Организация и методика профессионального обучения

Решение производственно-технических задач

Этот метод используется при инструктировании учащихся, формировании ориентировочной основы предстоящих действий на этапе освоения профессии, когда им предстоит выполнять учебно- производственные задания достаточно высокой степени сложности, что требует определенных умений применять полученные знания и опыт в практических условиях. Применение этого метода дает эффект только при условии высокой активности и положительной мотивации учащихся. Все это требует умелого руководства со стороны мастера.

К числу типичных производственно-технических задач, характерных для производственного обучения, относятся:

расчеты режимов обработки, наладки, регулировки;

разработка и отладка управляющих программ для эффективной работы оборудования (например, станков с программным управлением);

нахождение необходимых данных в таблицах, справочниках, диаграммах;

определение режимов и параметров выполнения учебно-производственных работ с использованием кинематических (принципиальных) схем оборудования;

разработка монтажных схем на основе принципиальных и т. п.

Дидактические игры

В практике профессионального образования дидактические игры получили широкое распространение с 80-х гг. прошлого столетия. Повышение гибкости в организации учебного

процесса, расширение свободы действий преподавателя, мастера, учащихся, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры привлекли к ним большое внимание.

В учебных заведениях дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала. К таким играм относятся: соревнования

"Кто быстрее", "Кто точнее", "Технические бои"; турниры "Что? Где? Когда?", технические КВН, составление и решение кроссвордов по материалу предмета; тематические викторины и др. Состязательность, смена видов занятий при проведении дидактических игр оживляют восприятие, интерес, способствуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают преподавателю, мастеру чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление учащихся.

Применение дидактических игр получило наибольший импульс в связи с применением в учебном процессе компьютеров. Компьютерные дидактические игры становятся средством формирования у учащихся основ компьютерной грамотности, ознакомление с языками программирования, формирования работы с компьютерами.

Одним из широко используемых в процессе производственного обучения типов дидактических игр являются так называемые деловые игры, представляющие собой имитацию принятия решений в различных искусственно созданных или взятых непосредственно из практики ситуациях путем коллективного обсуждения или разыгрывания соответствующих ролей (индивидуальных и групповых) по заданным или выработанным самими участниками игры правилам.

Массовое применение этого типа дидактических игр обусловлено рядом причин. Одна из них связана с тем, что деловые игры в значительной степени повышают познавательную активность учащихся. Участвуя в деловой игре, учащиеся получают и усваивают значительно больше прикладной информации, чем при традиционном освоении учебного материала. Свойственный деловой игре азарт, возможность рисковать позволяют участникам игры быть более раскрепощенными, полнее проявить себя. Игра способствует также формированию у учащихся способностей к самооценке, делая ее более объективной, ибо все основные действия и их результаты целиком зависят от самих играющих, поскольку все они, как правило, находятся в одинаковых стартовых условиях.

Решая поставленную задачу, учащиеся анализируют ситуацию, выбирают оптимальный вариант, доказывают правильность своих суждений. Все это активизирует их познавательную деятельность, приучает к самостоятельности, развивает инициативность, умение оперативно принимать решения и т. д.

Вторая причина связана со становлением в стране рыночных отношений. В этих условиях расширяется сфера деловых контактов, а выпускнику профессиональной школы по ряду профессий помимо специальных знаний и профессиональных умений необходим опыт делового общения в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Продуктивность деловых контактов часто становится решающим фактором достижения поставленной цели: правильный выбор тактики общения, культура переговоров, гибкость, выдержка и такт, знание правил делового этикета позволят завоевать доверие и уважение партнеров по общению, создать положительный имидж, а это весьма важно, особенно в начале самостоятельного жизненного пути.

К обязательным признакам деловой игры относятся: наличие проблемы или задачи, предлагаемой для решения; наделение играющих ролями и ролевыми функциями;

наличие между играющими взаимодействий, повторяющих (имитирующих) реальные связи и отношения;

многозвенность цепочки решений, вытекающих одно из другого;

наличие конфликтных ситуаций вследствие различия интересов участников игры или условий информационной неопределенности;

правдоподобие имитируемой ситуации или ситуации, взятой из реальной действительности; наличие системы оценки результатов игровой деятельности, соревновательности или

состязательности играющих.

Наиболее характерными ситуациями деловых игр, применяемых в процессе производственного обучения, являются: анализ заданных производственных условий и принятие оптимальных решений; определение (диагностика) дефектов обработки (сборки, регулировки,

соблюдения режимов работы оборудования и т. п.) по их описанию, проявлению, характеристикам и показателям работы оборудования, по реальным или имитированном контрольно-измерительным средствам; определение характера деятельности рабочего, специалиста в условиях различных отклонений технологического процесса от нормы (вплоть до аварийных ситуаций), заданных словесно, письменно, по показаниям приборов на тренажере (имитаторе); обсуждение плана действий и распределение ролей в бригаде при получении ею определенного задания, ведение деловых переговоров и т. п.

