выборе опыта (новаторского или просто положительного), намеченного к изучению и освоению, очень важно оценить его особенности, соотнести со своими возможностями.

Главный критерий передового педагогического опыта - его результативность. Но передовой опыт - это опыт конкретного человека, добившегося положительных результатов, изучение и использование такого опыта ни в коем случае нельзя понимать в буквальном смысле. Еще К.Д. Ушинский, выдающийся российский педагог, Учитель учителей, в свое время писал: "Факт сам по себе ничто, важна только идеальная сторона факта, цель, из него вытекающая и им подкрепляемая... Передается мысль, вытекающая из опыта, но не сам опыт". Эту формулу подкрепляют множество высказываний опытных педагогов. Вот некоторые из них.

"Заимствование самого лучшего опыта - это не механическое перенесение отдельных методов и приемов в свою работу, а перенесение идеи. Чтобы учиться у лучших мастеров, нужно в чем-то убедиться".

"Перенимать нужно только идеи, а развивать их нужно самостоятельно, с учетом своих конкретных возможностей".

"Опираясь на найденное другими, ищите сами. При этом рождается своя система работы, а не скопированная".

"Неудачи в применении чужого опыта объясняются не чем иным, как механическим перенесением этого опыта на свою почву".

"Каждый учитель имеет пусть маленький, но свой опыт, и простая "пересадка" чужого опыта приводит к тому, что он в новом организме не приживается".

"Опыт, если он не подсвечивается систематически новыми знаниями, может со временем стать тормозом на пути к тем требованиям, которые предъявляет педагогу современное общество".

"Опыт копировать нельзя, но можно быть его последователем".

Хотелось бы, чтобы так думали и делали все, кто опыт изучает и использует!

Исходя из этого, главным при изучении и анализе передового и положительного опыта является уяснение педагогической системы, педагогического стиля его "носителя", основной сути педагогических средств достижения положительных результатов, изучение не только организационных форм, методов и методических приемов, которые обеспечивают успех в работе, но и выявление тех противоречий, на разрешение которых направлены поиски и применяемые педагогические средства.

Руководствуясь изложенными выше правилами-рекомендациями, нужно строить всю работу и по изучению, и по использованию передового педагогического опыта. Мы специально отметили необходимость организации изучения и использования передового опыта. Эту работу нельзя пускать на самотек. Ведь передается не сам опыт, а "мысль, вытекающая из опыта", а мысль эту нужно выделить, обосновать, объяснить изучающему опыт. Сделать это смогут организаторы работы с педагогическими кадрами учебного заведения: заместители директора по учебно-производственной и методической работе, старший мастер, председатель методической комиссии, методист учебного заведения. Эффективное изучение передового педагогического опыта обеспечивается комплексным применением таких форм и способов, как посещение уроков и внеклассных мероприятий опытных педагогов - "носителей" передового опыта, изучение их планирующей и учетной документации, посещение и анализ "открытых" уроков, записей анализов уроков, беседы с опытными коллегами - мастерами и преподавателями, изучение педагогической литературы, освещающей передовой педагогический опыт, картотеки передового опыта в учебном заведении и т. п.

Мастерам производственного обучения и преподавателям, особенно начинающим педагогическую деятельность, изучающим передовой педагогический опыт, весьма важно проникнуть в "творческую лабораторию" мастера педагогического труда: разобраться в системе подготовки к занятиям, изучить его перспективно-тематические планы, перечни учебно- производственных работ, графики перемещения и загрузки учащихся, инструкционно- технологическую и другую учебную документацию, дидактические материалы, планы уроков и их

оснащение, конспекты, методические разработки и т. п. Но основной путь изучения передового педагогического опыта - посещение уроков (занятий) опытного преподавателя, мастера производственного обучения. На уроке, как нигде, раскрываются возможности педагога, степень его подготовки, мастерство, эрудиция, педагогический стиль, педагогическая техника, все, что составляет педагогический опыт, педагогическое мастерство.

