Организация и методика профессионального обучения

11.3 Проектирование учебного занятия

Руководить обучением - значит предвидеть. Педагог должен всегда четко представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести учащихся, посильно ли это для них. Без такого эталона невозможно по ходу занятия направлять, уточнять, исправлять, руководить учебной деятельностью учащихся, а также правильно и объективно ее оценивать. Все это требует умелого проектирования предстоящего занятия, тщательной подготовки к его проведению.

Основа проектирования урока - определение его замысла, т. е. четкое представление, для чего он будет проводиться, как должен быть построен, что учащиеся должны вынести из него.

Замысел урока отражается прежде всего в его цели (целях). Цель - это фокус, вокруг которого организуется весь урок, характеристика конечных его результатов, его контролирующая сила, направляющая деятельности и педагога, и учащихся. Обычно цели урока формулируются с применением глаголов, указывающих на определенные действия педагога: "ознакомить...",

"сформулировать...", "рассмотреть...", "показать...", "помочь...", "научить..." "обеспечить использование..." и т. п.; соответственно для учащихся цели урока будут: "разобраться...",

"понять...", "запомнить...", "научиться..." и т. п.

Цель урока должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько определенно, чтобы о ее достижении можно было сделать точное заключение на основе текущих наблюдений за учебной работой учащихся по ходу урока, а также контроля результатов обучения, выраженных в действиях, ответах, качестве выполнения заданий. Диагностичность цели в значительной степени повышается, если в ней возможно отразить количественную характеристику конечного результата, необходимую для подтверждения факта достижения цели.

Педагог должен четко определить цель (цели) урока и придерживаться ее. В способности четко определить, поставить цель (или цели) урока, прежде всего образовательную, развивающую, всегда держать ее "в уме", в способности каждый момент урока соотносить с целевой установкой, целенаправленно руководить учебным процессом заключается одна из важнейших составляющих педагогического мастерства педагога. Что касается принятия цели учащимися (о чем зачастую много говорят и пишут), то с этим можно согласиться, но только частично. Учащиеся, безусловно, должны иметь четкое представление о том, что и для чего они изучают на уроке, чего должны достичь в результате урока, иметь так называемую целевую установку. Однако в силу концентрации внимания в процессе урока на конкретном учебном труде - слушании преподавателя, наблюдении за демонстрацией наглядных пособий и подлежащих освоению трудовых приемов, решении задач, выполнении различных упражнений и самостоятельных работ и т. п. - эта цель вольно или невольно ускользает от их внимания. Это должен всегда иметь в виду преподаватель и по ходу урока

поддерживать определенную в начале урока целевую установку, напоминать учащимся о цели их учебной работы, если он заметил отклонение от ее реализации. Но у преподавателя цель, цели урока всегда должны быть "на острие его педагогического внимания", быть ему "путеводной звездой", а уже от него через педагогические воздействия влиять на ход учебной деятельности учащихся. Потеря целей в педагогическом процессе - одна из самых распространенных причин его неэффективности.

Важный элемент проектирования урока - определение содержания, объема учебного материала. Объем и содержание урока нужно определять не по параграфам или разделам учебника, учебного пособия, а по понятиям, законам и закономерностям, явлениям, практическим действиям и др., которые на нем должны быть усвоены, в соответствии с государственным стандартом, учебной программой предмета, конкретными требованиями производства.

Для глубокой проработки на уроках опытные педагоги отбирают только базисный, основной учебный материал, отражающий сущность изучаемого предмета, темы. Усвоение остального материала (особенно на более поздних этапах учебного процесса) обычно переносится на самостоятельную работу учащихся с учебником, учебными пособиями, другими источниками. Это обеспечивает, учитывая ограниченное время урока, понимание, осмысление, закрепление, запоминание основных положений изучаемого материала, приобретение учащимися умения оперировать полученными знаниями. Таких основных положений, выносимых для усвоения на уроке, должно быть обычно немного (не более 3-4) - в противном случае целенаправленное внимание учащихся рассеивается и они не могут усвоить материал урока в целом.

Определяя содержание материала урока, важно взглянуть на него с позиций сегодняшнего дня: учесть современные задачи, требования и перспективы научно-технического прогресса, культуры, экономики, производства. Это во многом определяет замысел урока, выбор педагогических средств его проведения.

"Проектируя" урок, готовясь к его проведению, преподавателю очень важно "смоделировать себя", т. е. суметь увидеть самого себя "со стороны", мысленно оценить свои действия, свое состояние. При этом методы и методические приемы, намечаемые для проведения урока, должны соответствовать опыту педагога, его возможностям, вписываться в его "педагогический почерк", педагогический стиль. Не менее важно при проектировании урока представлять систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся. Это трудно, но необходимо, чтобы успешно руководить процессом обучения и развития учащихся. Такое мысленное воссоздание хотя бы в общих чертах содержания учебной деятельности учащихся можно назвать педагогическим предвидением, педагогическим воображением. Достигается это, конечно, не сразу, приходит с опытом и требует умелого "педагогического самовоспитания". Но - повторимся, - это нужно, что во многом определяет эффективность педагогической деятельности.

