Организация и методика профессионального обучения

Таким образом, при помощи упражнений решаются разнообразные по своему характеру и степени сложности задачи, причем в зависимости от места темы в программе и ее содержания одни задачи выступают на первый план, другие приобретают вспомогательное значение, а некоторые могут и вовсе отсутствовать.

Более подробно об упражнениях говорится в следующем параграфе.

Лабораторно-практические работы

Лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и являются важным средством связи теории и практики. Это в значительной степени влияет на определение вида, тематики и содержания лабораторно-практических работ, сроков их проведения, методов и приемов руководства деятельностью учащихся. В ряде случаев лабораторно-практические работы организуются и проводятся совместно преподавателем специального предмета и мастером производственного обучения. В процессе производственного обучения лабораторно-практические работы являются чаще всего составной частью занятия, включаются в него как один из структурных элементов.

Основными видами лабораторно-практических работ, характерных для производственного обучения, являются:

изучение и анализ (описание) устройства и работы машин, механизмов, аппаратов, приборов и т. п., например, разборо-сборочные работы; выбор резцов по характеру выполняемых работ; сборка схем и включение в сеть электродвигателей и др.;

исследование количественных и качественных зависимостей между техническими величинами, параметрами, характеристиками, например, определение на образцах бумаги различной плотности необходимого времени набухания бумажных обоев; определение оптимальных условий десульфурации стали и др.;

изучение способов использования контрольно-измерительных приборов и инструментов, например - пользование штангенциркулями, угломерами, микрометрами, индикаторами; контроль предельных размеров калибрами; измерение сопротивления цепи мостом сопротивлений и др.;

диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка оборудования, например, проверка станка на точность; регулировка и наладка систем, узлов и агрегатов тракторов и сельскохозяйственных машин и др.

В зависимости от организации проведения лабораторно-практические работы могут проводиться фронтально или нефронтально (звеньями, бригадами). Способ проведения работ определяется наличием необходимого оборудования. Лабораторно-практические работы, проводимые в процессе производственного обучения, подразделяются на иллюстративные (конкретизируют и углубляют знания прикладного характера, полученные на уроках специальных предметов) и исследовательские. Работы исследовательского характера вызывают у учащихся значительный интерес, способствуют развитию наблюдательности, внимательности, чувства ответственности за результаты работы. Знания и умения, полученные ими в процессе выполнения таких работ, более глубокие и полные по объему. Большинство лабораторно-практических работ, проводимых в процессе производственного обучения, имеют в определенной степени сугубо прикладную исследовательскую направленность.

Руководство лабораторно-практической работой мастер осуществляет в форме инструктирования: вводного, текущего и заключительного.

Методика и организация вводного инструктирования во многом зависит от характера и организации лабораторно-практической работы. В тех случаях, когда в ходе лабораторно- практической работы учащиеся должны проводить какие-либо исследования, вскрывать зависимости (например, зависимость геометрии заточки резца от твердости обрабатываемого материала), мастер подробно объясняет учащимся порядок выполнения работы, указывает, в какой последовательности производить замеры, как вести записи, демонстрирует приемы выполнения. Особое внимание как при проведении вводного инструктажа, так и в ходе работы мастер обращает на необходимость сравнения получаемых результатов, выявление зависимостей между ними, обоснование выводов. Учащиеся должны понимать, что основная задача состоит не столько в получении абсолютно точных результатов (в условиях учебного заведения это зачастую просто невозможно), сколько в практическом подтверждении изученной закономерности, сущности явления или процесса.

При проведении сугубо практической работы (сборка-разборка, изучение способов пользования инструментами и т.п.) главное в содержании вводного инструктирования - объяснение и показ приемов, восстановление в памяти учащихся теоретических знаний.

На характер и содержание вводного инструктирования влияет организационное построение лабораторно-практической работы. При фронтальном проведении работы мастер подробно инструктирует группу преимущественно в устной форме. При проведении нефронтальных работ большое значение имеет письменное инструктирование учащихся, в частности в форме заданий- инструкций.

В такой инструкции формулируется тема и цель лабораторно-практической работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается весь ход работы и указываются меры предосторожности, которые нужно соблюдать; даются указания по оформлению результатов работы.

