Организация и методика профессионального обучения

Структура инструктирования

Инструктирование, как обучающая деятельность мастера, является важнейшим предметом рассмотрения при изучении практически всех вопросов организации и методики производственного обучения в предлагаемом пособии. Поэтому этот компонент процесса производственного обучения рассмотрим в общем плане применительно к его основным структурным элементам.

Прогнозирование характеризует деятельность мастера производственного обучения по проектированию учебного процесса, обеспечивающему планомерное и целенаправленное достижение намеченной цели. В реальном учебном процессе этот элемент обучающей деятельности мастера выражается прежде всего в планировании производственного обучения - перспективном и текущем. Планирование включает подбор учебно-производственных работ и их нормирование; планирование производственной деятельности учащихся; составление планирующей документации при подготовке к учебному году, теме, уроку (занятию); разработку документации письменного инструктирования; отбор учебного материала, методов, методических приемов, способов его изучения.

Прогнозирование процесса обучения включает также своевременное оснащение учебных мастерских, учебных участков и лабораторий; проверку и подготовку инструментов, материалов, заготовок, изготовление образцов-эталонов учебно-производственных работ; предварительную отработку мастером трудовых приемов и способов, которым он будет обучать учащихся.

Организация учебного процесса - это создание условий для успешного решения учащимися познавательных и учебно-производственных задач. У мастера имеется неограниченный арсенал

возможностей для организации и руководства учением учащихся. Рациональная организация такого руководства требует отбора таких способов, которые дают максимальный эффект. Главные из них: рациональное сочетание учебных и производственных задач производственного обучения; постоянное поддержание на высоком уровне познавательной и учебно-производственной активности учащихся; создание ситуаций проблемности, широкое применение эвристических форм и методов обучения; поддержание на высоком уровне самостоятельности учащихся в учебно-производственном труде; индивидуализация обучения; широкое применение документации письменного инструктирования; внесение в учебно-производственный труд учащихся творческих начал, постоянно внимание к обучению учащихся думать, мыслить, принимать самостоятельные решения в разнообразных учебно-производственных ситуациях.

Регулирование процесса обучения тесно связано с его организацией. Это прежде всего непосредственное руководство и направление познавательной и практической деятельности учащихся, индивидуальная корректировка ее с целью предупреждения и устранения отклонений от нормального хода процесса обучения. Регулирование как структурный элемент обучающей деятельности включает также постоянную корректировку мастером собственной деятельности на основе наблюдения, анализа и текущего контроля за протеканием учения и его результатами, т. е. то, что обычно называется "обратной связью" в системе мастер - учащиеся. Без такого регулирования не может быть реального движения учебного процесса.

Контроль - это сравнение заданной (намеченной, ожидаемой) цели и программы процесса обучения с фактическим ее выполнением. Контроль позволяет выявить эффективность организации, методов и средств обучения, объем, глубину, осмысленность и осознанность, действенность усвоенных учащимися знаний и умений, повысить эффективность познавательной и практический деятельности учащихся, выявить ошибки и неверные действия и на этой основе провести их корректировку. Контроль как структурный элемент инструктирования включает также самоконтроль мастером своей обучающей деятельности.

Инструктирование учащихся, эффективное руководство и управление их учебной деятельностью требует от мастера внимательного анализа того, какие умственные и практические действия выполняют при этом учащиеся, каковы их содержание, последовательность, в каком соотношении они находятся с содержанием процесса обучения. Иными словами, необходимо проникнуть в "лабораторию учения" учащегося, а это непросто.

Психические процессы, сопровождающие учение, ненаблюдаемы. Учащиеся выполняют учебно-производственные задания - работают на станке, налаживают машины, ведут строительные работы, осуществляют расчеты и т. п., но что и как они при этом делают и думают, что происходит в их сознании, остается скрытым. Применяемые умственные приемы их деятельности исчезают в продукте деятельности, и если они как-то контролируются, то только по внешним проявлениям, по результатам деятельности учащихся. В этом основная сложность познания внутреннего "механизма" учения; в способности познать его и состоит искусство педагогической деятельности мастера производственного обучения, искусство успешности инструктирования.

Создание ориентировочной основы действий учащихся

Умения будут формироваться успешно только при условии, что учащиеся понимают значение изучаемого действия, знают его цели, содержание и способы выполнения. Учащийся должен четко предоставлять продукт труда как результат действия, его качественные особенности и требования, которым он должен удовлетворять; предмет труда: особенности обрабатываемых материалов, сырья, заготовок и др., которые необходимо учесть для правильного выполнения трудового процесса; орудия труда: машины и механизмы, аппараты, инструменты, приборы, оснастку, контрольные средства и др., которые будут использованы; процесс труда, т. е. действия, из которых он состоит.