Особого внимания и педагогического мастерства преподавателя требует подготовка к уроку, на котором предполагается применение "активных" форм и методов обучения. Планируя использование этих педагогических средств, надо быть уверенным, что применение их успешно, эффективно, эффектно, что "активные" методы действительно будут стимулировать активность учащихся, "захватят" их. При неумелом использовании "активных" форм и методов ведения учебного процесса, при отсутствии атмосферы поиска, творчества все усилия и старания педагога могут оказаться напрасными, более того, дадут отрицательный результат.

Структуру, содержание, технологию проектирования урока можно представить в виде определенного "алгоритма" подготовки к уроку, выработанного на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта:

внимательно изучить раздел учебной программы предмета, который предстоит изучить на уроке, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы содержания его;

проанализировать итоги, результаты предыдущих уроков по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных учащихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению материала урока;

сформулировать образовательную цель урока, продумать воспитательную и развивающую цели его, пути достижения этих конечных результатов;

четко определить содержание материала урока, лично изучить или просмотреть фактический материал, намеченный на урок;

решить все задачи, которые будут предлагаться учащимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление материала урока;

на основе педагогического замысла определить организацию урока, основные его структурные элементы;

из всего арсенала методов и методических приемов, которыми владеешь в совершенстве, выбрать самые результативные применительно к содержанию и структуре урока;

подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения; подготовить домашние задания учащимся;

составить план урока, а если необходимо, то и конспект нового материала;

просмотреть все подготовленное к уроку, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения нового материала - и только после всего этого можно уверенно сказать себе: "я готов к уроку".

Исключительную важность имеет также настрой преподавателя на качественное проведение урока. От того, как педагог настроится на данный урок, как он сумеет "войти в форму", насколько четко продумает свое педагогическое поведение, во многом зависит эффективность проектируемого урока.

Как уже отмечалось в гл. 1, учебный процесс и его основа - познавательная деятельность учащихся, руководимая и направляемая педагогом, включает основные звенья логики учебного процесса: восприятие и осознание учащимися сообщаемого преподавателем учебного материала; его закрепление, включающее также запоминание; обобщение и систематизацию; применение в различных формах учебной и практической деятельности учащихся; контроль и оценка преподавателем учебных успехов учащихся. Эти звенья - этапы учебного процесса, как правило, взаимосвязаны, взаимообусловлены, осуществляются в различных вариантах сочетания: восприятия с осознанием, осмыслением и запоминанием; запоминание с применением; применение с систематизацией и уточнением ранее воспринятого и т. д. Однако на отдельных этапах этого целостного процесса преобладают отдельные компоненты.

Раскрытие содержания этих этапов учебного процесса применительно к учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности преподавателя составляет сущность организации и методики преподавания, в частности преподавания специальных предметов.

11.4 Восприятие - начало усвоения

Усвоение учебного материала, как правило, начинается с его восприятия учащимися.

Качество восприятия - если не залог, то обязательное условие качественного усвоения.

Воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д., т. е. осознать и понять.

Если учащиеся не поняли воспринимаемый материал, то восприятия фактически нет. Результатом восприятия являются, как правило, представления, на базе которых формируются понятия - инструмент мышления и практических действий.

Психологической основой восприятия, как компонента познавательной деятельности учащихся, являются процессы ощущений - отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на его мозг через органы чувств, а также психического процесса целостного отражения в сознании результатов ощущений - восприятия.

Важнейшим условием успешного восприятия учебного материала является внутренняя установка учащихся на усвоение нового учебного материала. Учение с внутренней установкой "для ответа" сохраняет знания лишь до очередного опроса; установка на усвоение "до экзамена" - до выхода из кабинета, где он проводится. Словом, учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Отсюда задача преподавателя давать и постоянно поддерживать на уроках внешние установки, максимально способствующие формированию у учащихся внутреннего настроя на глубокое, прочное и осознанное усвоение знаний и умений.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы их деятельности, т. е. четкого представления о том, что, как, для чего

надо усвоить изучаемый материал, какие средства при этом следует применять, а также от общего настроя группы на плодотворную учебную работу.

Важнейшим источником восприятия учебного материала для учащихся, особенно на первоначальных этапах учения, является устное изложение материала преподавателем. Однако устное изложение не сводится только к формальной передаче необходимой информации. Если бы это было так, то его более успешно могли бы заменить различные технические устройства. На самом деле все гораздо сложнее. Слушать - это еще не означает слышать, воспринимать. Слушание - сложный процесс, требующий высокого уровня сосредоточенности, устойчивого внимания. Для того чтобы восприятие устного изложения было продуктивным, учащиеся должны не только слушать, но и вслушиваться, вдумываться в то, что слышат. Это во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения заставить себя слушать, от умелого владения способами управления восприятием учащихся.