Руководство выполнением лабораторно-практической работы мастер осуществляет в форме текущего инструктирования в процессе обходов рабочих мест учащихся. При этом мастер контролирует ход работы, помогает учащимся справиться с возникшими затруднениями и неполадками, отвечает на их вопросы. Если лабораторно-практическая работа выполняется

звеньями, необходимо следить, чтобы в работе принимали участие все члены звена. При этом работа должна быть распределена таким образом, чтобы у каждого учащегося были определенные обязанности. Например, один устанавливает заданные параметры, другой следит за показаниями приборов, третий ведет их записи. В ходе работы учащиеся меняются ролями, с тем чтобы каждый выполнил все элементы задания.

После выполнения лабораторно-практической работы каждый учащийся или старший звена представляет мастеру сделанные записи и расчеты. При выполнении сугубо практических работ, не требующих расчетов и записей, подведение итогов работы проводится путем развернутой беседы с учащимися.

2.5 Система упражнений - основного метода производственного обучения

Место и роль упражнений в процессе производственного обучения

Традиционно упражнения называют основным методом производственного обучения.

Вместе с тем во многих пособиях, в которых рассматриваются организация и методика производственного обучения, при толковании сущности упражнений как метода обучения имеют место определенные противоречия. С одной стороны, упражнения декларируются как "основной метод производственного обучения", с другой - при раскрытии системы упражнений рекомендуется правильно устанавливать их количество, целесообразно распределить во времени, отмечается, что непрерывные упражнения могут продолжаться до тех пор, пока происходит улучшение навыка и не наступит утомление.

Это означает, что под упражнениями при таком их толковании понимается только практическая отработка первоначальных умений выполнять изучаемые трудовые приемы и операции, т.е. "тренировочные упражнения". То же, что происходит в процессе производственного обучения после освоения основ профессии, т.е. после проведения тренировочных упражнений, отнесено уже к другому методу - "самостоятельным работам" учащихся, где главной целью является не столько решение учебных задач, сколько выполнение учебно-производственных работ.

Таким образом, утверждение, что упражнения являются основным методом производственного обучения, не соответствует раскрытию их сущности.

В этой связи рассмотрим место и роль упражнений в процессе производственного обучения, исходя из того, что они действительно являются основным методом производственного обучения.

В основу системы упражнений (а все многообразие упражнений составляет стройную систему) должны быть заложены их дидактические цели. Выше, при характеристике логики процесса производственного обучения, были выделены основные его дидактические цели, находящиеся в иерархической взаимозависимости: отработка правильности и точности выполнения трудовых действий; выработка скоростных показателей трудовых действий; формирование профессиональной самостоятельности; воспитание (формирование) творческого отношения к труду. При этом каждая последующая цель обязательно включает предыдущую; каждое предыдущее упражнение подготавливает выполнение последующего. Это обеспечивает системность в построении и системы упражнений, обеспечивает их преемственность, последовательнее поступательное продвижение учащихся в освоении основ профессионального мастерства.

Для рассмотрения особенностей рациональной организации и методики руководства выполнением упражнений (а именно от этого зависит успешность производственного обучения в целом) необходимо их определенным образом классифицировать. Выделять виды упражнений по их дидактическим целям, т. е. по отработке правильности выполнения трудовых действий, точности, скорости, самостоятельности выполнения, воспитанию (формированию) творческого отношения к труду, нецелесообразно, так как достижение этих целей в учебном процессе происходит постоянно, на каждом этапе обучения, не "привязано" к какому-то определенному временному периоду учебного процесса, а такая "привязка" очень важна для эффективной организации процесса непрерывного обучения.

Наиболее приемлемым основанием для классификации видов упражнений является их содержание на определенных периодах процесса обучения. По такому основанию можно выделить упражнения: по отработке элементов трудовых действий - трудовых приемов и способов; по

освоению трудовых операций; по освоению выполнения целостных трудовых процессов; по управлению автоматизированными технологическими процессами.

Как видно, при такой классификации эти виды упражнений "покрывают" весь процесс производственного обучения, так как производственное обучение - это и освоение приемов и способов трудового процесса, и освоение основных, характерных для профессии трудовых операций и видов работ, и совершенствование и развитие профессиональных умений и навыков в ходе освоения (выполнения) разнообразных целостных трудовых процессов, характерных для профессии, специальности, и освоение способов управления технологическими процессами (при обучении в основном профессиям аппаратурного труда).