Из системы таких знаний создается представление о содержании и способах трудового действия образ действия, ориентируясь на который учащийся будет выполнять действия практически. Это придаст образу действия одно из решающих значений в формировании умений. От его совершенства, полноты и точности во многом зависит эффективность практического выполнения самого действия и, следовательно, формирование умения.

Такие представления учащегося о содержании и способах предстоящей деятельности составляют ориентировочную основу действия учащегося (ООД).

ООД включает: знание, представление учащегося о цели деятельности - что предстоит делать, чего добиваться, чему научиться; мотив деятельности - для чего делать; знания о средствах деятельности - с помощью чего делать, что для этого использовать; четкое представление о способах деятельности - как делать, в какой последовательности, какие требования соблюдать; знание способов контроля и самоконтроля - как действовать, чтобы избежать ошибок, как определить соответствие деятельности поставленной цели.

Создание у учащихся ориентировочной основы действий - одна из важнейших задач обучающей деятельности мастера. Вместе с тем создание и развитие ООД - это не только задача мастера. В ходе производственного обучения по мере накопления опыта учащиеся все более и более самостоятельно (под руководством мастера, естественно) совершенствуют и развивают такую основу своей деятельности.

Выделяют три типа ООД:

1) ориентировочную основу составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. Обучающемуся не дается указаний, как выполнять действие, он ищет правильный способ методом проб и ошибок. В конце концов он может научиться выполнять действие правильно, но прочное умение не образуется. Такой тип ориентировки характерен в основном для индивидуального обучения рабочего в условиях производства. При организованном процессе обучения такой тип ООД, как правило, не применяется;

2) ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. Действия выполняются, исходя из установки "делай, как я показал и пояснил", "делай, как предписано в инструкции". При строгом следовании этим указаниям и правилам обучение идет, как правило, без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале мастером, воспроизводятся затем самим учащимся. Благодаря этому учащийся приобретает определенные умения анализировать исходный материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на процесс выполнения нового задания;

3) в ориентировочной основе на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, самостоятельному поиску средств и способов его выполнения. Действия выполняются, исходя из установки "подумай и сделай сам". Обучение по этому типу ориентировки требует больших затрат времени по сравнению с обучением по второму типу, но после самостоятельного определения ориентировки в выполнении действия задание сразу выполняется правильно, вполне самостоятельно, что обеспечивает большую эффективность формирования умения, а также в целом экономию времени. Сформированные по данному типу ориентировки действия обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое главное, обнаруживают большую способность к переносу в новые условия выполнения действия.

Для организованного процесса производственного обучения в профессиональном учебном заведении наиболее характерно сочетание ориентировочной основы второго и третьего типов, стратегическая логика процесса производственного обучения при этом строится от ООД второго типа к ООД третьего типа.

ООД необходимо формировать, когда учащийся еще не приступил к отработке нового для него действия. Обычно это делается в процессе вводного инструктирования учащихся. Именно здесь, в организации "пролога" действия, в его преддверии, лежит ключ к решению важной педагогической задачи - обучить учащихся с самого начала безошибочному выполнению действий.

1.7 Принципы профессионального обучения

Принципы обучения - это определенная система исходных, основных дидактических положений, требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую его эффективность. Принципы обучения исходят из его целей и задач, обусловленных требованиями общественного развития, объективных закономерностей учебного процесса, способов использования этих закономерностей в конкретных условиях. Они обусловливают определенные требования к отбору содержания обучения, выбору его форм, методов и педагогических средств осуществления.

Принципы обучения имеют характер объективных законов, но в отличие от законов естественных стихийно не действуют. Для успешного осуществления учебного процесса они должны быть реализованы педагогом в реальном процессе обучения и воспитания учащихся.

Принципы обучения имеют исторический характер, некоторые из них со временем утрачивают свое значение, другие перестраиваются, появляются новые принципы, отражающие современные требования общества, науки, техники к обучению.

Дидактические принципы взаимосвязаны и применяются в комплексе. Поэтому, определяя содержание обучения, готовясь к занятиям, проводя занятия, педагог руководствуется большинством, а в ряде случаев практически всеми принципами одновременно.

В общей дидактике определились основополагающие принципы обучения, являющиеся общими для всех образовательных систем и учреждений, в том числе и для профессиональных, и, естественно, для производственного обучения как важнейшей его составляющей. К таким общедидактическим принципам обучения относятся: взаимосвязь решения задач образования, воспитания и развития учащихся; научность обучения; систематичность и последовательность обучения; доступность и посильность обучения; наглядность обучения; сознательность и активность в обучении; оптимальное сочетание различных методов, форм и средств обучения; прочность и действенность результатов образования, воспитания и развития учащихся.

Указанные принципы в процессе преподавания общетехнических и специальных предметов, а также производственного обучения применяются с учетом их содержания и места в учебном процессе. Однако процесс производственного обучения, как отмечалось выше, имеет специфические особенности, которые определяют выработку принципов обучения, характерных только для него. Эту систему специфических принципов производственного обучения можно представить следующим образом.