Из таких способов, правил, методических приемов наиболее эффективными являются следующие:

широкая опора на ранее усвоенные учащимися знания, их опыт;

использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала;

четкость, ясность, простота, логичность и доступность выражения мыслей;

построение изложения учебного материала таким образом, чтобы оно было объяснением, т. е. не столько повествованием или рассказом, сколько рассуждением;

широкое привлечение учащихся к анализу сообщаемых явлений, процессов, фактов, подведение их к соответствующим формулировкам и выводам, избегая при этом предложения готовых определений;

сочетание индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения;

применение в необходимых случаях проблемного построения изложения учебного материала, когда преподаватель не престо сообщает закономерности, выводы, правила, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия;

разнообразие приемов и форм работы учащихся с изучаемым учебным материалом; обеспечение возможностей учащимся "поработать" с изучаемым материалом: сравнить, найти сходство или различие, выделить общее и т. п.;

обязательное обеспечение синхронности "подачи" изучаемого учебного материала и его восприятия учащимися. В противном случае учащиеся перестают следить за ходом мысли преподавателя и выключаются из процесса восприятия;

развертывание каждой части излагаемого материала по схеме: положение - аргументы - выводы;

выделение по ходу изложения основных моментов изучаемого, поэтапное подытоживание сообщаемого учебного материала;

постановка "попутных" контрольных вопросов к учащимся по ходу изложения; побуждение учащихся задавать вопросы к преподавателю.

Это обеспечивает на высоком уровне "обратную связь" между преподавателем и учащимися: постановка по ходу изложения "риторических" вопросов, т. е. вопросов, которые

преподаватель ставит сам себе и сам же на них отвечает;

применение "разрядок напряженности" внимания учащихся: примеры из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т. п. Это предупреждает утомление учащихся и поддерживает их работоспособность на протяжении всего урока;

обязательное подведение итогов урока, формулировка выводов в конце сообщения учебного материала.

Для успешного изложения материала преподаватель должен хорошо владеть речью - это одна из важнейших составляющих его педагогической техники, педагогического мастерства в целом.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет важность умелого сочетания устного изложения учебного материала с применением средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего наглядных пособий и аудиовизуальных технических средств обучения.

Восприятие средств наглядности зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета или явления, но и от особенностей человека, от его убеждений и установок, от жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от настроения в данный момент. Все это требует умелого руководства процессом восприятия наглядных пособий и технических средств обучения, обеспечения таких условий, чтобы учащиеся не только смотрели, но и видели: рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию. Методические приемы эффективного использования наглядных пособий и технических средств обучения в процессе устного изложения учебного материала достаточно подробно раскрыты в гл. 2 пособия. Их необходимо придерживаться, излагая учебный материал специальных предметов.

Наряду с устным изложением одним из важных источников информации для восприятия (особенно на более поздних этапах обучения, когда у учащихся накопился определенный опыт учебной работы) является самостоятельная работа учащихся с книгой - учебником, учебным пособием, справочником и т. п.

Сущность работы учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, анализе текста, усвоении главного, системы понятий, извлечении информации, содержащейся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах и др. Поэтому самостоятельная работа учащихся с книгой всегда проводится под руководством преподавателя. Преподаватель выбирает и рекомендует учащимся материал для самостоятельной проработки, подготавливает их к работе: ставит вопросы, выдает задания, которые учащиеся должны выполнить на основе изучения текста книги. В процессе самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает за ними, отвечает на их вопросы, разъясняет непонятные термины, проводит текущий контроль за пониманием и осмыслением прочитанного и изученного, оказывает помощь в выполнении заданий и т. д.

11.5 Запоминание, закрепление

Восприятие, о котором шла речь в предыдущем разделе, создает только основу для усвоения знаний, формирования умений. Усвоение - сложный психический процесс, включающий, наряду с восприятием, такие взаимосвязанные элементы познания, как понимание, осмысление, запоминание изученного, сохранение его в памяти, готовность в любое время воспроизвести полученные знания и умения, применить их для решения учебных и практических задач.

В последние годы в связи с широкой пропагандой поисковых подходов к процессу обучения наблюдается тенденция некоторой недооценки памяти в учебной деятельности учащихся: противопоставляется необходимость прочного запоминания учебного материала развитию мышления, творческих способностей учащихся, забывается при этом, что изолированно друг от друга они не существуют.

Учащиеся, разумеется, должны научиться самостоятельно добывать знания, получать ключ к ним, но они могут воспользоваться этим ключом лишь на основе прочной системы полученных знаний и умений. Все, что мы знаем и умеем, есть следствие способности запомнить и сохранить в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения, способы действия. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания и умения, без этого немыслимо ни успешное учение, ни плодотворная творческая деятельность.

Запоминание - это укрепление в сознании тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений в процессе ощущений и восприятия. Запомнить учебный материал - это значит связать его с прежними знаниями, с имеющимся жизненным и практическим опытом.

Запоминание может быть непроизвольным, когда оно осуществляется без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой, и произвольным, требующим особых волевых усилий и специально организованной деятельности по запоминанию, сохранению в памяти. В учебной деятельности основу составляет произвольное, осмысленное запоминание. Запоминание во многих случаях осуществляется в форме заучивания. Однако

отрицательное отношение к механическому запоминанию - "зазубриванию" распространилось и на заучивание. Это не совсем правильно: далеко не все, что предстоит запомнить, требует осмысленного запоминания. Механически запоминаются обычно адреса, хронологические даты, специальные термины, исключения из правил, названия деталей, "жесткая" последовательность действий и т. п. Заучивание, как специально организованная работа по закреплению изученного, является одним из способов запоминания и развития памяти; запоминание и заучивание следует рассматривать как целое и часть.