В деловой игре, как правило, принимают участие:

ведущий (руководитель): комплектует команды, проводит инструктаж, организует ход игры, ставит общие цели и цели каждого игрового этапа, осуществляет координацию, -а в необходимых случаях и коррекцию деятельности команд, прилагает усилия для активизации команд; следит за ровным ходом игры;

игропрактики (капитаны, старшие команд): прилагают усилия для превращения команд в коллективный субъект деятельности, создания в команде творческой атмосферы, осуществления активного включения каждого участника в творческий процесс в ходе игры;

информационно-арбитражная группа (ассистент руководителя): ведет сбор и обработку оперативной информации; анализирует ход игры и дает предложения руководителю по оценке ее результатов;

игроки (члены команд), в задачу которых входит наиболее полная реализация поставленных целей игры.

Руководителем игры является или мастер производственного обучения, или мастер совместно с преподавателем специального предмета. Их позиция и роль в процессе деловой игры многогранна: до игры - они инструкторы; в процессе игры - консультанты; при подведении итогов - главные судьи и руководители заключительной дискуссии.

Технологическая схема деловой игры обычно включает три этапа:

этап подготовки - разработка сценария, в содержание которого входят определение учебной цели игры , описание изучаемой или отрабатываемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план игры и общее описание процедуры ее проведения, характеристики действующих лиц. На этом этапе также определяется режим игры, выдаются необходимые для игр"ы пакеты материалов, инструкций, правил, установок, даются необходимые консультации участникам игры;

этап проведения - групповая работа над заданием: работа с источниками, тренинг, "мозговой штурм", а также межгрупповые дискуссии, защита результатов, работа экспертов и арбитров;

этап анализа - обсуждение и оценка результатов игры: выступления экспертов и арбитров, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение ведущий сообщает о достигнутых результатах, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог проведенной игры.

Приведем некоторые правила проведения деловых игр, следование которым повышает эффективность этой формы учебной работы.

При подготовке к игре:

в процессе разработки содержания и сценария игры следует учитывать необходимость связи практики с теорией;

разрабатывать правила желательно совместно с учащимися - участниками игры; желательно сохранять постоянный состав команд при подготовке к следующим играм;

обеспечивать всех участников игры всеми необходимыми дидактическими и справочными материалами, технической и технологической документацией и др.;

не допускать несерьезного настроя учащихся к предстоящей игровой деятельности, создавать в группе атмосферу подлинного творческого энтузиазма.

При проведении игры:

четко излагать правила игры, добиваться их понимания и принятия участниками - это во многом определяет ее ход и успех;

быть непосредственным участником игры, предоставлять участникам игры максимальную самостоятельность, воздерживаться от мелочной опеки учащихся;

внимательно следить за игровым азартом и всегда быть готовым к разрешению сиюминутных конфликтов среди участников игры;

постоянно способствовать самоорганизации к самоуправлению учащихся в процессе игры;

строго следить за соблюдением правил игры; не сводить игру к очередному опросу и контролю знаний учащихся;

не спешить с упреками нерасторопных учащихся и с похвалами победителей;

не стремиться к снятию "игрового шума"; следить, чтобы он лишь не мешал процессу игры.

При оценке результатов игры:

добиваться, чтобы оценка результатов игры судьями из числа ее участников всегда была справедливой и соответствовала принятым критериям;

давая собственную оценку результатов игры, сверять свое мнение с мнением играющих; если расходятся, то подумать - почему, и не спешить навязывать свое решение;

стараться замечать положительные черты у каждого играющего;

помнить, что в развитии способностей к самостоятельным, творческим решениям важен сам процесс, а не конечный результат;

широко использовать коллективную оценку результатов игры, уметь с нею соглашаться.

Одной из разновидностей деловых игр являются ролевые и управленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участников, способствуют формированию и развитию умений общения, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Вот как описывает такую ролевую игру мастер производственного обучения швейников:

"После изучения темы "Обработка карманов" провожу деловую игру с целью закрепления освоенных способов работы. Группу разделяю на четыре бригады, каждая из которых выполняет роль одного из отделов предприятия: отдел конструкторов, отдел технологов, контролеров ОТК, отдел внедрения передовой технологии. В бригадах выбираются руководители соответствующих отделов, которые организуют работу учащихся по решению задачи: разработать наиболее оптимальную технологию изготовления кармана из определенного материала с заданными размерами и фасоном, соответствующего заданным техническим требованиям. Конкретные задания для каждой подгруппы выдаются дифференцированно. Так, в задачу конструкторского отдела входит разработка чертежа кармана с указанием размеров и всех технических требований, отдел технологов разрабатывает технологический процесс обработки детали с указанием переходов и необходимого оснащения. Отдел контролеров определяет предельные размеры, качественные показатели и другие критерии, по которым принимается готовая деталь. Четвертая бригада подготавливает рекомендации по внедрению новшеств при изготовлении данного вида продукции. Для выполнения задания игры дается 30-40 минут, после чего каждый отдел докладывает о результатах своей работы. Арбитрами и критиками выступают члены других бригад, каждый обосновывает свое мнение, предложение, изменение, поправку. В результате такого коллективного обсуждения выполненных заданий совместно вырабатывается наиболее оптимальное решение. Этим самым я достигаю не только закрепления полученных знаний и умений, но и в значительной степени развиваю творческую мысль учащихся".

Проблемное обучение

Применение "активных" методов в учебном процессе способствует формированию у учащихся продуктивного, творческого мышления. Необходимость в продуктивном, творческом мышлении возникает, когда в жизни, на практике, в учебе учащиеся сталкиваются с новыми для себя проблемами или возникают новые обстоятельства, условия и т. д., требуются новые, нестандартные средства и способы деятельности, так как старые, прежние в этих новых условиях уже недостаточны, хотя и необходимы. Такие ситуации называются проблемными.