Таким образом, классификация упражнений на основе их содержания с учетом времени (периода) выполнения еще раз подтверждает дидактическое утверждение о том, что упражнения являются основным методом производственного обучения. Более того, исходя из такой классификации можно утверждать, что весь процесс производственного обучения - это последовательная цепь постепенно и постоянно усложняющихся упражнений, в процессе которых решаются все новые и новые учебно-трудовые задачи, достигаются новые дидактические цели.

Вначале, при изучении трудовых приемов и операций, происходит отработка правильности трудовых действий, далее - достижение быстроты действий, точности, скорости, профессиональной,

"сноровки"; при выполнении учебно-производственных работ, характерных для осваиваемой профессии (упражнения в освоении трудовых процессов, упражнения в управлении технологическими процессами), новыми задачами процесса производственного обучения, т.е. системы упражнений, является достижение заданной производительности труда, темпа, ритма работы, освоение различных вариантов сочетания технологических операций в реальном технологическом процессе, различных типичных и специфичных способов использования инструментов, приспособлений, приборов, механизмов и т.д. Постоянными, сквозными, все более усложняющимися целями и задачами является достижение трудовой самостоятельности, формирование технической культуры, овладение профессиональным творчеством, имеющим безграничное множество проявлений и уровней. Даже и без специально сформулированной учебной цели она в процессе производственного обучения присутствует всегда - накопление и совершенствование производственного опыта в различных его проявлениях.

Таким образом, понятие о процессе производственного обучения как о последовательной цепи упражнений - не логический вывод, а реальное педагогическое явление.

Рассматривая метод упражнений, необходимо иметь четкое представление о соотношений понятий "упражнения" и "самостоятельная работа учащихся", имея в виду, что эти термины часто употребляются рядом, что самостоятельную работу учащихся в ряде случаев относят к самостоятельному методу производственного обучения. Исходя из утверждения, что производственное обучение - это последовательная цепь упражнений, термин "самостоятельная работа учащихся" в понимании самостоятельного метода производственного обучения неправомерен. Самостоятельную работу учащихся следует рассматривать также как упражнения, характерные для периодов производственного обучения, когда учебная деятельность учащихся носит в значительной степени самостоятельный, т. е. независимый от мастера, характер. Ведущей дидактической целью при этом является отработка, формирование профессиональной самостоятельности учащихся в различных ее проявлениях. Таким образом, "упражнения" и

"самостоятельная работа" учащихся соотносятся как целое и часть.

Почему делается такой акцент на обосновании утверждения, что производственное обучение - это цепь, система постоянно усложняющихся взаимосвязанных упражнений? Потому что упражнения - это метод обучения, более того - собственно производственное обучение. Такое понимание процесса производственного обучения неизбежно приводит мастера к приоритету решения учебных задач над решением задач чисто производственных, к подходу ко всему процессу производственного обучения прежде всего как к процессу учебному. Сведение процесса производственного обучения к "самостоятельным работам" учащихся вольно или невольно

"педагогически демобилизует" мастера, превращает его больше в организатора производительного труда учащихся, нежели в учителя их профессиональному мастерству. Как видим, такое чисто теоретическое рассуждение ведет к важным практическим выводам.

Рассмотрим особенности каждого вида упражнений такой классификации.

Упражнения в освоении трудовых приемов и способов

Это в основном тренировочные, предварительные упражнения по освоению элементов, приемов выполнения трудовых операций.

Ориентировочную основу выполнения таких упражнений составляют теоретические знания учащихся; демонстрация мастером соответствующих трудовых приемов и способов и необходимые пояснения при этом; описания и инструктивные указания и пояснения в инструкционной карте; изображение способа выполнения приема, вида работ на наглядном пособии - плакате, слайде, кино- видеофрагменте. Основная цель проведения указанных упражнений - формирование первоначальных умений учащихся правильно выполнять основные элементы трудового процесса - трудовые приемы и способы действия, соответствующие показанному мастером образцу и описанию в инструкционной карте. Такие упражнения являются, как правило, начальным этапом освоения новой операции или вида работы. Проводятся они обычно в течение небольшого отрезка времени - не более 1-2 часов проводятся путем выполнения чисто учебных работ, не имеющих производственной ценности (плитки, учебные валики, пластины, обрезки ткани, отходы проводов и т. п.) и заключаются в многократных повторениях разучиваемых трудовых действий (трудовых движений, установки, перестановки, настройки, регулировки, заправки, пробной обработки, сборки-разборки и т. п.).