Для того чтобы целенаправленно развивать память учащихся, успешно организовать работу по закреплению изучаемого материала, преподавателю необходимо знать основные психологические закономерности запоминания, а именно:

важнейшим условием запоминания учебного материала является его понимание;

материал, связанный с потребностью учащегося, с его устойчивыми интересами, сохраняется в памяти прочно, иногда совсем не забывается;

наиболее прочно закрепляются в памяти первые впечатления, а также знания, основанные на осознании закономерностей и причинно-следственных связей;

забывание особенно интенсивно протекает сразу после восприятия, затем замедляется; быстрее всего забываются формулы, определения и описательный материал;

во время эмоционального возбуждения и восприятие, и запоминание, как правило, слабеют, так как внимание сосредоточивается не на материале, который нужно воспринять и запомнить, а на причине эмоционального возбуждения.

В процессе закрепления изучаемого материала наиболее эффективными являются следующие применяемые учащимися под руководством преподавателя приемы произвольного запоминания:

мысленное, а также письменное составление плана содержания запоминаемого материала; запоминание с помощью символов - "опорных сигналов";

реконструкция запоминаемого материала в более удобную форму - "смысловая группировка"; соотношение запоминаемого с уже имеющимися знаниями - запоминание "по смежности",

"по сходству";

применение сравнений, сопоставлений, выделение сходства и различия - запоминание "по контрасту";

использование классификации и систематизации запоминаемого; перессказывание запоминаемого материала "своими словами" и др.

Одним из важных средств запоминания и закрепления изученного является его воспроизведение, выступающее в форме организованного повторения пройденного, изученного материала. К этому способу целесообразно обращаться после того, как преподаватель убедился, что новый изучаемый материал понят и осмыслен учащимися. Воспроизведение, заучивание без понимания есть не что иное, как зубрежка.

Однако способность к воспроизведению учебного материала не всегда является показателем прочности запоминания. Преподаватель должен так организовать процесс закрепления изученного учебного материала, чтобы учащиеся имели возможность и могли практически применять усваиваемые знания и умения в различных, пока учебных, ситуациях. Для этого в процессе закрепления широко применяются решение задач (количественных и качественных), работа с карточками-заданиями, выполнение лабораторно-практических работ и др. Это, с одной стороны, позволяет преподавателю убеждаться в истинности усвоения знаний и умений учащимися, с другой - способствует их закреплению и прочному запоминанию.

Применяя воспроизведение как способ закрепления и запоминания, необходимо иметь в виду, что само по себе многократное повторение изученного не дает прочного усвоения знаний. Вся последующая работа должна носить характер дальнейшего углубления в ранее изученное, раскрывать в нем новые стороны и связи. Воспроизведение изученного материала не должно сводиться только к устному пересказу. Всякий раз воспроизведение должно включать приемы, позволяющие учащимся подходить к осмыслению изучаемого с разных сторон. В качестве таких приемов могут выступать вопросы "продуктивного" характера, выполнение заданий на применение теоретических знаний на практике, формулирование собственных выводов, свободный пересказ, конспектирование прочитанного, подготовка доклада на семинаре, участие в конкурсе и т. д.

Повторение является важнейшим средством предупреждения забывания. Учитывая, что забывание особенно интенсивно протекает сразу после восприятия учебного материала, а затем

замедляется, начинать повторение, особенно текущее, нужно и можно "по свежим следам", чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт.

Нецелесообразно организовывать повторение только в конце учебного года или перед экзаменами. Результаты окажутся более значительными, если преподаватель в течение учебного года будет организовывать периодическое повторение ранее пройденного материала темы или нескольких взаимосвязанных тем программы. Такое повторение может осуществляться как специально, отводя для этого специальные уроки, так и в связи с изучением нового учебного материала.

При подготовке к экзаменам следует решительно отвергнуть повторение материала по экзаменационным билетам - это разрушает сформировавшуюся у учащихся систему знаний по предмету. Повторение следует проводить по вопросам, составленным с учетом логики предмета.

11.6 Обобщение и систематизация знаний учащихся. Формирование понятий

Усвоение знаний может производиться на различных уровнях, которые характеризуются разными показателями. Одним из уровней усвоения знаний является способность учащихся излагать материал "своими словами", формировать определения правил, явлений, законов и закономерностей, объяснять их, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положений. Это уровень представлений.

Представления по мере обогащения содержания и отражения в них более существенных свойств предметов и явлений становятся обобщенными представлениями, перерастающими в понятия. В понятии отражается сущность предмета, явления, процесса, т. е. совокупность всех их существенных признаков. Например, в понятии "резец" отражено свойство, общее для всех резцов: режущий элемент - клин. Это существенное, принципиальное свойство любого резца. Такие же признаки, как форма, величина, внешний вид, назначение, не существенны с точки зрения возможности резца называться резцом.

Понятие характеризует собственно знание, и наоборот, овладение знаниями - это, прежде всего, овладение понятиями.

Понятие является результатом процессов обобщения и систематизации. Процесс обобщения

- это мысленное выделение и объединение существенных черт изучаемых предметов, фактов, процессов, явлений реальной действительности. Под систематизацией понимается мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа, основания, точки зрения.

Понятия не возникают из представлений спонтанно, по ходу изучения учебного материала. Наличие многих представлений о том или ином предмете или явлении еще не означает, что имеется понятие о нем.