Соответствие требованиям современного производства. Этот принцип означает прежде всего необходимость всемерного повышения научно-технического уровня профессиональной подготовки учащихся не только с ориентировкой на современный уровень соответствующей техники в технологии, но и на перспективы их развития. Производственное обучение должно осуществляться с использованием современного оборудования, доступных для учащихся новых и новейших технологий, средств электронно-вычислительной техники. Только при этом условии молодежь, оканчивающая профессиональные учебные заведения, сможет быть полноценно востребованной, сразу включиться в современное производство, успешно управлять сложными машинами и механизмами, техническими устройствами, уверенно руководить технологическими процессами.

Производственное обучение, соответствующее требованиям современного производства, предполагает также обучение учащихся владению доступными им передовыми приемами и способами труда, дающими высокий производственный эффект в части его качества и производительности, приобщению их к рационализации и изобретательству, конструированию, техническому творчеству в широком его понимании.

Реализация данного принципа требует не только соответствия содержания обучения современным требованиям, но и применения соответствующих форм, методов и средств обучения. Для освоения современной техники и технологии, перспектив их развития учащиеся должны обладать техническим и технологическим мышлением, способностью принимать обоснованные решения в производственных ситуациях, свободно разбираться в сложных электронных схемах, обладать навыками технической диагностики и наладки сложного оборудования. Все это определяет необходимость широкого применения в учебном процессе проблемно-поисковых методов обучения, исследовательских лабораторно-практических работ, выполнения упражнений творческого характера, использования современных технических средств обучения.

Связь теории и практики. Философское обоснование связи теории и практики относится не только к процессу познания, но и к обучению в широком его понимании. Так как научные знания возникают на основе потребностей производственной деятельности людей и обслуживают эту деятельность, то помимо овладения ими необходимо также научиться применять их на практике.

Связь теории и практики находит отражение как в содержании обучения (в учебных планах и программах, в учебниках и учебных пособиях), так и непосредственно в процессе обучения.

Основными направлениями реализации принципа связи теории и практики являются:

понятийно-содержательные - связи по содержанию учебного материала;

последовательно-временные - связи по времени и последовательности изучения взаимосвязанного учебного материала (теория, как правило, опережает практику);

познавательно-практические - координация педагогических средств познавательной и предметно-практической, трудовой, учебно-производственной деятельности.

Связь обучения и труда, теории и практики - процесс двусторонний. Учебная и трудовая деятельность учащихся органически связаны. При изучении теоретических положений преподаватели опираются на производственный и жизненный опыт учащихся, приводят необходимые иллюстрации и обоснования, используя технику, технологию и т. д.; на занятиях производственного обучения выполняемые учащимися трудовые действия обосновываются необходимыми теоретическими положениями и закономерностями.

Участие в производительном труде порождает у учащихся потребность в знаниях, делает обучение более осознанным и осмысленным. Они убеждаются в необходимости приобретения знаний как руководства к действиям, к деятельности. Знания, применяемые на практике, конкретизируются, закрепляются. Учащиеся, применяя полученные знания на практике, осмысливают технологические процессы и способы труда, учатся их планировать, критически анализировать, разбираться во взаимосвязях различных трудовых процессов, овладевать основами экономики производства.

Особенно актуальна связь теории и практики в современных условиях, когда в практику производства активно внедряются новая техника и технология, электронно-вычислительная техника, компьютеры, в структуре трудовой деятельности рабочего, специалиста на передний план выходит интеллектуальная деятельность по управлению и наладке автоматизированных средств производства.

Соединение обучения с производительным трудом учащихся. Данный принцип (его называют "обучение в процессе производительного труда") является одним из основных в учебно- воспитательной работе профессионального учебного заведения, подготавливающего квалифицированных рабочих, специалистов.

Практически невозможно подготовить учащегося к производительной профессиональной трудовой деятельности, не предоставив ему возможности освоить ее в процессе обучения. Вместе с тем производительный труд учащихся как основа их профессиональной подготовки должен быть подчинен решению учебно-воспитательных задач. Им подчиняется содержание, степень сложности, разнообразие, последовательность выполнения учащимися учебно-производственных работ, организация и методика всего процесса производственного обучения. В этой связи рассматриваемый принцип следовало бы сформулировать как "производительный труд в процессе обучения", ставя тем самым решение учебных задач на первое место.

Требование единства обучения и производительного труда вытекает также из общедидактического принципа воспитывающего и развивающего характера обучения. Практическая созидательная деятельность учащихся создает предметную основу для формирования трудолюбия, отношения к труду как к нравственной ценности, становится средством воспитания культуры деловых отношений, экономической, экологической, правовой культуры.