Применительно к урокам производственного обучения основными объектами изучения и анализа при таких посещениях являются:

способы целевой установки учащихся на урок: характер вступления; разъяснение значимости предстоящего к изучению; примеры из практики; демонстрация образцов продукции и т. п.;

методы эффективной демонстрации трудовых приемов и способов: расчленение приема на элементы; применение замедления темпа; применение средств наглядности и технических средств обучения; рациональное сочетание показа и пояснений; попутный контроль восприятия учащимися и т. п.;

методические приемы активизации учащихся: применение эвристической беседы; вопросы

"продуктивного" характера; стимулирование самостоятельности и творческого применения знаний и умений учащихся в работе; приучение учащихся принимать собственные решения и т. п.;

способы использования документации письменного инструктирования: применение документации при проведении вводного инструктажа; приучение учащихся самостоятельно пользоваться документацией в процессе работы; привлечение учащихся к анализу и самостоятельной разработке технологической документации и т. п.;

индивидуализация процесса обучения: регулирование трудности и сложности учебно- производственных работ в зависимости от опыта и возможностей учащихся; особенности текущего инструктирования и контроля "сильных", "средних", "слабых" учащихся; организация взаимопомощи учащихся и т. п.;

контроль и оценка учебных успехов учащихся: непрерывность контроля; сочетание текущих наблюдений и проверки выполненных учащимися работ; межоперационный контроль работы учащихся; организация взаимоконтроля учащихся; оценочное общение мастера с учащимися; объективность и справедливость оценки учащихся и т. п.;

педагогический стиль мастера: обстановка на уроке; умение мастера "владеть" группой; характер взаимоотношений мастера и учащихся; характер преобладающих методических приемов руководства учебно-производственной деятельностью учащихся и т. п.;

педагогический такт мастера: тон общения с учащимися; характер дисциплинарных и других замечаний учащимся; характер исправления ошибок и недоработок учащихся; умение убеждать учащихся; умение работать с группой (бригадой) как с коллективом и т. п.;

педагогическая техника мастера: техника речи; умения пользоваться различными средствами обучения; быстрота принятия решений; умение держать себя на уроке и т. п.

Изучение и анализ урока опытного преподавателя обычно проводятся применительно к следующей примерной общей схеме:

способы актуализации знаний учащихся, полученных на прошлых уроках и в процессе производственного обучения;

способы целевой установки учащихся на качественное усвоение учебного материала урока;

организация и методика проверки выполнения учащимися домашних заданий; способы активизации деятельности учащихся группы во время проверки опрашиваемого учащегося;

способы построения и методики изложения-сообщения нового учебного материала, активизации познавательной деятельности учащихся при этом: проблемное изложение, применение элементов эвристической беседы, постановка учащимся попутных вопросов, осуществление

"обратной связи" и т. п.;

поддержание интереса и внимания учащихся к изучаемому: эмоциональность изложения, смена методов работы учащихся, интересные примеры, эффект удивления и т.п.;

развитие самостоятельности учащихся: способы организации работы с книгой, применение карточек-заданий, решение количественных и качественных задач продуктивного характера и т. п.;

индивидуализация процесса обучения: выдача разных по сложности и трудности задач и заданий с учетом возможностей учащихся, варьирование сложности вопросов в процессе беседы, проведение учащимися взаимопроверок, более частый контроль "слабых" учащихся и т. п.;

способы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей: опора на ранее приобретенные знания и умения, побуждение учащихся объяснять новые факты, явления, закономерности на основе знаний по смежным предметам, единство трактовки законов и теорий, изучаемых в разных предметах и т. п.;

способы применения наглядных пособий и ТСО: сочетание их с другими методами обучения, способы и организация использования на уроке, руководство восприятием учащимися демонстрируемого, развитие при этом мышления учащихся, соблюдение гигиенических требований, сочетание конкретного с абстрактным и т. п.;

контроль и оценка учебных успехов учащихся: непрерывность, обратная связь, критерии оценки, оценочное общение с учащимися, справедливость и объективность оценки и т. п.;

педагогический стиль преподавателя; педагогический такт во взаимоотношениях с учащимися; педагогическая техника, ее проявления и результаты и т. п.