Формирование и развитие способностей учащихся к обобщениям и систематизации, развитие и совершенствование научных и технических понятий происходит непрерывно, на всех этапах обучения и отражает все более глубокое проникновение в суть предмета.

Одним из важных педагогических средств обучения учащихся, способствующих формированию понятий, является сравнение - умение выделять главное в изучаемом, разбираться в его сущности. К.Д. Ушинский называл сравнение основой всякого понимания и всякого мышления. Каждое новое понятие, вводимое в учебный материал, должно сравниваться с теми, которыми учащиеся уже владеют. Здесь возможны аналогия (сравнение по сходству) или противопоставление (выявление различия).

Формирование понятия в значительной степени зависит от организации и стиля изложения учебного материала. Если понятие вводится индуктивно, лучший способ изложения - рассуждать вслух вместе с учащимися, подводя их к усвоению понятия. Если понятие вводится дедуктивно, необходимо быть уверенным в наличии у учащихся знаний, способных служить основой для понимания и усвоения нового предмета, явления, процесса.

Исключительно важным фактором формирования понятий является введение в употребление слов, терминов, точно выражающих понятия, контроль за правильностью формулирования учащимися определений, правил, выводов, законов и закономерностей. Ошибки в определениях могут отрицательно сказаться на точности понятий, понимании их сущности; вместе с тем нельзя ограничиваться механическим заучиванием учащимися формулировок понятий. Усвоение понятия предполагает сознательное, осмысленное уяснение его сущности. Совместная с учащимся

работа по разбору смысла определений, правил, законов, анализу допускаемых ошибок в их формулировании и обосновании является эффективным средством четкого раскрытия сущности явления, процесса, отраженного в изучаемом понятии.

Основным дидактическим средством освоения знаний в обобщенной форме является самостоятельная работа учащихся на уроке. Самостоятельные работы можно условно объединить в несколько групп.

Первая группа - самостоятельные работы на выявление свойств и признаков понятий. Выполняя их, учащиеся не просто пытаются выделить свойства предметов, явлений, но делают их сравнительный анализ. К ним относятся наблюдения, эксперименты, опыты, практическое изучение машин, механизмов, разбор и выполнение чертежей, схем, графиков.

Вторая группа самостоятельных работ основана на "подведении объекта под понятие". Выполняя их, учащиеся обучаются выделять понятия, устанавливают, при каких условиях данный объект может быть отнесен к данному понятию, обладает ли данный объект признаками, характерными для понятия. К самостоятельным работам этой группы относятся выполнение различного рода заданий на доказательства, приведение примеров, ответы на вопросы, требующие анализа свойств изучаемого предмета, процесса, явления, решения учебных задач, в частности

"смысловое" (без вычислений) решение задач, и т. д.

Третья группа самостоятельных работ - различение сходных понятий, уточнение признаков. Это прежде всего решение так называемых качественных задач, своеобразных задач-вопросов. Например, как влияет отклонение напряжения в сети на запуск магнитного пускателя, почему токари-скоростники стремятся к увеличению глубины резания, но не к увеличению числа оборотов станка?

Весьма эффективными являются задания, выполняя которые учащиеся оперируют сходными, близкими понятиями, такими как давление - сила давления; напряжение тока - сила тока - мощность тока; скорость - ускорение; зазор - натяг - допуск и т. п.

Следующую группу составляют самостоятельные работы, основная задача которых заключается в выработке у учащихся умения правильно соотносить данное понятие с другими понятиями. К этой группе относятся задания по классификации и систематизации понятий, например, при заполнении таблиц, являющихся одновременно и заданием и рабочим материалом.

Особая группа самостоятельных работ имеет целью сформировать у учащихся умение применять понятия в решении задач творческого характера. К этой группе относятся решение задач с неполными данными, "продуктивных" задач-вопросов, проектирование технологического процесса, исследовательские лабораторно-практические работы, экспериментальные работы, составление принципиальных схем машин, механизмов, приборов.

Большую ценность представляют самостоятельные работы на принятие решений в различных производственных ситуациях. Такие ситуации моделируются путем подробного их описания в так называемых технологических задачах, где приводятся сановные нарушения технологического режима, их признаки, т. е. дается установка на принятие решения.

При руководстве самостоятельными работами учащихся следует всегда избегать негативных сторон этой работы. Многие недостаточно опытные преподавателей, предлагая самостоятельную работу учащимся, им все - пути, способы, средства выполнения, контроля и самоконтроля - подробно объясняют и демонстрируют, дают, так сказать, в "разжеванном виде", что фактически лишает учащихся необходимости проявить собственную самостоятельность в работе. При такой организации работы основная масса учащихся занята чисто исполнительской (по образцу) деятельностью, обречена на умственную пассивность.

Другая крайность - некоторые преподаватели понимают самостоятельность слишком прямолинейно, считая, что чем более независимы от них учащиеся, тем работа выше по уровню самостоятельности. Учащиеся при этом, оказавшись в условиях полной бесконтрольности, зачастую действуют методом "проб и ошибок", ограничиваются унылой схематизацией и бездумным копированием.

Отсюда вывод: самостоятельность к учащимся не приходит сама по себе, самостоятельности необходимо учить, упражнять учащихся, постоянно и целенаправленно.