Трудовая деятельность позволяет применить и закрепить полученные знания, освоить общие ориентировочные основы любой деятельности (целеполагание, планирование, контроль хода и результатов), благодаря чему обеспечиваются успехи учащихся в учебно-производственной деятельности. В процессе труда развиваются психологические свойства и деловые качества учащегося; труд становится средством воспитания воли, настойчивости, старательности, самостоятельности, стремления доводить начатое до конца.

Особо следует подчеркнуть роль организации производственного обучения на основе выпуска продукции повышенной сложности, выполнения работ по обслуживанию населения, выпуска товаров народного потребления и др. Это позволяет сформировать у учащихся умения выполнять производственные работы с применением новой техники, освоить современные технологии, воспитать самостоятельность, производственную инициативу и другие профессионально важные качества. Важной стороной организации производственного обучения на основе производительного труда является его экономический эффект, что позволяет более успешно решать задачи экономического обучения и воспитания учащихся.

Профессионально-политехническая направленность. Научно-технический прогресс и происходящие вследствие этого постоянные изменения в характере и содержании труда современного рабочего и специалиста требуют такой подготовки, которая позволяла бы им хорошо ориентироваться в системе данного производства, свободно переходить на смежные по технологии участки, вплоть до освоения новой профессии, совмещать функции работы на оборудовании с его обслуживанием, т. е. иметь широкий профиль подготовленности. В связи с этим значительно

расширяются и повышаются требования к характеру профессионально-политехнического уровня подготовки учащихся в профессиональных учебных заведениях.

Профессионально-политехническое образование является в определенном смысле продолжением общего политехнического образования, получаемого молодежью в общеобразовательной школе, его конкретизацией применительно к определенной отрасли производства, сферы обслуживания населения.

Применительно к содержанию предметов общетехнического и профессионального циклов профессиональной подготовки профессионально-политехнический принцип находит отражение в формировании у учащихся способностей применять получаемые знания и умения в разнообразных производственных ситуациях, видеть в конкретных технических объектах и технологических процессах общие и существенные свойства и проявления, переносить общетехнические знания с одного объекта на другой.

Применительно к производственному обучению данный принцип проявляется в выработке у учащихся общетрудовых, общепроизводственных умений и навыков: планирования, способностей решать практические задачи в различных нестандартных производственных ситуациях, выборе оптимальных режимов трудовых процессов, пользовании и ведении производственно-технической документации, пользовании диагностической аппаратурой и оборудованием, ведении контроля за ходом и результатами технологических процессов и др.

Самостоятельность. Этот принцип производственного обучения необходимо рассматривать как цель и как средство.

С одной стороны, производственная самостоятельность - это одна из характеристик, критериев основ профессионального мастерства рабочего, специалиста-профессионала, формирование которого является одной из важнейших целей производственного обучения. Профессиональная самостоятельность проявляется в привычке и способностях учащихся самостоятельно разбираться в требованиях, предъявляемых к работе, в умении самостоятельно спланировать трудовой процесс, наметить и осуществить способы его выполнения, самостоятельно пользоваться технической документацией, в стремлении и умении самостоятельно преодолевать встречающиеся в процессе работы затруднения, предупреждать и устранять неполадки, в умении контролировать ход и результаты своего труда, в способности взять на себя ответственность.

С другой стороны, самостоятельность учащихся является условием формирования практических умений и навыков. Прочные основы профессионального мастерства у учащихся можно сформировать только при условии целенаправленного, в течение всего процесса производственного обучения, воспитания у них способности самостоятельно выполнять необходимые трудовые действия, самостоятельно принимать необходимые производственные решения. Этот принцип должен лежать в основе тактики и стратегии процесса производственного обучения, определять как его содержание, так и формы, методы и средства осуществления.

Как отмечалось выше, принципы образования имеют исторический характер, они развиваются в соответствии с изменениями общественных требований и условий их реализации.

В современных условиях перехода к рыночной экономике, когда основной движущей силой общественного развития становится конкуренция в широком ее понимании, возникают новые тенденции, в связи с чем предлагаются соответствующие принципы, концепции, идеи развития образования. Эти идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования, выражаясь языком рыночной экономики, "потребителей" образования: личность, общество, производство (в широком смысле) и сама сфера образования.

Соответственно этому:

идея первая (образование - личность) - гуманизация образования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации;

идея вторая (образование - общество) - демократизация образования как переход от жесткой централизации и повсеместно однообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого педагога и учащегося наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

идея третья (образование - производство) - опережающие образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии;

идея четвертая - непрерывное образование как переход от конструкции "образование на всю жизнь" к конструкции "образование через всю жизнь"1.

Эти идеи, принципы, концепции могут найти отражение в содержании и постановке профессионального образования, в важнейшей его составной части - производственном обучении. Какова будет их реализация - покажет будущее.