Рекомендуя посещения уроков опытного педагога как основной способ изучения его опыта, хотелось бы обратить внимание на целенаправленность таких посещений. Важно не просто побывать на уроке, вынеся из этого общее впечатление. Необходимо, чтобы посещающий урок имел определенную цель - что конкретно изучить, воспринять, а затем взять себе на вооружение. В этом смысле большую роль играют предварительные беседы посещающего с организаторами методической работы в учебном заведении, знающими сильные стороны "носителя" передового опыта и могущими подсказать, на что следует обратить особое внимание. Таким образом, на урок к опытному коллеге следует идти, уже будучи предварительно подготовленным.

Попутно следует отметить, что изучать передовой опыт можно и нужно не только посещая уроки (занятия) коллеги - мастера производственного обучения или преподавателя специального предмета. Общие основы педагогического мастерства едины, независимо от конкретного содержания педагогической деятельности его "носителя". Поэтому передовой педагогический опыт можно и нужно изучать, посещая и анализируя уроки опытных преподавателей других предметов теоретического обучения - общетехнических, общеобразовательных и др.

Посещения уроков, как правило, завершаются беседой коллег-педагогов (мастеров, преподавателей), где речь и с одной, и с другой стороны должна идти не столько в русле "что делалось" и "как делалось", а главным образом - "почему так делалось" - в этом смысл "мысли, выведенной из опыта", ее раскрытия, восприятия, а затем использования в своей работе.

Эффективным способом изучения и распространения передового педагогического опыта является проведение и обсуждение "открытых" уроков опытного педагога. Особо при этом следует выделить этап обсуждения проведенного урока посещавшими его. Ценность такого коллективного обсуждения процесса проведения и результатов урока в том, что здесь методические приемы, продемонстрированные преподавателем, мастером, подвергаются всестороннему и разностороннему анализу, вскрываются не только достижения, но и промахи и ошибки, формируется обобщенное мнение о существенных сторонах опыта, рассматриваются способы его использования. Для изучающих передовой опыт такие обсуждения дают очень много в смысле возможности более глубоко разобраться в его сущности и наметить для себя пути и способы использования, взглянуть на собственный опыт "сквозь призму" анализа опыта педагога, проводившего открытый урок.

В числе других эффективных форм изучения и распространения педагогического опыта следует назвать "Школы передового педагогического опыта", в которых квалифицированный педагог-наставник (преподаватель или мастер производственного обучения) передает (делится) свой опыт группе коллег - педагогических работников учебного заведения или нескольких учебных заведений. Из основных направлений (тематики) таких школ отметим следующие:

взаимопосещение уроков участников школы с последующим их анализом;

посещение участниками школы уроков руководителя ее с последующим разбором методики и организации проведения;

обсуждение методики и организации проведения деловых игр на уроках; методические приемы использования на уроках технических средств обучения; обмен опытом компьютерного обучения учащихся;

методика и организация проведения "бинарных" уроков; организация и методика тренажерного обучения;

комплексное учебно-методическое обеспечение учебного процесса; организация технического творчества учащихся и т. п.

Эффективной формой деятельности школ передового педагогического опыта является организация творческих групп по разработке актуальных проблем повышения качества учебно- воспитательного процесса, проведение так называемых "круглых столов" - мини-конференций, где педагоги обмениваются опытом, мнениями по изучению и применению новых форм и методов учебного процесса, обсуждают рефераты и доклады, подготовленные участниками "школ" на педагогические конференции - училищные и межучилищные, материалы методических выставок и, т. п.

Школы передового педагогического опыта - это коллективная форма педагогического наставничества. Во многих профессиональных учебных заведениях находит применение индивидуальная форма такого наставничества, своеобразное "менторство". Педагогическое наставничество как шефская помощь опытного преподавателя, мастера своему менее опытному коллеге по работе даст ожидаемый эффект при соблюдении определенных требований:

родственность предметов, профессий наставника и подшефного; обоюдное желание сотрудничать; массовость в педагогическом коллективе;

систематичность в пределах определенного времени; плановость по содержанию и срокам; руководство и контроль со стороны руководства учебным заведением.

В числе основных направлений содержания индивидуального педагогического наставничества следует отметить такие, как:

совместное изучение учебных планов, учебно-программной и другой учебной документации; оказание помощи в планировании, подготовке и проведении внеклассных учебных и

воспитательных мероприятий;

совместное составление планирующей учебной документации; взаимопосещение и анализ уроков и внеклассных мероприятий; оказание помощи в подготовке к урокам;

оказание помощи в комплексном методическом обеспечений учебно-воспитательного процесса;

оказание помощи в педагогическом самообразовании, и т.п.