Проблемная ситуация - непременное условие, своеобразный пусковой механизм творческого мышления. Как только возникла проблемная ситуация, оно "включается", помогая уяснить смысл, возникшего затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему.

На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого состоит в столкновении учащихся с учебными и производственными ситуациями и постановки их в положение

"первооткрывателей", "исследователей".

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательных задач (проблем), выдвигаемых в форме вопроса, задания. Однако не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой вопрос, ответ на который учащемуся неизвестен, и у него нет знаний и опыта для поиска ответа. Тем самым создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему.

Проблемой является вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но учащийся обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций и формулировании проблем.

Проблема, познавательная задача возникает на основе противоречия между известным, освоенным и еще неизвестным, между новыми фактами, явлениями, зависимостями- и ранее усвоенными знаниями, способами деятельности, в которые эти факты и явления не укладываются. Таким образом, противоречия, которые существуют в реальной действительности, отражаются в сознании учащихся только тогда, когда они сталкиваются с ними. Сущность проблемы, следовательно, существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для учащегося, осознал ли он это противоречие, ищет ли он ее решение. Когда учащийся осознает и воспримет эти противоречие, ситуация становится для него проблемной. Учитывая это, мастеру не следует произвольно, искусственно конструировать проблемную ситуацию. Необходимо производить целесообразный отбор реальных учебных и учебно-производственных ситуаций, сталкивать учащихся с ними, побуждая их к открытию нового.

Проблемное обучение не означает непрерывного процесса решения проблем; не всякий учебный материал содержит проблемное задание и не всякое проблемное задание можно (или нужно) представлять в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При организации проблемного обучения всегда следует руководствоваться принципом целесообразности. Пути создания проблемных ситуаций разнообразны. Они зависят от характера отрабатываемого учебного материала, степени подготовленности учащихся, педагогического мастерства мастера. В содержании производственного обучения много моментов и ситуаций, которые широко могут быть использованы при организации проблемного построения учебного

процесса.

Приведем примеры из практики обучения учащихся профессиям металлообработки, иллюстрирующие способы создания проблемных ситуаций и их разрешения в процессе производственного обучения.

Используя реальную ситуацию, мастер показывает учащимся, что имеющихся у них знаний и опыта недостаточно, чтобы решить поставленную задачу. Например, изучается операция - правка металла. Учащиеся уже знают, что правку полосы или прутка производят ударами или нажатием пресса на выпуклую их часть. Переходя к правке листового металла с выпуклостью, мастер просит их подумать и предложить способ правки покоробленных листов. По аналогии с правкой прутка учащиеся считают, что удары молотком следует наносить по выпуклостям. Когда попробовали - не получилось. Почему? Создалась проблемная ситуация.

Подобные ситуации возникают также при постановке перед учащимися, например, таких вопросов: "Почему материал притира должен быть мягче материала обрабатываемой детали?" или

"В каких случаях при нарезании наружной резьбы надо применять разрезные пли неразрезные круглые плашки?"

Проблемную ситуацию можно создать, поставив учащихся перед необходимостью выбрать правильное решение из ряда возможных, известных им. Так, учащиеся знают, что увеличение скорости резания способствует уменьшению шероховатости и повышению точности обработки, повышению производительности труда; чем тверже обрабатываемый материал, тем меньше должна быть скорость резания; при прочих равных условиях наибольшие скорости резания можно применять при использовании резцов с твердосплавными пластинами; производительность токарной обработки повышается при увеличении поперечного сечения стружки, что достигается увеличением или подачи, или глубины резания.

Предлагая задания на выбор оптимальных режимов резания, обеспечивающих заданную шероховатость и точность обработки, высокую производительность труда, экономию режущего инструмента при различных вариантах обработки деталей (заготовки литые, кованые, из проката;

резцы быстрорежущие или твердосплавные разных марок; обработка черновая или чистовая и т. п.), мастер может создавать различные проблемные ситуации, требующие выбора учащимися наиболее рационального решения из возможных, известных им.

В процессе обучения проблемные ситуации можно создать, поставив учащихся в условия, требующие практического использования имеющихся у них знании и умений в новых непривычных условиях, что не только повышает мобильность их мышления, но зачастую служит средством приобретения новых знаний и умений. Подобные проблемные ситуации могут быть созданы, например, при рассмотрении полезного использования трения, известного учащимся как вредное нежелательное явление, в различных устройствах, узлах машин и механизмов и их деталях (резьбовые соединения, муфты сцепления, фрикционные передачи, клиновые соединения и т. п.).

Проблемная ситуация возникает и в тех случаях, когда имеется противоречие между теоретически правильным способом решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью данного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием у учащихся на данном этапе возможности его теоретически обосновать. Проблемные ситуации подобного рода возможны, например, при постановке следующих вопросов: "Почему сверление и развертывание деталей из серого чугуна производят всухую, без смазочно-охлаждающих жидкостей, применяемых обязательно при обработке стали?", "Почему развертывание производится только движением развертки по часовой стрелке, а при нарезании резьбы метчиком, наоборот, рекомендуется после одного-двух оборотов делать Ѕ-ѕ оборота назад? Ведь развертывание и нарезание резьб - резание металла" и т. п.