1 Подробней об этих идеях см.: Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе - парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

Вопросы для самопроверки

1. Проанализируйте процесс производственного обучения с позиций общих характеристик учебного процесса. Обоснуйте на основе такого анализа вывод о том, что производственное обучение - не учебный предмет, а самостоятельная часть учебного процесса подготовки квалифицированных рабочих, специалистов.

2. В чем сущность активности учащихся как важнейшего фактора успешности их учения? Каковы особенности активности учащихся в процессе производственного обучения?

3. В чем проявляется взаимосвязь основных функций учебного процесса - образовательной, воспитательной, развивающей в процессе производственного обучения?

4. Проанализируйте основные движущие силы процесса производственного обучения.

5. В чем сущность целеполагания и логики процесса производственного обучения? Как они проявляются при определении и использовании основных педагогических средств производственного обучения: форм, методов, средств обучения?

6. Почему нельзя противопоставлять "гуманизацию" (личностную направленность) и

"технократизацию" (направленность на формирование профессиональных знаний и умений учащихся) процессам производственного обучения в учебных заведениях начального профессионального образования? Обоснуйте это на основе анализа общей "модели" выпускника учебного заведения.

7. В чем проявляются единство и противоречия целеполагания процесса производственного обучения в аспекте "производительный труд" - обучение учащихся?

8. Почему профессиональное мастерство учащихся является основой их профессиональной компетентности?

9. В чем сущность понятия "рабочий широкого профиля"? Приведите примеры профессий широкого профиля и сгруппированных профессий. Каковы причины повышения "удельного веса" подготовки в профессиональных учебных заведениях рабочих широкого профиля в рыночных условиях развития экономики?

10. В чем особенности логики процесса производственного обучения? Каким образом логика производственного обучения отражается на процессе его осуществления?

11. В чем сущность функционального, структурного и педагогического анализа трудовой деятельности рабочего, специалиста по профессии с целью определения содержания производственного обучения учащихся по этой профессии?

12. Проанализируйте структуру и содержание учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности мастера в процессе производственного обучения и их взаимосвязь.

13. Какова взаимосвязь знаний, умений и навыков учащихся?

14. Как взаимосвязаны внешняя (процессуальная) и внутренняя (умственная) стороны учебно- производственной деятельности учащихся?

15. В чем сущность ориентировочной основы действий учащихся в процессе производственного обучения? Какова логика процесса производственного обучения с точки зрения ориентировочной основы действий учащихся?

16. Проанализируйте сущность и пути реализации основных принципов профессионального обучения.



Глава 2. Методы профессионального (производственного) обучения

2.1 Общая характеристика методов обучения

Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются: для чего учить - цели обучения; чему учить - содержание обучения; как организовать процесс обучения - формы организации обучения; что использовать в процессе обучения - средства обучения; как обучать - методы обучения. Все это составляет педагогические средства учебного процесса. Не принижая значимости какого-либо из перечисленных компонентов, отметим, что важнейшим из них являются методы обучения, т. е. как обучать. Именно от их эффективности при любых других условиях и факторах в конечном итоге зависит и количество и качество получаемых учащимися знаний, умений и навыков.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на их воспитание и развитие.

Существует и другой подход к толкованию метода обучения. Под методом обучения понимается не способ совместной деятельности педагога и обучающихся, а подход к процессу обучения. Примером такого толкования сущности метода обучения может служить производственное обучение, т. е. формирование профессиональных знаний, умений и навыков учащихся в специально созданных для этого условиях (учебных заведениях) и производственное обучение молодых будущих квалифицированных рабочих путем ученичества непосредственно на производстве. Однако и в теории, и на практике осуществления учебного процесса методом обучения в основном считается "способ" совместной деятельности педагога и обучающегося. Этого толкования метода обучения мы будем придерживаться в дальнейшем.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. В современной педагогике известно несколько таких классификаций по различным основаниям, и исследователи насчитывают до десятка классификаций.

Наибольшее применение в педагогической практике получили методы обучения, классифицируемые по источникам информации. Такими источниками являются слово, чувственный образ и практическая деятельность. В большинстве случаев эти источники используются в том или ином сочетании. По данному основанию выделяют три их группы: словесные, наглядно- демонстрационные и практические.

В 80е гг. прошлого столетия педагогической наукой разработана нашедшая широкое применение система методов обучения, в основу которых положены уровни познавательной деятельности учащихся. Эти методы обучения можно объединить в две основные группы: репродуктивные и поисковые.

Репродуктивные (воспроизводящие) методы обучения (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный) обеспечивают ускоренное и прочное усвоение учебной информации, быстроту формирования практических умений. С их помощью учащиеся усваивают знания и способы деятельности в готовом виде, выполняют интеллектуальные и практические действия по образцу, данному преподавателем, мастером. Вместе с тем эти методы не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности учащихся, недостаточно способствуют развитию мышления. Они ведут к формальному усвоению знаний, механическому, неосознанному формированию умений. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как инициативность, творческий подход к делу, самостоятельность.