Изучение передового опыта - важный, но все-таки не основной этап этой формы повышения педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения. Изученный опыт только тогда даст положительный эффект, когда он будет применен, освоен, использован. Продуктивность использования передового педагогического опыта во многом зависит от того, насколько эффективно он изучался. Если педагог четко разобрался в педагогической сути предстоящего к использованию чужого опыта, если он усвоил мысль, идею, выведенную из опыта, если эта идея, мысль соответствует его педагогическому стилю, если он сам достаточно подготовлен к использованию опыта, изученного им лично или почерпнутого из педагогической литературы, если у него есть все условия (учебно-материальные в том числе) и еще много таких "если", то чужой опыт

"ляжет" на благоприятную почву, привьется, станет уже не чужим, а своим. А если этих "если" не будет, то даже при условии, что использование (внедрение) передового опыта запланировано, контролируется, проверяется, требует соответствующей отчетности - толку будет мало, даже если польза от передового опыта и лежит "на поверхности". Это еще раз подчеркивает, что процесс изучения, распространения и внедрения (использования) передового и новаторского педагогического опыта будет эффективным только при условии внимательного, целенаправленного, систематического, умного и тактичного руководства этим процессом.

Самостоятельная методическая работа преподавателей и мастеров. Педагогическое самообразование и самосовершенствование

Не умаляя роли и значения системы изучения в использовании передового педагогического опыта, следует подчеркнуть, что педагогическое мастерство развивается и поддерживается на соответствующем уровне только при условии эффективного педагогического самообразования, самосовершенствования, эффективной самостоятельной методической работы преподавателя, мастера. К.Д. Ушинский в свое время подчеркивал мысль о том, что "учитель живет, пока он учится, когда он перестает учиться, в нем умирает учитель". Педагог, который живет только знаниями, полученными в учебном заведении, который считает, что с получением диплома заканчивается его

образование, никогда не станет подлинным мастером своего дела. Поэтому "учиться, учиться и еще раз учиться!".

Самообразование начинается там, где из прочитанного, услышанного, увиденного, изученного педагог берет для себя что-то на вооружение, обогащает свою память, свой опыт тем, что потом пригодится в его педагогической деятельности.

Проблема педагогического самообразования должна решаться не попутно с основным делом, не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как один из важнейших путей формирования и развития педагогической квалификации, мастерства, эрудиции. Самообразование

"вообще" не приносит желаемых результатов, самое опасное и нежелаемое в самообразовании - формализм.

Педагогическое самообразование - процесс сугубо индивидуальный, добровольный, осуществляемый на основе осознанной потребности в этом. Однако он, как и все формы совершенствования педагогической квалификации, требует определенного руководства.

Вместе с тем при организации и руководстве педагогическим самообразованием и самостоятельной методической работой мастеров и преподавателей необходим разумный подход, чтобы не "перегнуть палку". Педагогу, занимающемуся самообразованием, можно, даже нужно помочь в подборе источников для изучения вопросов педагогической педагогики, методики обучения, разъяснить непонятное, помочь разобраться в теоретических "дебрях" изучаемой книги и т. д. Но требования планировать педагогическое самообразование по срокам, составлять отчеты о выполнении планов, постоянно контролировать и т. п. могут отбить охоту к чтению педагогической литературы (тем более, что это - не увлекательные романы), превратят педагогическое самообразование в сплошной формализм.

Педагогическое самообразование, самостоятельная методическая работа охватывает многие стороны педагогической деятельности - это и индивидуальная самостоятельная работа при подготовке к урокам и внеклассным мероприятиям, и участие в обсуждении "открытых уроков", и подготовка докладов на педагогические чтения, и участие в коллективной методической работе, проводимом в учебном заведении, участие в работе педагогических конференция и многое другое, где педагог получает для себя важные сведения, делится с коллегами своим опытом.