11.7 Формирование умений применять знания

В ходе познавательной деятельности учащихся преподаватель должен обеспечить не только осознанность, прочность, глубину, систематичность знаний, но и умение применять их в различных практических (учебных, производственных), жизненных условиях и ситуациях. Применение знаний

- заключительный этап их формирования. Только в процессе применения знания приобретают четкость, системность, прочность. Практика является критерием истинности знаний. Вот почему в акте усвоения знаний обязательно присутствует элемент их применения. Оно осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания учебного материала. Применение знаний в том или ином виде происходит в каждом звене учебного процесса и определяется непосредственной логикой усвоения знаний.

Можно выделить следующие типичные пути и способы практического применения знаний при изучении специальных предметов:

использование ранее усвоенных знаний как основы для усвоения новых знаний:

обоснование способов практической деятельности учащихся при формировании учебных и профессиональных умений и навыков;

теоретическое обоснование решения учебных задач;

теоретическое обоснование практических (производственных) решений в различных ситуациях:

обоснование способов решения задач и заданий на конструирование и моделирование; обоснование способов и приемов диагностики, наладки и настройки оборудования на

различные режимы работы;

теоретическое обоснование проектирования (разработки) технологических процессов выполнения учебно-производственных работ и т. п.

Основным способом применения знаний, полученных учащимися при изучении специальных предметов, является производственное (практическое профессиональное) обучение учащихся.

Эффективность процесса обучения учащихся способам применения знаний, освоения способов учебной и производственной деятельности во многом обеспечивается соблюдением следующих правил руководства учебной деятельностью учащихся на этом этапе процесса обучения:

четко определять задачи предстоящих действий, с одной стороны, и добиваться осознания их сущности учащимися - с другой;

предупреждать учащихся о типичных ошибках в их действиях и возможных способах предупреждения (недопущения) этих ошибок;

не опекать учащихся по мелочам, помощь оказывать своевременно, стимулировать проявление воли, настойчивости, стремления учащихся самостоятельно довести работу до конца;

добиваться, чтобы учащиеся сами поняли и осознали допускаемую ошибку, сами нашли способ ее устранения и предупреждения;

использовать анализ ошибок, допущенных учащимися, для нахождения правильного решения поставленной задачи;

постоянно стимулировать проявления самостоятельности и творческого подхода учащихся к выполнению заданий на применение знаний на практике.

Вопросы для самопроверки

1. Влияют ли, по вашему мнению, особенности содержания специальных предметов на методику их изучения? Обоснуйте свой ответ.

2. Какие методы и методические приемы обучающей деятельности преподавателя наиболее характерны для изучения специальных предметов на различных уровнях их изучения: ознакомительном; репродуктивном; уровне умений; творческом?

3. Согласны ли вы с утверждением, что в уроке сконцентрирована если не вся, то значительная часть педагогики? Обоснуйте ваше мнение.

4. Зависит ли структурное построение уроков специальных предметов от периода процесса их изучения? Обоснуйте свой ответ.

5. Проанализируйте основные этапы проектирования преподавателем предстоящих занятий.

6. Какими методическими приемами можно добиться, чтобы учебная цель учащихся на уроке соответствовала цели преподавателя, поставленной на этапе проектирования урока?

7. Какими путями и способами можно создать у учащихся установку на качественное восприятие изучаемого учебного материала?

8. Каковы методические приемы активизации учащихся в процессе устного изложения учебного материала на уроке?

9. Как отражается на восприятии изучаемого учащимися учебного материала применение проблемного изложения этого материала?

10. Какими путями и способами преподаватель может осуществлять "обратную связь" с учащимися в процессе изложения учебного материала?

11. Какие способы самостоятельной работы учащихся с книгой, по вашему мнению, являются наиболее эффективными?

12. Какие способы и методические приемы наиболее характерны для обеспечения запоминания учащимися изучаемого учебного материала: произвольного?; непроизвольного?

13. Какие методические приемы, применяемые преподавателем, наиболее эффективны для предупреждения забывания учащимися изучаемого учебного материала?

14. В чем особенности организации и методики текущего, периодического и итогового повторения учащимися изучаемого и изученного учебного материала? Какова роль этих видов повторения в учебном процессе?

15. Когда наиболее целесообразно применять индуктивный или дедуктивный способ формирования понятий?

16. Какие методические приемы преимущественно применяются преподавателем для формирования обобщенных и систематизированных знаний учащихся?

17. Каковы, по вашему мнению, основные критерии самостоятельности учебной работы учащихся на уроках?

18. В чем, по вашему мнению, состоит взаимосвязь практических и интеллектуальных умений и навыков учащихся?

19. На основе анализа материала изученного курса попытайтесь выделить основные пути взаимосвязи специальных предметов и производственного обучения учащихся.



Глава 12. Методическая работа (методическая служба) в профессиональном учебном заведении

12.1 Задачи и структура методической работы (методической службы)

Методическая работа (методическая служба) в профессиональном учебном заведении - система взаимосвязанных организационных форм и соответствующего их назначению содержания деятельности, основанная на достижениях педагогической науки и педагогического опыта, направленная на становление и развитие педагогического мастерства инженерно-педагогических работников учебного заведения, их творческого потенциала в целях достижения качества обучения, воспитания и развития учащихся в соответствии с требованиями Государственного стандарта профессионального образования.