Поисковые методы (частично-поисковый, исследовательский, проблемное изложение) предполагают последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение познавательных задач различной сложности, в процессе которого они активно усваивают новые знания и способы деятельности. Применение поисковых методов (их иногда еще называют проблемными) позволяет успешно решать задачи развития навыков творческой учебно- познавательной и трудовой деятельности учащихся. Они способствуют более осмысленному и самостоятельному формированию практических умений. Однако и эти методы не могут быть единственно применимыми в практике учебного процесса. Дело в том, что применение поисковых

методов требует значительно больших затрат времени на изучение учебного материала по сравнению с репродуктивным, а также необходимого запаса знаний учащихся и их специальной подготовки к поисковой деятельности, а также высокого уровня педагогического мастерства преподавателя, мастера.

В практической работе поисковые и репродуктивные методы обычно применяются в сочетании в зависимости от реальных условий учебного процесса.

В те же годы была предложена классификация методов, выделяемых в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности учащихся; 3) методы самоконтроля и контроля за эффективностью учебной деятельности учащихся. Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения. Так, группа методов организации и осуществление учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно, в репродуктивном или продуктивном направлении. Источниковые методы обучения являются способами реализации и других групп методов этой классификации.

В теории проблемного обучения предложены методы обучения, в основу которых заложен уровень "проблемности" учебного процесса и содержания изучаемого учебного материала: монологический, показательный (рассуждающий), диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Имеют место и другие классификации методов.

Различие точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Таким образом, "метод обучения" - понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося наибольший вклад в решение основной дидактической задачи.

Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, в системе репродуктивных и поисковых методов словесные, наглядные и практические методы выступают как методические приемы, как основные инструменты деятельности педагогов и учащихся. В свою очередь, система словесных, наглядных и практических методов реализуется в репродуктивном или поисковом направлениях: проблемное изложение, эвристическая беседа (это по сути частично- поисковый метод), исследовательские лабораторно-практические работы, творческие упражнения, самостоятельные наблюдения и т. д. Здесь уже в самих названиях методов изложена направленность их применения.

В учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем, мастером производственного обучения их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся.

Поскольку методы обучения - это приемы и способы осуществления учебного процесса, т. е. преподавания (инструктирования) и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон - деятельности педагога и деятельности учащихся. Покажем это применительно к основным методам обучения, выделяемым по источникам знаний и умений, имея в виду, что они во всех методах, независимо от классификации, являются основными "инструментами" учебного процесса.

Как видно из таблицы, деятельность педагога (преподавателя, мастера производственного обучения) при реализации методов обучения складывается из следующих основных типичных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориентировочной основы их действий); собственно обучающая деятельность педагога; руководство познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся; подведение итогов.

Таблица 2

Деятельность педагога (преподавателя, мастера)	Деятельность учащихся
Словесные методы Устное изложение учебного материала Целевая установка, изложение Слуховое восприятие (слушание) и осмысление учебного учебного материала (рассказ, материала, сообщаемого педагогом объяснение, лекция), подведение итогов Беседа (вопросно-ответный метод) Целевая установка, постановка Продумывание ответов (припоминания, сравнения, вопросов к учащимся, ответы на сопоставления, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы учащихся, подведение итогов вопросы педагога. Вопросы к педагогу Работа с текстом книги Целевая установка, определение Чтение и осмысление текста книги, выполнение задания содержания задания и порядка работы (запоминание, сравнения, сопоставления, выделение учащихся, руководство работой главного, систематизация, воспроизведение, ответы на учащихся, контроль и подведение контрольные вопросы, конспектирование): итогов а) под руководством педагога; б) самостоятельно Наглядно-демонстрационные методы Демонстрация (наглядных пособий, видеофильмов, слайдов, опытов, трудовых приемов) Целевая установка, определение Зрительное восприятие (рассматривание) показываемого в задания, управление техническими целом и по частям, сравнения, сопоставления, выделение и средствами, практическое выполнение усвоение главного, обобщения и т. п. Ответы на вопросы опытов, трудовых приемов и т. п. педагога Самостоятельные наблюдения учащихся Целевая установка, определение Наблюдение объектов, явлений, действий в целом и по объектов наблюдения, руководство частям, сравнения, сопоставления, выделение главного, наблюдениями учащихся, подведение обобщения и т. п. Ответы на вопросы педагога итогов Практические методы Упражнения Целевая установка, постановка Выполнение заданий: проблемы, определение содержания и а) под руководством педагога; порядка работы учащихся б) по письменной инструкции; (формирование ООД), техническое в) по алгоритму; обслуживание, руководство работой г) самостоятельно учащихся, контроль, подведение итогов Лабораторно-практические работы
Целевая установка, определение содержания и порядка работы учащихся, управление техническими устройствами, руководство работой учащихся, контроль, подведение итогов	Выполнение заданий, обработка результатов, содержания и порядка работы формулирование выводов: а) под руководством педагога; б) по письменной инструкции; в) самостоятельно

С понятием "метод обучения" тесно связано и другое понятие - "прием обучения", или методический прием.