Из других способов создания проблемных ситуаций следует отметить такие, как: предложение учащимся рассмотреть явление с различных позиций (например, наладчика,

контролера, экономиста, продавца, менеджера и т. п.);

постановка вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждений и т. п.; постановка несложной исследовательской задачи с заранее предлагаемыми условиями

решения;

предложение задач с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными и т. п.

Проблемное обучение даст ожидаемый эффект только при умелом руководстве учебным процессом со стороны мастера. Он "создает" проблемную ситуацию или отбирает материал, имеющий "естественную проблемность", формулирует вопрос или познавательную задачу, путем наводящих вопросов и уточнений помогает учащимся самостоятельно понять и сформулировать искомую закономерность, найти способ или условие действия, сделать необходимый вывод. По мере усвоения основных принципов разрешения проблемных ситуаций и решения осознанных учащимися проблем степень участия мастера в этом процессе снижается. Он задает меньше наводящих вопросов, дает возможность учащимся самостоятельно пройти весь путь решения от определения исходных данных до получения окончательных результатов.

Вопросы для самопроверки

1. Проанализируйте сущность методов обучения, выделяемых по различным основаниям, и возможность их применения в процессе производственного обучения.

2. Дайте характеристику общих подходов к выбору методов обучения.

3. В чем сущность и взаимосвязь понятий "метод обучения" и "методический прием обучения"?

4. Сравните основные дидактические характеристики словесных методов и сделайте вывод о месте и роли их в процессе производственного обучения.

5. Каковы основные дидактические цели и способы применения в процессе производственного обучения документов письменного инструктирования учащихся: а) инструкционных карт; б) технологических карт; в) учебных алгоритмов?

6. Почему показ (демонстрацию) трудовых приемов и способов рекомендуется проводить в замедленном темпе, с остановками в характерных моментах действия, подробно демонстрировать отдельные трудовые движения?

7. Какова роль слова мастера в процессе демонстрации, показа трудовых приемов и способов?

8. Приведите примеры использования в процессе производственного обучения наглядных пособий и технических средств обучения как средства иллюстрации и как самостоятельного средства получения информации.

9. Каково место в процессе производственного обучения лабораторно-практических работ?

10. Какой принцип (основание) заложен в выделение различных видов метода упражнений?

11. Проанализируйте сущность упражнения в освоении трудовых процессов с точки зрения осуществления учебных целей производственного обучения.

12. В чем содержание и дидактические особенности упражнений в управлении технологическими процессами по сравнению с ранее рассмотренными видами упражнений?

13. Какова основная, дидактическая цель упражнений с применением тренажеров различных

групп?

14. Какие методы объединены понятием "активные методы производственного обучения"?

Дайте характеристику каждому из этих методов. Почему эти методы называются "активными"?

15. Сформулируйте типичные проблемные ситуации, характерные для процесса производственного обучения вашей профессии.

16. Сделайте сравнительный анализ изученных методов производственного обучения и обоснуйте дидактические утверждения, что упражнения являются основным методом производственного обучения и что производственное обучение это последовательная цепь постоянно усложняющихся упражнений.



Глава 3. Формы организации производственного обучения

Под формой организации производственного обучения понимают способ организационного построения учебно-воспитательного процесса, определяющий характер учебно-производственной деятельности учащихся, руководство этой деятельностью со стороны мастера, а также его структуру, содержание, методы и средства осуществления.

Вопрос о формах организации производственного обучения необходимо рассматривать комплексно, с различных точек зрения:

во-первых, формы организации процесса производственного обучения - урочные и неурочные;

во-вторых, формы организации учебно-производственного труда учащихся - фронтально- групповые, индивидуальные, бригадные (звеньевые);

в-третьих, формы организации труда (обучающей деятельности) мастера производственного обучения - мастер-группа; мастер-мастерская; бригадная организация работы мастеров; мастер- преподаватель.

3.1 Формы организации процесса производственного обучения

Урочная форма организации производственного обучения

Урок - это организационная форма процесса обучения, при которой мастер производственного обучения в течение точно установленного времени в специально отведенном месте (учебной мастерской, лаборатории) руководит учебно-производственной деятельностью группы учащихся постоянного состава с учетом особенностей каждого из них, а также содержания обучения.

В процессе производственного обучения уроки различаются по содержанию, месту в учебном процессе, целям и задачам проведения. В этой связи систему уроков производственного обучения важно представить в определенной их классификации, имея в виду, что определенный вид (тип) урока имеет свою специфику в смысле организации и методики проведения.

В общей дидактике уроки как форма организации учебного процесса обычно разделяют на типы по ведущей дидактической цели: уроки усвоения новых знаний; уроки закрепления и совершенствования знаний и умений; повторительно-обобщающие уроки и т. п. Типы уроков выделяются прежде всего применительно к теоретическому обучению. Беря за основу дидактическую цель, уроки производственного обучения также можно классифицировать по этому

основанию: уроки формирования первоначальных умений, уроки формирования навыков, уроки формирования сложных умений. Однако такая классификация не отражает реальные условия производственного обучения. Зачастую сложно выделить дидактическую цель даже как преобладающую. Задачи по формированию умений и навыков на каждом уроке обычно решаются в комплексе, постепенно, в ходе процесса производственного обучения. Кроме того, выделение типов уроков по ведущей дидактической цели не позволяет "привязать" их к определенному временному периоду обучения, а это очень важно для рассмотрения специфики организации уроков и методики их проведения.