Вместе с тем самообразование, а педагогическое - тем более - это чтение и еще раз чтение, изучение педагогической литературы, педагогической периодики, материалов педагогической информатики, методических разработок и др. Ведь как в обучении в целом, в педагогическом самообразовании "качество приходит через количество" - изученных педагогических книг, статей, прослушанных лекций, через их продумывание, через выделение мыслей и идей, полезных для своей практической работы.

В качестве ориентира при выборе источников для педагогического самообразования может также служить список литературы, помещенный в конце этого пособия.

Однако самообразование, в том числе и педагогическое, не следует сводить только к чтению и изучению педагогических источников. Педагогическая эрудиция - это не только знание основ педагогических наук, педагогического опыта, это общая педагогическая эрудиция, общая культура, не замыкающаяся только на знании педагогических законов и закономерностей. Ведь зачастую в газетной статье, литературном произведении, театральной постановке, кинофильме можно получить гораздо больше педагогических познаний, нежели в наукообразной, сугубо педагогической книге или статье. Очень много зависит от восприятия изучаемого, от умения "пропустить" изучаемое через свое представление о его сути, от умения выделить полезное для себя, отделить главное от "фона".

Весьма полезно при изучении источников фиксировать важные для себя мысли, идеи, высказывания, теоретические выводы и практические рекомендации, делать это регулярно, в определенной самим выработанной системе. Это позволяет в значительной степени "оттачивать" свою педагогическую эрудицию, - помогает и при подготовке к урокам, и в работе над докладами и рефератами, и при анализе изученного опыта.

К педагогическому самообразованию с полным основанием следует отнести и самоанализ собственного опыта путем ведения "педагогических дневников", "тетрадей педагогического опыта", где педагог фиксирует свои собственные педагогические находки при проведении занятий, равно как и свои промахи и недоработки. Ведение таких "дневников" во многом способствует развитию способностей к самоанализу, к самокритике, что является непременным качеством педагога, серьезно относящегося к своему "педагогическому багажу".

Несколько слов о развитии способностей к письменному выражению своих мыслей, что также вливается в педагогическое самообразование, совершенствование. Педагогу приходится много писать: и планы уроков, и конспекты, и отчеты, и методические разработки, и тексты докладов, и сценарии деловых игр и т. п. И зачастую педагогические работники сетуют на большой объем

"писанины". Думается, что такие сетования не совсем справедливы. Ведь не секрет, что чем больше пишешь, тем четче мыслишь. Ведь письменное изложение мысли - это ее продумывание, обработка, анализ, выводы, оформление в формулировку. А. когда это не одна мысль, а их сочетание - то это уже система, стиль мышления, рост, развитие. Так что "писанина" "писанине" - рознь. Не все и не сразу получается, нужно зачастую заставлять себя мыслить, раздумывать, делать выводы, трудиться над конструированием формулировок - все это не так просто. Но опыт приходит со временем. Поэтому - пишите статьи, пишите доклады, рефераты, методические разработки. Пусть они даже и не выйдут "в свет", не будут изданы, опубликованы, прочтены другими - не в этом суть. Сам процесс написания - это уже самообразование, становление и развитие педагогической эрудиции, а это уже залог и настоящего, и будущего педагогического мастерства.

Ниже приведены типовые схемы методических разработок и рекомендации по подготовке докладов, статей, материалов педагогической информации, отражающих передовой педагогический опыт.

Типовая схема методической разработки изучения темы специального предмета

1. Характеристика темы:

место темы в курсе; связь с предыдущими темами, с содержанием производственного обучения; объем и уровень усвоения знаний и умений; основные образовательные, воспитательные и развивающие цели и задачи.

2. Перспективно-тематический план изучения темы.

3. Рекомендации по сообщению и восприятию учебного материала учащимися (по теме в целом и применительно к характерным урокам):

организация изучения материала темы; методические приемы изложения (сообщения) учебного материала, использования наглядных пособий и технических средств обучения; место, содержание, организация и методика проведения эвристических бесед, самостоятельного изучения нового учебного материала по учебнику и другим источникам; способы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей; способы решения основных воспитательных и развивающих задач темы; рекомендации по применению "активных" и нетрадиционных форм и методов изучения нового учебного материала темы.