Под методическими приемами обычно понимают детали метода, это элементы, составные части или отдельные шаги той познавательной работы, которая происходит в учебном процессе. В процессе обучения как методы, так и приемы переплетаются; сочетания методов и методических приемов разнообразны, они зависят от места метода в учебном процессе, характера изучаемого материала, педагогической природы метода. Один и тот же вид работы зачастую выступает то как

метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к учащимся. В тех случаях, когда наглядное пособие - основной источник информации, демонстрация его является методом, а словесное сопровождение - методическим приемом. В ряде случаев методический прием включает даже несколько самостоятельных методов.

Выбор методов обучения

Как уже говорилось, каждый метод реализует определенную функцию процесса обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В то же время в любом акте учебного процесса всегда сочетается несколько методов, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагога и учащихся. Учет функций различных методов обучения и их места в учебном процессе является важным исходным условием, определяющим их оптимальный выбор.

При выборе методов обучения необходимо исходить из того, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, т. е. побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на занятиях, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.

Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения, - их разнообразие. Однако разнообразие - не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснение, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощущений (упражнения, лабораторно-практические работы). По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу умений и навыков. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору методов обучения.

При выборе методов обучения необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся. Вместе с тем учет возможностей группы не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать эти возможности.

И, наконец, выбор методов обучения необходимо соотносить со своими возможностями по их использованию, опираясь на те стороны собственного педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.

2.2 Словесные методы производственного обучения

Исходя из того, что основная задача производственного обучения - формирование у учащихся профессиональных умений и навыков, словесные методы, прежде всего устное изложение, можно считать вспомогательными, обслуживающими основные методы, в процессе применения которых у учащихся формируются основы профессионального мастерства. Вместе с тем словесные методы в процессе производственного обучения в целом занимают заметное место, умелое владение ими в определенной степени характеризует педагогическое мастерство мастера. Особо следует отметить роль устного общения мастера и учащихся. Речевое общение выполняет в процессе производственного обучения две основные функции: сообщения и побуждения. Мастер и учащиеся в ходе процесса обучения сообщают друг другу свои мысли, высказывают желания, чувства, руководя процессом обучения, мастер советует, убеждает, инструктирует.

При помощи речи мастер систематически разъясняет учащимся значение, задачи и содержание трудовых действий, предстоящих работ, порядок их выполнения, побуждает работать целеустремленно, настойчиво. Речь необходима и для того, чтобы восстановить в памяти учащихся и научить применять на практике знания по специальным и другим предметам, необходимые для сознательного выполнения учебно-производственных заданий.

Живым словом мастер пользуется, применяя любой метод обучения. Им сопровождается показ трудовых действий, демонстрация наглядных пособий, упражнения. Он необходим для того, чтобы обеспечить активность и сознательность обучения, предупредить ошибки, помочь учащимся в затруднительных случаях.

Рассказ-объяснение

Этот метод, основой которого является монологическая устная речь, включает две разновидности словесных методов - рассказ и объяснение. Под рассказом понимается последовательное и относительно продолжительное изложение педагогом учебного материала: описание предметов и явлений, повествование о событиях, а под объяснением - раскрытие существенных связей и свойств изучаемого.

В производственном обучении мастер обычно одновременно и рассказывает, и объясняет, применяя общий метод устного изложения - рассказ-объяснение.

Рассказ-объяснение широко применяется при проведении вводного инструктажа при изучении операционных тем, а также в процессе инструктирования учащихся по вопросам технологии выполнения работ комплексного характера на первых этапах периода освоения профессии, когда у учащихся еще нет опыта для коллективного разбора осваиваемых технологических процессов. В процессе такого рассказа-объяснения мастер словесно описывает устройство и действие машин, механизмов, инструментов, ход технологического процесса, требования к материалам и продукции, объясняет цели, значение, содержание, взаимодействие различных сторон производственного процесса.

Успех рассказа-объяснения зависит от правильного и четкого определения его содержания, создания условий для активного восприятия учащимися излагаемого материала, организации самоконтроля учащихся и контроля со стороны мастера за его усвоением, заблаговременной подготовки мастера и учащихся к применению этого метода обучения.

Содержание рассказа-объяснения должно быть научно и технически грамотным, отражать современную технику и технологию, передовой производственный опыт, способствовать решению воспитательных и развивающих задач.