Уроки производственного обучения более целесообразно классифицировать по их типовому содержанию (так же, как и упражнения), что не исключает выделение в каждом из таких типов уроков их ведущие дидактические цели и задачи. Типичными уроками производственного обучения являются: вводные; по изучению (отработке) трудовых приемов и операций; по выполнению простых комплексных, работ; по выполнению сложных комплексных работ; контрольно-

проверочные.1 Характеристики и цели основных типов уроков производственного обучения

представлены в табл. 3. Применительно к такой классификации уроков и соответственно периодам обучения в последующих главах пособия будут излагаться вопросы организации и методики производственного обучения.

Таблица 3

Классификация уроков производственного обучения

Тип урока	Характеристика содержания, цели
Вводный	Ознакомление учащихся с профессией, характером и содержанием предстоящих работ, учебной мастерской, правилами поведения и безопасности в учебной мастерской и училище. Ознакомление учащихся с предприятием
По изучению трудовых приемов и операций	Формирование у учащихся первоначальных умений правильно и качественно выполнять все приемы и способы изучаемой операции в различных их сочетаниях в соответствии с инструктивными указаниями и пояснениями мастера и рекомендациями инструкционной карты
По выполнению простых работ комплексного характера	Закрепление и совершенствование умений учащихся выполнять приемы и способы труда, типичные для профессии, в различных сочетаниях при выполнении в учебных мастерских и лабораториях работ комплексного характера, включающих ранее изученные операции
По выполнению сложных работ комплексного характера	Формирование умений и навыков выполнения типичных для профессии учебно-производственных работ, сочетающих все ранее изученные технологические операции и способы труда, при обучении учащихся в учебных мастерских лабораториях и в условиях производства, Формирование профессиональной самостоятельности, привычек и умений самоконтроля. Обучение учащихся планированию учебно- производственного труда, воспитание технической культуры и творческого отношения к труду
Контрольно- проверочный	Планомерное определение уровня профессиональных знаний, умений и навыков учащихся

За последнее время находит применение новый тип урока производственного обучения - совмещенный, интегрированный (его иногда называют бинарным). Суть его заключается в совмещении изучения взаимосвязанного материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения. Вести такой урок могут совместно преподаватель специального предмета и мастер производственного обучения или только мастер производственного обучения, являющийся одновременно и преподавателем специального предмета.

Структура урока производственного обучения. Под структурой урока понимают определенную последовательность шагов, этапов процесса деятельности: мастера и учащихся, направленных на выполнение учебно-производственных задач урока.

Для каждого типа урока структура его специфична, как специфично и содержание, и учебно- производственные задачи. Наиболее сходны по структурному построению уроки производственного

обучения по изучению трудовых приемов и операций и уроки по выполнению простых комплексных работ.

При рассмотрении структуры урока производственного обучения необходимо учитывать следующие моменты:

1) в структуре урока производственного обучения следует выделять организационную (внешнюю) структуру: вводный инструктаж; основную часть - упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером; заключительный инструктаж учащихся, а также дидактическую структуру: целевую установку; актуализацию знаний и опыта учащихся; формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование (отработка) новых способов действия; применение (закрепление, развитие, углубление) освоенных способов действия; подведение итогов;

2) организационная (внешняя) и дидактическая структуры взаимосвязаны друг с другом как целое и часть;

3) каждый из элементов и организационной и дидактической структуры необходимо рассматривать с позиций деятельности мастера и деятельности учащихся;

4) организационная (внешняя) структура урока является, как правило, постоянной, инвариантной;

5) дидактическая структура урока - вариативна, последовательность и наличие ее элементов могут быть самыми разнообразными в зависимости от содержания и места урока в учебном процессе.

Типовая структура урока производственного обучения приведена в табл. 4.

Таблица 4

Структура урока производственного обучения

Элементы организационной (внешней) структуры урока	Элементы дидактической структуры урока	Содержание структурных элементов урока
Вводный инструктаж	Целевая установка	Сообщение темы и разъяснение цели урока. Демонстрация образцов учебно- производственных работ, наглядных пособий, видеофрагментов, слайдов и т. д.
	Актуализация знаний и опыта учащихся	Опрос учащихся по материалу спецпредметов и прошлых уроков производственного обучения. Повторение мастером сведений из спецпредметов по материалу урока. Воспроизведение учащимися ранее освоенных приемов и способов работы и т. п.
	Формирование ориентировочной основы действий учащихся	Показ и объяснение приемов, способов, технологической последовательности выполнения предстоящих на уроке учебно- производственных работ. Пробное выполнение учащимися изучаемых трудовых действий, самостоятельное определение технологии, способов и режимов выполнения задания и т. п.
Основная часть: упражнения (самостоятельная работа) учащихся	Формирование (отработка) новых способов действия	Упражнения учащихся в освоении трудовых приемов и в отработке трудовых операций. Индивидуальное и коллективное инструктирование учащихся мастером.
	Применение (закрепление, развитие) освоенных способов действия	Упражнения учащихся в отработке трудовых процессов. Упражнения учащихся в управлении технологическими процессами. Индивидуальное и коллективное инструктирование учащихся мастером. Накопление производственного опыта учащихся. Развитие творческих способностей.
Заключительный инструктаж	Подведение итогов	Подведение учебно-производственных итогов урока

1 Под простыми комплексными работами имеются в виду межоперационные учебно-производственные работы

комплексного характера (т. е. работы, включающие ранее отработанные трудовые операции), имеющие целью закрепление и совершенствование умений выполнять эти операции. Цель выполнения сложных комплексных работ - отработка профессиональных умений и навыков учащихся после изучения и закрепления всех предусмотренных учебной программой трудовых операций, характерных для профессии.