По мере освоения профессии и накопления опыта учащихся при переходе к изучению новой трудовой операции, предусмотренной учебной программой, упражнения по первоначальной отработке приемов и способов ее выполнения проводятся выборочно - только по отработке более сложных, новых по содержанию приемов и способов. Более простые и легкие для освоения элементы трудовой операции отрабатываются при выполнении операции в целом.

Особую разновидность упражнений в освоении трудовых приемов и способов составляют упражнения по отработке правильной последовательности трудовых действий. Такие упражнения наиболее характерны при .освоении приемов включения-выключечния и управления машиной, наладки, настройки, регулировки, ввода данных, снятия показаний-результатов и т. п. технологических операций, где для получения положительного результата требуется алгоритмически четкая последовательность действий. При их проведении обычно вводное инструктирование в нарастающей профессии сочетается с собственно упражнениями. При этом при многократном повторении уже освоенной последовательности действий с добавлением каждый раз нового элемента целостного действия создается определенный стереотип соответствующей трудовой деятельности, который закрепляется в ходе упражнений.

Упражнения в освоении первоначальных приемов и способов выполнения некоторых сложных по конструкции операций (преимущественно ручного труда) выполняются с использованием тренировочных приспособлений, имеющих устройства, сигнализирующие о правильности отработки трудовых движений.

Упражнения в освоении трудовых операций, видов работ

Цели проведения таких упражнений более сложные по сравнению с упражнениями по освоению трудовых приемов и способов. Они включают формирование у учащихся умений правильно и качественно выполнять все приемы и способы изучаемой операции в различных их сочетаниях в соответствии с показанным мастером образцом и рекомендациями инструкционной карты; расширение и совершенствование специальных знаний учащихся. В учебных программах производственного обучения на выполнение подобных упражнений ("операционных" тем программы) отводится сравнительно небольшое количество времени, достаточное только для первоначального овладения операцией в целом, имея в виду, что закрепление и совершенствование предварительно освоенных операций и видов работ, формирование прочных профессиональных умений и навыков будет осуществляться на более поздних этапах производственного обучения, когда основным средством производственного обучения (а следовательно, последующих упражнений) будут работы комплексного характера, включающие ранее освоенные основы профессии.

Успешность выполнения упражнений в решающей степени зависит от руководства ими со стороны мастера производственного обучения. Применительно к упражнениям по освоению трудовых операций и видов работ цели такого руководства можно сформулировать следующим образом:

1) добиваться, чтобы учащиеся выполняли разучиваемые трудовые действия с наименьшим количеством ошибок;

2) добиваться, чтобы ошибки и недостатки учащихся обязательно устранялись настойчиво и до конца; ни в коем случае нельзя допускать, чтобы неправильные действия учащихся закрепились;

3) обеспечивать такой процесс проведения упражнений, чтобы учащиеся постоянно продвигались из урока в урок в освоении профессии - это один из основных признаков упражнений как метода обучения.

Методические приемы и правила рационального руководства на этом этапе обучения могут быть самыми разнообразными, в зависимости от места операции в общем процессе производственного обучения, от содержания упражнений, от реального уровня подготовленности учащихся, от педагогической квалификации мастера производственного обучения и др. Главным здесь является то, что мастер должен проявлять особую "педагогическую внимательность" и даже

"педагогическую бдительность", чтобы не допустить педагогического брака, когда не все учащиеся достаточно хорошо усвоили азы профессии. Очень трудно, а подчас и невозможно наверстывать упущенное впоследствии, когда перед мастером встанут новые задачи технико-технологического характера, вольно или невольно отвлекающие его от решения задач собственно производственного обучения. Именно на этапе освоения учащимися основ профессии должно проявляться истинно педагогическое мастерство мастера производственного обучения.