4. Рекомендации по закреплению, совершенствованию и применению знаний и умений учащихся:

вопросы "продуктивного" характера для закрепления и повторения; задания для проведения упражнений и самостоятельных работ; рекомендации по организации и методике проведения упражнений и самостоятельных работ; тематика, организация и методика проведения семинарских занятий и практикумов по материалу темы; способы решения воспитательных и развивающих задач; рекомендации по применению "активных" и нетрадиционных форм и методов закрепления и применения знаний и умений.

5. Рекомендации по контролю и оценке знаний и умений учащихся:

основные контрольные вопросы "продуктивного" характера по теме; образцы заданий для письменных контрольных работ; образцы карточек-заданий; рекомендации по организации и методике контроля и оценки знаний и умений учащихся; рекомендации по применению нетрадиционных форм и методов контроля и оценки знаний и умений учащихся.

6. Домашние задания:

работа с книгой; "продуктивные" количественные и качественные задачи; обобщающие таблицы; межпредметные задания; анализ и разработка технологических процессов выполнения типичных учебно-производственных работ и т. п.

7. Рекомендации по проведению лабораторно-практических работ (при необходимости): перечень лабораторно-практических работ по теме; график проведения; задания-инструкции;

формы отчетов; краткие рекомендации по методике и организации проведения.

8. Список литературы:

учебники и учебные пособия для учащихся; методические пособия для преподавателя; справочная литература; дополнительная литература.

Типовая схема методической разработки по теме производственного обучения, изучаемой в учебной мастерской

1. Характеристика темы: место темы в учебном процессе; основные приемы, разновидности операции, виды работы, которые учащиеся должны изучить или закрепить; методические особенности изучения темы.

2. Учебно-воспитательные цели и задачи изучения темы.

3. Планирование изучения темы: распределение материала темы на уроки, график изучения темы (график перемещения учащихся).

4. Материально-техническое оснащение: инструменты, приспособления, контрольно- измерительные средства и т. п. (дополнительно к оснащению учебной мастерской и рабочих мест учащихся).

5. Подбор учебно-производственных работ: исходные положения и особенности; основные учебно-технические требования; примерный перечень работ по теме.

6. Учебно-техническая документация: инструкционные, инструкционно-технологические, технологические карты; примерные критерии оценки; чертежи на оригинальные приспособления и оснастку; технические требования к качеству основных учебно-производственных работ.

7. Рекомендации по организации и методике проведения занятий (применительно к урокам или подтемам).

7.1. Вводное инструктирование: узловые вопросы содержания;

способы актуализации знаний и опыта учащихся;

методика и организация показа основных трудовых приемов (разъяснения технологии выполнения работ комплексного характера);

способы контроля усвоения материала инструктирования.

7.2. Упражнения (самостоятельная работа учащихся); текущее инструктирование: упражнения (виды работы), порядок их выполнения;

вопросы методики руководства упражнениями (самостоятельной работой); способы обучения учащихся передовым приемам и способам работы; организация и методика упражнений на тренажерах;

методика и организация коллективного текущего инструктирования; организация и методика текущего и итогового контроля работы учащихся

8. Методика и организация заключительного инструктирования.

Типовая схема методической разработки по проведению производственной практики учащихся в условиях производства

(применительно к основным темам программы)

1. Учебно-воспитательные цели и задачи производственной практики учащихся.

2. Примерная программа производственной практики.

3. Формы организации проведения практики.

4. Характеристика типичных рабочих мест, где учащиеся будут проходить практику.

5. Характеристика типичных объектов работ.

6. Графики перемещения учащихся по цехам, участкам, рабочим местам, видам работ.

7. Организация и методика руководства работой учащихся при проведении практики в составе ученических бригад.

8. Особенности руководства группой при проведении практики учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих, специалистов предприятия, при индивидуальном прикреплении учащихся к специалистам предприятия.

Рекомендации по подготовке методических разработок (докладов, статей, материалов педагогической информации), отражающих передовой педагогический опыт

Подготовка таких методических разработок - одна из наиболее распространенных форм письменного обобщения собственного педагогического опыта преподавателями и мастерами производственного обучения с целью систематизации и раскрытия наиболее эффективных организационных форм, методов, средств осуществления учебно-воспитательного процесса.