Неурочные формы производственного обучения

При обучении учащихся в условиях производства наиболее типичными формами обучения являются:

обучение учащихся в составе ученических бригад;

обучение учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих; индивидуальное прикрепление учащихся к квалифицированным рабочим.

Кроме этих форм в производственном обучении применяются производственные экскурсии. Обычно они проводятся во время вводного периода обучения, а также в начале производственной практики, когда учащиеся знакомятся с предприятиями, где им предстоит проходить практику.

Для производственного обучения характерна и такая форма обучения, как выполнение учащимися домашних заданий, основными видами которых являются:

повторение по учебнику или другим источникам учебного материала, необходимого для практического использования на предстоящем уроке;

систематизация материалов самостоятельных наблюдений; решение производственно-технических задач;

изучение инструкционных или технологических карт;

самостоятельная разработка технологических процессов на выполнение предстоящих на уроке

работ; изучение схем и инструкций по обслуживанию оборудования на новом рабочем месте и т. п. Содержание и методика инструктирования учащихся по выполнению домашних работ зависит

от многих факторов, как и содержание самих заданий. Во всех случаях учащемуся всегда должны быть ясны цель и значение, содержание, объем и способы выполнения домашнего задания, а также требования, которые будут предъявляться к результатам их выполнения.

3.2 Формы организации учебно-производственного труда учащихся

В производственном обучении применяются три основные формы организации учебно- производственного труда учащихся: фронтально-групповая; индивидуальная; бригадная (звеньевая). К оценке каждой из этих форм следует подходить с двух точек зрения: как они способствуют формированию профессиональных умений и навыков; какая из них позволяет создать более полное и отчетливое представление об организации труда на современном производстве, подготовить, учащихся к выполнению их будущих профессиональных обязанностей.

Фронтально-групповая форма предполагает, что учащиеся выполняют одинаковые задания. Благодаря этому мастер имеет возможность руководить работой всей группы одновременно, осуществлять групповое инструктирование учащихся, коллективно обсуждать допускаемые ошибки и т. п.

Вместе с тем это одностороннее понимание фронтальности. Здесь понятие "фронтальность обучения" подменено понятием "фронтальность учебно-производственных работ", это не совсем правильно. Если параллельно выполняемые учащимися различные учебно-производственные работы имеют одинаковую конкретную учебную цель, то внешнее отсутствие фронтальности в содержании труда учащихся само по себе еще не означает отсутствие фронтальности обучения. Действительно, например, индивидуальный пошив учащимися различных, но однотипных по фасону и материалу мужских сорочек ни в коей мере не позволяет усомниться в фронтальности обучения, так как учебная цель при этом единая, фронтальная для всей группы. Это определяет фронтально-групповую специфику методики и организации обучения.

Не следует смешивать фронтально-групповую форму организации учебно-производственного труда учащихся и урочную форму организации процесса производственного обучения, отличительной чертой которой является руководство мастера работой всей группы. Фронтально- групповая форма применяется главным образом при урочной форме учебного процесса. Вместе с тем на уроке широко используются и бригадные, и индивидуальные формы учебно-производственного труда учащихся. Таким образом, формы организации учебного процесса и формы учебно- производственной деятельности учащихся следует рассматривать в единстве.

Индивидуальная форма организации ученического труда характеризуется тем, что учащиеся выполняют различные по содержанию и целям задания. При обучении в учебных мастерских она может применяться при обучении профессиям, связанным с выполнением большой номенклатуры работ, требующих незначительного времени, (токари, фрезеровщики и т. п.). Для большинства других профессий эта форма применяется сравнительно редко. Индивидуальная форма используется главным образом для индивидуальной работы с "сильными" и "слабыми" учащимися, которое по темпам работы и ее результатам значительно отличаются от своих товарищей.

Бригадная (звеньевая) форма предполагает, что учебная группа делится на бригады или звенья, которые выполняют различные по характеру учебно-производственные задания. Количественный состав ученических бригад определяется спецификой учебно-производственных заданий, учебно-производственной необходимостью бригадного обучения, наличием оборудования, на котором обучаются учащиеся, и т. п. При изучении и отработке трудовых приемов и операций необходимость применения бригадной формы производственного обучения обычно обусловлена ограниченным количеством учебно-производственного оборудования. Так, при изучении слесарных операций тема "Обработка отверстий" всегда изучается побригадно, так как в учебной слесарной мастерской имеется ограниченное количество сверлильных станков. То же при проведении разборо- сборочных работ при изучении устройства и обслуживания тракторов, дорожно-строительных машин и т.п.