Упражнения в освоении трудовых процессов

Это наиболее широко применяемый вид упражнений. Фактически после освоения основных приемов и операций, составляющих основу профессии, дальнейший процесс производственного обучения представляет собой упражнения по освоению трудовых процессов, ибо практическая часть содержания профессии - это выполнение определенных трудовых процессов - изготовления деталей и изделий, ремонта, обслуживания, наладки, регулировки оборудования, сборки, монтажа, пошива одежды, обслуживания покупателей и т. д.

Важный дидактический вопрос: почему содержание учебно-производственной деятельности учащихся в этот период производственного обучения составляют упражнения? Ведь упражнения как метод производственного обучения - это многократные повторения определенных трудовых действий в целях их совершенствования. Когда речь шла об упражнениях в освоении трудовых приемов, операций, такого вопроса не могло возникнуть. Многократное повторение приемов и операций проводилось в целях их освоения и совершенствования, на это отводилось определенное время. Что же тогда при выполнении упражнений по освоению трудовых процессов многократно повторяется, что совершенствуется, в чем состоит суть упражнений учащихся?

Выше уже подчеркивалось, что процесс производственного обучения есть прежде всего процесс обучения, и все, что делают учащиеся в рамках этого процесса, необходимо рассматривать с позиций решения учебных задач. Каковы же эти задачи в период выполнения учащимися разнообразных, типичных для соответствующей профессии, специальности учебно- производственных работ комплексного (т. е. сочетающего все ранее освоенные трудовые приемы, способы, операции, виды работ) характера?

Во-первых, происходит дальнейшая отработка, совершенствование способов выполнения ранее освоенных трудовых приемов и операций, доведение сформированных при этом первоначальных умений до уровня навыков, автоматизированных компонентов умелой деятельности, что достигается путем многократного выполнения (повторения). Во-вторых, осваиваются типичные способы рационального объединения ранее отработанных трудовых операций в целостный процесс выполнения работ комплексного (законченного) характера. Причем освоение происходит не само по себе, этому надо учить. В-третьих, формируется и развивается профессиональная самостоятельность учащихся. Стихийно это также не может происходить, данным процессом необходимо управлять. В-четвертых, профессиональное мастерство учащихся - основная цель производственного обучения - это определенный уровень производительности

труда. Она (производительность труда) не формируется спонтанно, в ходе выполнения работ, ее тоже надо специально формировать, применяя специальные методические приемы. В-пятых, учащийся - будущий квалифицированный рабочий, специалист, естественно, не может и не должен выполнять работы, применяя только те трудовые приемы и операции и в том их содержании (конструкции, последовательности выполнения, сочетаниях и взаимосвязях), в каком они были освоены им на начальных этапах обучения. Способы выполнения работ по мере овладения техническими навыками совершенствуются, учащиеся осваивают новые, передовые, высокопроизводительные приемы выполнения работ. По мере приобретения опыта они осваивают новые технологии, специальные виды работы и т. д. И всему этому их надо обучать. Поэтому отнесение к упражнениям всего процесса выполнения учащимися все усложняющихся производственных работ вполне оправданно.

Кроме того, в этот период производственного обучения у учащихся формируются такие важные качества, характеризующие их профессиональное мастерство, как культура труда, творческое отношение к труду, экономическая целесообразность их учебного и производственного труда. Процесс их формирования, как и сугубо профессиональных качеств, требует особого внимания, особой целеустремленности как со стороны мастера, так и учащихся.

Организация руководства в освоении учащимися трудовых процессов во многом определяется спецификой раскрытых выше учебных задач, а также содержанием выполняемых учебно- производственных работ. Общие подходы и правила такого руководства в целом те же, что и при руководстве упражнениями по отработке трудовых операций. Однако следует подчеркнуть, что характер указаний мастера учащимся в процессе текущего инструктирования по мере накопления ими опыта в значительной степени меняется - теперь от них все чаще требуется самостоятельно принять решения, самостоятельно проверять правильность выполненной работы и оценивать ее результаты.

Особо следует подчеркнуть важность контроля правильности выполнения учащимися ранее изученных приемов, организации рабочих мест, безопасности труда. Эти показатели профессионализма имеют "сквозной" характер, и отрабатывать указанные элементы необходимо постоянно, на протяжении всего периода производственного обучения, на каждом его этапе. Правильность выполнения приемов и применение способов работы обеспечивает точность, скорость, качество и производительность труда и является основой профессионального мастерства учащихся.