Основные цели и задачи методической работы (методической службы) сводятся к следующему:

1) обеспечение анализа деятельности инженерно-педагогических работников; выявление и удовлетворение их актуальных потребностей в методической помощи; создание им необходимых условий для формирования и развития педагогического мастерства преподавателей и мастеров производственного обучения в целях качественной подготовки в учебных заведениях конкурентоспособных квалифицированных рабочих и специалистов;

2) организация выявления, изучения, обобщения, распространения и внедрения передового опыта педагогов-новаторов в практику учебно-воспитательной деятельности педагогических работников учебного заведения;

3) оказание помощи педагогическим работникам в эффективном изучении и использовании результатов научно-педагогических исследований и разработок;

4) оказание помощи преподавателям и мастерам производственного обучения в разработке (в том числе авторской) на основе Государственного стандарта профессионального образования рабочей учебно-программной документации, методических материалов и пособий;

5) организация в учебном заведении педагогических экспериментов по использованию прогрессивных форм, методов и средств обучения и воспитания учащихся, оказание педагогическим работникам помощи в их диагностике, экспертизе, оформлении результатов, а также во внедрении в практику учебно-воспитательного процесса;

6) обеспечение педагогических работников научно-педагогической информацией, необходимой для качественного осуществления учебно-воспитательного процесса в учебном заведении;

7) оказание помощи руководству учебного заведения в создании педагогического коллектива, способного к эффективной, творческой учебно-воспитательной деятельности.

Можно выделить следующие основные формы методической работы (методической службы) в профессиональном учебном заведении:

а) коллективные:

педагогический совет;

предметные (цикловые) методические комиссии; б) массовые и групповые:

педагогические чтения;

научно-практические конференции; инструктивно-методические совещания; проблемные группы; экспериментальные лаборатории;

в) индивидуальные:

самостоятельная методическая работа педагогических работников;

индивидуальная методическая работа руководителей учебного заведения с педагогическими работниками;

педагогическое самообразование педагогических работников; г) методический (педагогический) кабинет.

Рассмотрим эти формы более подробно.

12.2 Коллективные формы методической работы

Педагогический совет - постоянно действующий совещательный орган коллективного руководства образовательным учреждением. В педагогический совет входят директор, заместители директора, преподаватели и мастера производственного обучения, представители общественных организаций.

Основными направлениями деятельности педагогического совета являются:

учебно-методическая деятельность: обсуждение вопросов деятельности учебного заведения, связанных с учебно-воспитательным процессом; анализ качества знаний и умений учащихся; обсуждение состояния и результатов методической работы в учебном заведении и т. п.;

организационно-хозяйственная деятельность: обсуждение перспективных и текущих планов работы учебного заведения, хода и результатов организационных мероприятий, производственно- хозяйственной деятельности; анализ итогов работы учебного заведения и т. п.

Основные пути обеспечения эффективности деятельности педагогического совета

Подготовка:

перспективное планирование содержания обсуждаемых вопросов и сроков проведения; вынесение на обсуждение педагогического совета (педсовета) наиболее актуальных вопросов,

определяющих постановку и повышение качества учебно-воспитательного процесса;

анализ итогов реализации решений предыдущих педсоветов;

четкое определение лиц, ответственных за подготовку конкретных обсуждаемых вопросов; широкое привлечение к подготовке совета инженерно-педагогических и других работников

учебного заведения;

заблаговременная подготовка проекта решения совета и др.

Проведение:

деловой, целенаправленный стиль обсуждения вопросов, краткость и четкость выступлений, регламентация проведения;

привлечение к активному участию в обсуждении вопросов возможно более широкого круга членов совета;

поддержание в ходе педсовета совещательного характера и стиля его работы; недопущение превращения педсовета в очередное инструктивное мероприятие; демократический стиль проведения;

внимательное и уважительное отношение к высказываниям участников;

четкое соблюдение плана и основной направленности содержания обсуждаемых вопросов; текущее и заключительное подведение итогов.

Реализация решений:

доведение решений педсовета до всех его членов, в первую очередь до лиц, ответственных за их исполнение;

включение решений педсовета в текущие и перспективные планы работы учебного заведения, обеспечение условий для их успешного выполнения;

организация четкого оперативного контроля за выполнением решений;

систематическое информирование членов педсовета о ходе реализации принятых решений; периодическое рассмотрение на очередных педсоветах информации и отчетов о реализации принятых решений.