Основные этапы работы по подготовке методических разработок

определение и четкая формулировка темы методической разработки (доклада, статьи и т. п.) и ее названия;

изучение педагогической и методической литературы, других материалов по теме разработки; систематизация собственных материалов, отражающих опыт по избранной теме; продумывание структуры методической разработки, основных выводов и рекомендаций; разработка плана-проспекта методической разработки (статьи, доклада, информационного

материала и т. п.), отражающего основные ее разделы и краткое содержание основных положений, суждений, оценок и т. п., общую логику подачи материала.

Примерная типовая схема методической разработки

Вступительная часть (введение, первые разделы):

изложение современных задач совершенствования учебно-воспитательного процесса - выход на тему (проблему) методической разработки;

анализ состояния проблемы в теории и на практике;

анализ имеющихся трудностей и нерешенных проблем в практике учебно-воспитательного процесса применительно к теме разработки;

мотивировка, обоснование актуальности темы методической разработки (статьи, доклада и т.п.).

Основная часть - изложение сути методической разработки (статьи, доклада):

раскрытие путей, педагогических средств, рекомендаций по повышению качества обучения,

развития, воспитания учащихся, составляющих сущность передового опыта, применительно к теме методической разработки;

теоретическое обоснование предлагаемых педагогических средств;

факты, примеры, результаты экспериментов и т. п., подтверждающие и углубляющие раскрытые педагогические средства;

анализ положительных изменений, достигнутых в результате применения предложенных организационных форм, методов, методических приемов, средств обучения, воспитания и развития учащихся;

обоснование новизны предлагаемых педагогических средств по сравнению с общепринятыми.

Заключительная часть - выводы, предложения, перспективы:

краткая формулировка основной сути описанного передового опыта в обобщенной форме; обоснование выявленных педагогических закономерностей и практических рекомендаций; показ путей и способов использования предложенных рекомендаций в широкой

педагогической практике;

раскрытие перспектив дальнейшего совершенствования опыта по теме.

Рекомендации по подготовке и отработке содержания текста методической разработки

При подготовке методических разработок следует руководствоваться следующими рекомендациями:

отражать только главное, существенное, определяющее получение высоких учебно- воспитательных результатов;

следить, чтобы логика и содержание излагаемого отражали основную тему методической разработки (доклада, статьи, информационного материала), а также название соответствующих разделов;

каждую мысль, положение, рекомендацию излагать полностью, до конца, но не стремиться к

"всеохватности", памятуя правило "лучше меньше, да лучше";

всегда "ставить" себя на место потенциального читателя, слушателя, учитывать их потребности и уровень подготовленности;

раскрывать не только собственный опыт, но и основную идею, составляющую педагогическую суть рекомендации;

каждое новое теоретическое положение или практическую, прикладную рекомендацию подкреплять примерами - типичными, убедительными, яркими, рассчитанными на возможно большее количество читателей, слушателей;

излагать материал четко и доказательно;

содержание рукописи раскрывать достоверно, убедительно, технически и методически грамотно, придерживаясь нормативных требований, установок, рекомендаций, отступления обосновывать;

раскрывая опыт, намечать пути и направления его развития;

избегать излишней наукообразности; стремиться к доходчивому, образному, простому изложению, в рекомендательной форме, с элементами дискуссионности;

при подготовке рукописи статьи, информационного материала и т. п. широко использовать табличную форму подачи материала как наиболее наглядную и емкую.

Высшей формой повышения педагогической квалификации педагогов является научная работа. Задача состоит в том, чтобы через все каналы педагогической учебы, педагогического самообразования и самосовершенствования поднимать научный уровень педагогов, прививать им вкус к серьезным научно-педагогическим проблемам, сделать их активными участниками научных поисков.