Большей частью бригадная организация производственного обучения в учебных мастерских практикуется, как правило, после освоения учащимися основ профессии - трудовых приемов и операций, накопления ими определенного опыта, т.е. в процессе выполнения работ комплексного характера. К этому времени уже сформирован единый ученический коллектив учебной группы и разделение его на микроколлективы - бригады не сможет повлиять на слаженность и работоспособность группы в целом, а это очень важно для нормальной учебно-воспитательной работы мастера в группе.

Важный вопрос - комплектование ученических бригад. Здесь возможны два основных варианта. Первый - однородные бригады, куда включаются учащиеся, примерно равные по силам и возможностям; второй - смешанные бригады, куда включаются и "сильные", и "средние", и

"слабые" учащиеся. И тот, и другой вариант имеют свои плюсы и минусы. При однородном составе ученических бригад они получают различные задания: "сильные" бригады - задания повышенной сложности, "слабые" - облегченные. Это позволяет мастеру легче осуществлять инструктирование и контроль за работой бригады, составить систему заданий, обеспечивающих успешное овладение учебным материалом каждым членом бригады. Вместе с тем подобное комплектование бригад снижает возможности организации взаимопомощи и взаимообучения учащихся, что является важным фактором бригадной организации обучения. При смешанных бригадах такая возможность значительно повышается, но есть опасность, что в случае недостаточного контроля со стороны мастера работу станут выполнять наиболее подготовленные, инициативные и ответственные учащиеся, а менее активные и слабые окажутся в роли подсобников. Комплектуя бригады, следует заботиться и о том, чтобы в их состав вошли учащиеся, отношения между которыми носят доброжелательный, товарищеский характер.

Количественный состав ученических бригад в значительной степени зависит от специфики содержания работ по профессии. Там, где учащиеся, объединенные в бригады, в основном выполняют работы индивидуально (например, токари, фрезеровщики, портные индивидуального пошива), бригады обычно значительны по количественному составу - 8-9 человек, т. е. три бригады в учебной группе. По профессиям, где содержание труда требует бригадной организации труда (слесари-ремонтники, слесари-сборщики, электромонтеры и т. п.), при определении количественного состава ученических бригад ориентируются на аналогичные бригады предприятия - 3-4 человека. При подготовке строителей, когда учащиеся обучаются на строительных объектах, создаются

комплексные ученические бригады, куда входят учащиеся различных профессий для выполнения полного комплекса строительных работ. Количественный состав таких бригад зависит от объема, сроков и организации работ.

Учебно-воспитательный эффект бригадной организации производственного обучения во многом зависит также от способа организации учебно-производственного труда учащихся в бригадах. Выделяются два основных варианта такой организации: индивидуально-бригадная и при

"разделении труда", т.е. по расчлененной технологии.

Сущность индивидуально-бригадной организации труда учащихся заключается в том, что члены бригады, выполняя индивидуальные задания, добиваются выполнения общего для всей бригады производственного задания - бригадо-комплекта. Бригадная организация труда при этом сказывается на повышении производительности и качества работы, расширении возможностей для взаимопомощи и коллективной творческой активности учащихся. Это создает условия для выполнения бригадой более сложных заданий, повышает степень коллективной ответственности, способствует сплочению коллектива бригады. При такой организации работы учащиеся не делят работы на "выгодные" и "невыгодные", "интересные" и "неинтересные", так как бригада работает на единый наряд.

Более эффективна в производственном, а также воспитательном отношении организация работы бригад по расчлененной технологии. При этом каждый член бригады выполняет только определенную часть общего для бригады производственного задания. Общий результат при этом зависит непосредственно от результата каждого. Такая организация труда наиболее характерна для профессий коллективного труда: слесарей-ремонтников, сборщиков, монтажников, портных массового пошива и т.п., хотя по принципу разделения труда можно организовать работу учащихся и по профессиям сугубо индивидуального труда.

Работа по расчлененной технологии требует согласованности и ритмичности действий всех членов бригады, качественного и своевременного выполнения каждой технологической операции. Тем самым повышается ответственность и взаимозависимость учащихся, участвующих в таком кооперированном труде. При этом кооперация является не только организационным моментом, а представляет собой совокупность определенных нравственных отношений учащихся. В результате создаются условия, благоприятные для воспитания чувства ответственности, сознательной дисциплины, активизирующие стремление выполнить работу качественно, в срок.

Рассматривая бригадную организацию производственного обучения, необходимо остановиться на роли и месте мастера. Переход на бригадную организацию ученического труда усложняет руководство учебным процессом со стороны мастера. При такой организации обучения ему приходится одновременно осуществлять и инструктирование, и техническое руководство, и контроль учащихся за выполнением ими разнообразных работ.

В целом методические приемы и способы руководства обучением учащихся, объединенных в бригады, те же, что и при групповом обучении. Мастер также проводит вводное инструктирование учащихся, демонстрирует новые сложные приемы и способы работы, разбирает с учащимися технологию выполнения учебно-производственных заданий, осуществляет текущее инструктирование учащихся - индивидуальное и коллективное - бригадное, подводит итоги их работы на заключительном инструктаже. Однако интенсификация производственной деятельности учащихся, характерная для бригадной организации их труда, требует от мастера значительного внимания к руководству производственной стороной их деятельности. Это может отвлекать мастера от решения сугубо учебных задач. Поэтому при бригадной организации производственного обучения учащихся мастер часть своих организационных и руководящих функций осуществляет через бригадиров ученических бригад, в качестве которых обычно назначаются или избираются наиболее подготовленные и авторитетные в группе учащиеся. Бригадир помогает мастеру в определении производственного плана и дневных заданий бригаде, по поручению мастера доводит эти задания до учащихся с учетом уровня их производственной подготовленности; организует выполнение работ бригадой; осуществляет определенный контроль качества и производительности труда членов бригады, предъявляет от имени бригады готовую продукцию мастеру или в отдел технического контроля. Бригадир ведет учет работ, выполненных бригадой и каждым ее членом; осуществляет меры по обеспечению бригады материалами, инструментами, производственной оснасткой и др. Фактически учащийся-бригадир является помощником мастера по производственно- техническому руководству бригадой.