Предметные (цикловые) методические комиссии

Основными направлениями деятельности предметных комиссий являются: изучение и разработка учебно-методической документации:

организация изучения документов Государственного стандарта профессионального образования, а также нормативных документов по содержанию, организации и методике учебно- воспитательного процесса;

обсуждение разработанной преподавателями и мастерами производственного обучения рабочей (в том числе авторской) учебно-программной документации;

обсуждение коррективов, вносимых преподавателями и мастерами в действующую учебно- программную документацию;

обсуждение перспективно-тематических планов, перечней учебно-производственных работ, учебно-технической документации, содержания проверочных и контрольных работ, экзаменационных билетов, перечней квалификационных практических (пробных) работ;

обсуждение документации по комплексному учебно-методическому обеспечению учебного процесса и др.;

1) повышение качества учебно-воспитательного процесса:

анализ качества знаний и умений учащихся; обсуждение состояния и мер по совершенствованию организации и методики теоретического и производственного обучения;

обсуждение вопросов организации и методики выполнения учащимися упражнений и самостоятельных работ, творческих заданий, лабораторно-практических работ, применения современных технических средств обучения, новых педагогических технологий и т. д.;

разработка мер по планированию и осуществлению межпредметных связей специальных, общетехнических, общеобразовательных предметов и производственного обучения;

обсуждение организационно-методических вопросов использования в учебном процессе

"активных" форм и методов обучения;

обсуждение вопросов подготовки, проведения и анализа результатов проверочных работ, экзаменов по предметам, итоговой аттестации учащихся и др.;

2) повышение педагогической квалификации инженерно-педагогических работников: организация проведения и обсуждения открытых уроков преподавателей и мастеров производственного обучения;

организация обмена опытом работы педагогов учебного заведения посредством взаимопосещений уроков, докладов, проведения выставок дидактических материалов, смотров- конкурсов учебных кабинетов и мастерских;

участие в организации и работе школ передового педагогического опыта, экспериментальных лабораторий и проблемных групп, педагогических чтений, научно-практических конференций, других форм повышения квалификации педагогов;

оказание преподавателям и мастерам помощи в планировании и организации педагогического самообразования, изучения и использования передового педагогического опыта;

организация шефства (педагогического наставничества) опытных педагогов над менее опытными;

участие в организации научно-педагогической информации и др.

План (примерный) работы методической комиссии преподавателей и мастеров производственного обучения металлообрабатывающих профессий на 20 / уч. год

(фрагмент)

Содержание работы	Ответственный
Сентябрь
1. Заседание методической комиссии: 1.1. Обсуждение плана работы комиссии на учебный год 1.2. Рассмотрение перспективно-тематических планов преподавателей на 1-е полугодие 1.3. Утверждение тематики методических разработок членов комиссии 1.4. Обсуждение планов пополнения учебных кабинетов 1.5. Информация преподавателей и мастеров о начале занятий в новом учебном году	Председатель методической комиссии Преподаватели Председатель методической комиссии Заведующие кабинетами Преподаватели, мастера
Январь
1. Участие членов методической комиссии в общеучилищных педагогических чтениях (по особому плану) 2. Посещение лицея № с целью ознакомления с опытом оснащения учебных кабинетов и учебных мастерских 3. Заседание методической комиссии: 3.1. Обсуждение итогов проверочных работ 3.2. Обсуждение перспективно-тематических планов преподавателей на 2-е полугодие	Председатель методической комиссии Мастера Н. и П. Мастера, члены комиссии Преподаватели
Март
1. Заседание методической комиссии: 1.1. О проведении на уроке специальной технологии деловой игры "Диагностика неисправностей токарного станка" - доклад преподавателя С. 1.2. Опыт организации бригадного обучения учащихся в учебной мастерской - доклад мастера М. 2. Проведение и обсуждение открытого урока преподавателя К.	Преподаватель С. Мастер М. Председатель методической комиссии

12.3 Массовые и групповые формы методической работы

Педагогические чтения - проводятся в целях выявления, обобщения и внедрения в педагогическую практику передового опыта учебно-воспитательной работы, совершенствования педагогического мастерства, развития творческой инициативы педагогических работников учебного заведения.

Примерная тематика чтений:

организация и методика руководства самостоятельной работой учащихся на уроках;

пути и способы установления и осуществления межпредметных связей (на примерах конкретных предметов);

методические приемы и способы применения на уроках "активных" форм и методов обучения;

практика комплексного методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по предмету;

воспитание навыков самоконтроля и самостоятельности учащихся на уроках производственного обучения;

организация методической работы по единой педагогической теме - обмен опытом и т. п.

Научно-практические конференции - организуются с целью ознакомления и обсуждения подготовленных преподавателями и мастерами сообщений и докладов по отдельным вопросам педагогической теории и практики на основе экспериментальных и исследовательских работ, проводимых в учебном заведении.

Примерная тематика конференций:

использование на уроках специальных и общетехнических предметов (производственного обучения) персональных компьютеров;

бригадная организация производственного обучения учащихся в учебных мастерских в процессе выпуска продукции повышенной сложности;

психолого-педагогические проблемы применения в учебном процессе дидактических игр, в частности "деловых" и "ролевых";

о единстве педагогических требований к контролю и оценке преподавателями и мастерами знаний и умений учащихся;

организация повышения педагогической квалификации инженерно-педагогических работников с использованием разбора конкретных учебно-воспитательных ситуаций и т. п.

Инструктивно-методические совещания - одна из основных форм методической работы руководителей учебного заведения с педагогическими работниками. Они проводятся с группой инженерно-педагогических работников с целью оперативного обсуждения и инструктирования по отдельным актуальным методическим вопросам.

Примерная тематика совещаний:

планирование учебно-воспитательной работы преподавателей и мастеров производственного обучения;

ведение учетной и отчетной документации;

подготовка к проведению проверочных работ, экзаменов по предметам, итоговой аттестации учащихся;

...