12.5 Методический (педагогический) кабинет учебного заведения Рекомендуемая литература

Основными задачами методического (педагогического) кабинета являются:

оказание помощи руководителям учебного заведения и педагогам в повышении качества учебно-воспитательного процесса;

организация пропаганды и использования в учебно-воспитательном процессе передового педагогического опыта;

организация и проведение мероприятий по повышению педагогической и методической квалификации инженерно-педагогических работников;

организация службы научно-педагогической информации в учебном заведении. В функции методического (педагогического) кабинета входит:

организация семинаров по обмену педагогическим опытом работников учебного заведения; организация лекций на педагогические и технические темы;

организация проведения методических выставок и конкурсов;

организация педагогических практикумов, "школ передового педагогического опыта" и др.; организация педагогических чтений, научно-практических конференций, читательских

конференций;

организация педагогических консультаций для преподавателей и мастеров;

создание справочно-информационного фонда, обеспечение педагогических работников материалами научно-педагогической информации;

организация конференций по итогам методической работы в учебном заведении по единой педагогической теме;

организация встреч работников учебного заведения с мастерами педагогического труда и научными работниками и т. п.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы роль и место хорошо налаженной методической работы (методической службы) учебного заведения в организации и руководстве учебно-воспитательным процессом?

2. Как взаимосвязаны содержание и организация основных форм методической работы в учебном заведении - коллективных, групповых, работы методического (педагогического) кабинета?

3. Какова роль педагогического совета и предметных (цикловых) методических комиссий в обеспечении эффективной деятельности учебного заведения?

4. Каково влияние массовых и групповых форм методической работы на повышение педагогического уровня инженерно-педагогических работников учебного заведения?

5. Каковы условия и возможности организации в учебном заведении экспериментальных лабораторий и проблемных групп?

6. В чем состоит сущность, сходство и различие новаторского и положительного педагогического опыта? Почему при изучении педагогического опыта не следует ограничиваться изучением только новаторского опыта?

7. Проанализируйте приведенные схемы (основные объекты) изучения - анализа деятельности опытного преподавателя, мастера производственного обучения при посещении их уроков. Чем бы вы смогли дополнить эти схемы?

8. Разделяете ли вы мнение о том, что "открытые" уроки следует проводить только у опытного педагога? Обоснуйте свой ответ.

9. Почему изучение передового педагогического опыта должно обязательно завершаться его применением, использованием, внедрением?

10. Согласны ли вы с утверждением, что педагогическое самообразование - это прежде всего и главным образом изучение источников педагогической мысли?

11. Каковы, по вашему мнению, возможные пути участия педагогических работников учебных заведений в научно-педагогической работе?



Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М., 2003.

Батышев С.Я. Подготовка рабочих-профессионалов. М., 1995.

Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

БелкинА.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.

Беляева А.П. Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования.

Л., 1991.

Важеевская Н.Е., Глазунов А.Т. Учить учиться. М., 2000.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Ермоленко В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования.

М., 2005.

Жуков Т.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики. М.,

2005.

История профессионального образования в России / под ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова,

Е.Г. Оссовского. М., 2003.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999.

Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. М., 1989.

Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения. М., 2003. ,

Якуба Ю.А., Скакун В.А. Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. М., 1995.

Кочетов С.И., Романин В.А. Технические средства обучения в профессиональной школе. М.,

Кушнер Ю.З. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения. М.: Минск.

Лейбович А.Н. Структура и содержание стандарта профессионального образования. М., 1994.

Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. М., 2000.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

Макарова В.Л. Использование деловых игр при повышении квалификации работников профессионального образования. М., 1995.

Макаренко А.С. Собрание сочинений. М., 1957.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.

Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М., 1986.

Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе - парадоксы наследия, векторы развития.

М., 2001.

Профессиональная педагогика / под. ред. С.Я. Батышева. М.,1999.

Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы / под ред. И.П. Смирнова. М., 1998.

Романцев Г.М., Хаматуров Ф.Т. Теоретические основы и организация педагогического процесса в современном профессиональном училище. Екатеринбург, 1997.

Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового типа. М., 1995.

Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия (методические рекомендации).

М., 2003.

Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. М., 2002.

Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001.

Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов (в схемах и таблицах). М., 2005.

Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 2003.

Справочник мастера производственного обучения / под ред. Ю.А. Якубы. М., 2000.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. 1979-1981.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. М., 1949.

Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. М., 2000.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2004.

Худяков В.А., Шапкин В.В. Техническое творчество как основа профессиональной подготовки учащихся. М., 1989.

Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2001.

Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982.

Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. М., 1998-1999.

Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения. Екатеринбург, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...