Вместе с тем не следует и переоценивать роль учащихся-бригадиров. Бригадиры - это учащиеся, которые, как и другие члены бригады, еще учатся, еще не имеют достаточного производственного и организаторского опыта. Поэтому при бригадной организации производственного обучения на любом этапе развития этой формы мастер всегда остается основным организатором и руководителем учебного процесса. Все бригадиры и учащиеся - члены бригад подчиняются одному непосредственному руководителю - мастеру производственного обучения.

Эффективность бригадной организации производственного обучения во многом зависит от применяемых форм морального и материального стимулирования труда учащихся. Фактором такого стимулирования, прежде всего материального, является введение коэффициента трудового участия (КТУ) членов бригады в общем результате их труда. Применение КТУ исключает возможность

"уравниловки" в оценке и материальном поощрении труда учащихся. КТУ учитывает в основном количественные и качественные стороны выполненных учащимися работ. Как показывает опыт, наиболее эффективен следующий порядок определения КТУ. За среднюю (исходную) величину КТУ принимается единица. Повышение КТУ до 1,25 производится за повышенную производительность труда, инициативу, активную помощь товарищам по бригаде. Понижение КТУ до 0,75 производится за более низкую производительность труда, недобросовестность, нарушение требований к качеству работы. Величины КТУ (повышающие или понижающие) каждому члену бригады, как правило, устанавливаются по решению общего собрания бригады по результатам работы за прошедший месяц.



3.3 Формы организации труда (обучающей деятельности) мастера производственного обучения

Традиционной формой организации труда мастера является закрепление мастера за учебной группой (или учебной группы за мастером) - мастер-учебная группа. При этом мастер "ведет" группу обучающихся по определенной профессии на протяжении всего периода обучения, от начала до окончания процесса обучения. Он является учителем профессии, воспитателем учащихся, организатором жизнедеятельности ученического коллектива.

Расширение подготовки в профессиональных учебных заведениях квалифицированных рабочих и специалистов по профессиям широкого профиля, по совмещенным профессиям, организация в них хозрасчетных учебно-производственных подразделений вызвали необходимость применения иных форм организации труда мастера производственного обучения. Типовым положением об учреждении начального профессионального образования предусмотрено, что производственное обучение по всем профессиям осуществляется в группах по 12-15 человек, а по профессиям, связанным с обслуживанием сложного оборудования, выполнением опасных работ, - по 8-10 человек. Это тоже отразилось на формах организации труда мастеров.

Кратко рассмотрим наиболее типичные формы организации труда мастера.

Мастер-мастерская. Такая организация труда мастеров в соответствии с типовым положением применяется преимущественно в тех случаях, когда производственное обучение по профессии широкого профиля или группе совмещенных профессий включает несколько разделов, существенно отличающихся по содержанию и организации труда, учебно-материальному и дидактическому оснащению, проводится в различных учебных мастерских (учебных участках). Например, подготовка химиков-аппаратчиков предусматривает обучение учащихся в четырех учебных мастерских и лабораториях: процессов и аппаратов; слесарной; лаборатории химического анализа; КИП и автоматики. Соответственно за этими учебными мастерскими, лабораториями, участками закрепляются мастера производственного обучения, которые проводят занятия со всеми учащимися учебного заведения (независимо от курса) по соответствующим специализациям и разделам программы по графику-расписанию.

Такие мастера являются заведующими соответствующей мастерской, лабораторией. В их обязанности входит оснащение и эксплуатация оборудования и аппаратуры мастерской, ее методическое обеспечение, поддержание в исправном работоспособном состоянии учебно- материальной базы соответствующего учебно-производственного подразделения.

Бригадная организация работы мастеров производственного обучения. Данная бригада формируется из мастеров, закрепленных за учебными мастерскими и учебными группами одной

сложной профессии всех трех курсов обучения. Производственное обучение в группах первого и второго курсов организуется таким образом, что с учащимися одновременно работают 4-5 мастеров. Это позволяет более полно охватить учащихся текущим инструктированием в процессе выполнения учебно-производственных работ, что обеспечивает повышение качества обучения учащихся. При такой форме коллективного труда мастеров характерным является полная взаимозаменяемость и взаимопомощь членов бригады друг другу, организация эффективного педагогического наставничества опытных мастеров над начинающими.

В каждой такой бригаде избирается бригадир из числа наиболее опытных мастеров. Он осуществляет общее организационное и методическое руководство учебно-производственной и учебно-воспитательной работой всех членов бригады. Бригадир принимает также личное участие в подготовке и проведении уроков производственного обучения мастерами - членами бригады.

...