Упражнения в управлении технологическими процессами

Эти упражнения занимают особое место, так как в определенной степени "вбирают" в себя упражнения в освоении трудовых приемов и способов, а также упражнения в освоении трудовых операций. Такие упражнения наиболее характерны при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, содержание труда которых в значительной степени затрудняет или вовсе исключает выделение "учебных единиц" для их планомерного изучения и практической отработки в условиях учебного заведения (операторы и аппаратчики химического (нефтехимического) производства, аппаратчики и операторы оборудования пищевой промышленности и другие специалисты, содержанием труда которых являются функции контроля и регулирования производственных процессов, связанные с анализом полученных данных о состоянии процесса и принятием необходимых решений, а также двигательными навыками, необходимыми для быстрого и правильного осуществления принятого решения; в определенной степени водители транспортных средств, машинисты дорожно-строительных машин, кранов и др.), позволяет сразу использовать действующую производственную технику в учебных целях. Специфическая особенность подготовки таких рабочих и специалистов заключается в том, что в условиях учебного заведения практически невозможно иметь соответствующую материальную базу для их полноценного производственного обучения - промышленные аппараты, установки, агрегаты и т. п. Поэтому практическое профессиональное обучение таких рабочих и специалистов осуществляется, как правило, в производственных условиях вначале путем упражнений-наблюдений, а затем дублерства.

Большое значение для освоения способов управления технологическими процессами имеет предварительная теоретическая подготовка учащихся, знание сущности технологических процессов, происходящих в аппаратах, установках, агрегатах, машинах. Однако для управления технологическим процессом, даже на основе развернутого представления о явлениях и процессах,

происходящих в аппаратах, недостаточно одних только знаний, полученных по специальным предметам. Изучая на рабочих местах схемы технологических процессов, устройство и правила эксплуатации оборудования, учащиеся одновременно знакомятся с основными способами управления технологическим процессом: как производится пуск и остановка аппаратов, как регулируются отклонения от нормального хода процесса, как выполняются отдельные технологические операции, как фиксируются их результаты и т. п.

Значительное место в обучении учащихся управлению технологическими процессами занимают специальные упражнения с использованием тренажеров (вопросы организации и методики упражнений с применением тренажеров будут раскрыты в отдельном разделе главы).

Важной задачей, решаемой в ходе упражнений по управлению технологическими процессами, является развитие способностей учащихся принимать рациональные решения в сложившихся производственных ситуациях. Одним из эффективных методических приёмов реализации этих задач является решение так называемых технологических задач, организуемых мастером в форме деловых игр. В технологических задачах дается словесное описание производственных ситуаций, характеризующих как нормальный ход, так и различные нарушения технологического процесса, в том числе и аварийных.

От учащихся требуется определить как способ поддержания нормального процесса работы обслуживаемого оборудования, так и способ обнаружения заданного нарушения, возможные его причины, наметить решение и описать действия по устранению нарушений и приведению системы в норму в каждом конкретном случае.

Технологические задачи могут предлагаться в двух вариантах: с ответами на поставленные вопросы и без ответов. В первом случае сущность упражнений - разбор конкретных ситуаций и изучение типовых технологических решений. Такие варианты задачи предлагаются учащимся на первоначальном этапе обучения (например, в учебной лаборатории процессов и аппаратов химического производства) и являются хорошим дополнением к инструкции по обслуживанию аппарата, установки, агрегата.

По мере накопления учащимися опыта их необходимо привлекать к самостоятельному принятию решений вначале в простых, а затем и в более сложных производственных ситуациях. Поэтому на этом этапе им предлагаются технологические задачи, составленные по второму варианту.

Как правило, рабочие, специалисты указанных профессий (химики-аппаратчики, операторы различных установок, машинисты различных агрегатов и т. п.) получают сведения о работе аппарата или установки на основе показаний приборов. Поэтому наряду со словесными описаниями определенных ситуаций в таких задачах приводятся показания приборов. Это могут быть рисунки или фотографии приборов с соответствующими заданной ситуации показаниями приборов. В этих же целях практикуют изготовление макетов щитов управления агрегатом с макетами приборов, на которых стрелки и указатели выставляются в положение, предусмотренное условием технологической задачи. При работе с подобными моделями зрительная информация (показания приборов) может дополняться соответствующей слуховой (воспроизведение звукозаписи шумов, сигнализаторов и т. п.).