Рассказ-объяснение на уроках производственного обучения не должен повторять соответствующий материал специальных предметов; решая практическую задачу, мастеру следует объяснять учащимся, как надо выполнить трудовые действия, вооружая их конкретными прикладными знаниями. Описание и обоснование технических средств и технологических процессов в рассказе-объяснении делаются лишь в той мере, в какой это необходимо для успешного выполнения предстоящей работы.

Опытные мастера обычно начинают изложение с краткого вступления. В нем дается общее представление о сущности и практическом значении темы и определяются узловые вопросы предстоящего изложения. Все изложение должно быть последовательным, логически стройным, вестись просто и доступно. Важно, чтобы учащимся была ясна связь рассматриваемых вопросов. Например, при рассмотрении какой-нибудь операции мастер вначале говорит о ее назначении, целях и сравнивает ее с операциями, уже известными учащимся, подчеркивая сходство и различия. Исходя из назначения операции, он дает ей общую характеристику, выделяя составные ее части. Это направляет внимание учащихся на подробное изучение отдельных частей операции, на ее анализ. После разбора операции по частям мастер вновь рассматривает операцию в целом, но уже более конкретно, в целом, т. е. переходит к синтезу.

Объяснение всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий, разбором технической документации, имеющихся в наличии документов письменного инструктирования - инструкционных и технологических карт, показом трудовых действий.

Везде, где это возможно и целесообразно, следует использовать проблемное, а не догматическое изложение материала. При этом мастер не преподносит сразу готовые выводы, а, формулируя задачу, вскрывает трудности и противоречия, возникающие при ее решении, раскрывает причинно-следственные связи, рассуждает, доказывает, приводит доводы. Этим самым мастер втягивает и учащихся в коллективное думание.

Объясняя учебный материал, мастер обращается с вопросами к учащимся, побуждая их включиться в процесс поиска: высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность мысли путем рассуждений, сделать вывод из того, что он показал или разъяснил.

При изложении целесообразно время от времени прерывать рассказ вопросами к учащимся, чтобы облегчить осмысливание, проверить внимание и успешность восприятия, выявить отношение учащихся к излагаемому.

Любое более или менее длительное устное изложение должно всегда заканчиваться заключением. Оно необходимо для обобщения изложенного и подведения итога. В заключительной части перечисляются основные моменты сообщенного материала, дополнительно обращается внимание учащихся на важнейшие положения, повторяются основные выводы.

Эффективность применения в процессе производственного обучения словесных методов, в частности рассказа-объяснения, во многом зависит от умелого владения мастером техникой речи. Из основных требований к речи мастера следует выделить следующие:

- литературная и техническая грамотность;

- логическая стройность;

- образность, выразительность, наглядность;

- эмоциональность по форме и содержанию;

- живая разговорная манера; естественность и непринужденность;

- четкость и ясность произношения, "чистота" речи;

- умеренная мимика и жестикуляция;

- умелое владение голосом - тембр, интонация, высота;

- оптимальная громкость и скорость; умение варьировать ими в ходе изложения;

- умелое использование пауз и смысловых акцентов.

Беседа

Беседа - это вопросно-ответный метод организации и осуществления процесса обучения. В процессе производственного обучения применяются два основных вида беседы: беседа, в ходе которой производится закрепление, повторение, проверка знаний и умений учащихся - контрольно- проверочная; а также беседа, основная цель которой обобщение, систематизация, конкретизация накопленного учащимися опыта, сообщение учащимся новой информации - поисковая, обобщающая, эвристическая.

Технология эвристической беседы достаточно подробно будет рассмотрена в параграфе об

"активных" методах обучения. Здесь же рассмотрим специфику контрольно-проверочной беседы.

При проведении и контрольно-проверочной, и эвристической беседы основным

"инструментом" их осуществления являются вопросы. В процессе контрольно-проверочных бесед значительная часть вопросов мастера к учащимся направлена на припоминание и воспроизведение ими знаний, связанных с предстоящими работами, контроль и проверку качества усвоения материала вводного инструктажа, контроль осознанности выполнения учебно-производственных работ и т.п. Для такого контроля характерны в основном вопросы "репродуктивного" характера. Вместе с тем для контрольно-проверочной беседы характерны и так называемые продуктивные вопросы, требующие не только припоминания и воспроизведения полученной информации, но и активной мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности.

Успешность беседы-опроса во многом определяется не только содержанием, но и формулировкой вопросов, стилем их конструирования. Необходимо соблюдать следующие требования к формулировке вопросов:

вопрос должен быть определенным по содержанию, т. е. требовать одного определенного четкого ответа, реальным по сущности, кратким по форме, простым по структуре;

не следует ставить вопрос так, чтобы он требовал односложного ответа или "угадывания" типа: "да-нет", "больше-меньше", "вверх-вниз" и т. п.;

...