Упражнения с применением тренажеров

Тренажеры, моделирующие условия и содержание производственной деятельности человека, позволяют создавать оптимальные условия для эффективного формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения этой деятельности. С применением тренажеров в процессе производственного обучения учащиеся выполняют упражнения по отработке трудовых умений и навыков в тех случаях, когда условия процесса обучения не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке.

Применение тренажеров обладает следующими преимуществами:

способствует лучшей ориентировке учащихся при переходе от изучен мя теории на занятиях по специальным предметам к овладению практическими действиями, активизирует процесс обучения;

создает возможность приблизить учащихся к производственной обстановке, в то же время исключая опасность аварий, поломок оборудования;

позволяет задавать учащимся, повторять и варьировать нужные режимы работы оборудования и производственные ситуации в любой момент, что зачастую в производственных условиях невозможно;

моделирует (имитирует) сложные условия работы, вплоть до аварийных ситуаций, с которыми учащиеся при работе на действующем оборудовании ознакомиться не могут;

позволяет многократно моделировать и прогнозировать помехи и неисправности до полного их устранения;

способствует закреплению у учащихся приемов самоконтроля - решающего фактора формирования многих умений и навыков, особенно при оснащении тренажеров специальными средствами и устройствами обратной связи.

Существенным достоинством тренажеров является применение ускоренного масштаба времени. В производственных условиях изменения параметров реальных технологических процессов, например, химического и нефтехимического производства происходят сравнительно медленно, и для того чтобы выполнить все действия по управлению агрегатами в обычном масштабе протекания процессов, требуется значительное время. Ускоренное протекание технологического процесса на модели-тренажере агрегата, установки позволяет освоить процесс управления в значительно более короткое время.

Тренажер как средство, позволяющее моделировать технические объекты, производственную среду и, соответственно, деятельность учащихся, должно отвечать педагогико-эргономическим требованиям, предусматривающим оптимальное сочетание технических, психолого- физиологических и дидактических параметров. В классификационной системе средств обучения тренажеры относятся к моделям управляемых технических объектов, воспроизводящих или имитирующих с различной степенью точности их характеристики.

Важным фактором использования тренажеров является упрощение и расчленение осваиваемой учащимися трудовой деятельности с тем, чтобы обучение могло быть продолжено в реальных производственных условиях. Поэтому в учебных целях моделируется не вся производственная среда, не вся осваиваемая учащимися трудовая деятельность и не все операции, а только наиболее трудные в обучении и наиболее значимые в реальных условиях трудового процесса, от которых зависит успех будущей самостоятельной работы учащихся. Однако чем более модель приближена к реальным условиям выполнения соответствующей технологической операции, тем выше ее эффективность как средства обучения.

По конструкции и назначению применяемые тренажеры можно подразделить на следующие группы.

1. Тренажеры, моделирующие устройство и функции технических объектов. Они предназначены для отработки приемов, способов обслуживания и управления реальными объектами. К ним относятся, например, автомобильные тренажеры, тренажеры, моделирующие технологические установки химического производства и т.д. Тренажеры, моделирующие устройства и функции технических объектов, могут быть построены на принципах физического и математического моделирования на базе электронно-вычислительной техники. В большинстве случаев такие тренажеры представляют собой физические модели, под которыми понимают предмет, процесс, ситуацию и др., обладающие рядом физических свойств, сходных с оригиналом, но отличающиеся размерами, массой и отсутствием второстепенных явлений и деталей. Большое количество тренажеров - физических моделей - создано для предварительного практического обучения машинистов грузоподъемных машин, водителей транспортных средств и др. Все эти устройства, в большей или меньшей степени приближения, воспроизводят кабину водителя, машиниста и основные органы управления, с которыми связана система световых, звуковых и других сигналов. На таких тренажерах обычно удается формировать начальные умения выполнять последовательные действия в основных элементарных ситуациях, при этом обеспечивается немедленная сигнализация о всех неправильных действиях и полностью исключаются несчастные случаи и поломки.

Получили распространение и тренажеры для обучения операторов и наладчиков автоматических станков и линий, а также специалистов, обслуживающих пульты управления энергетических установок и систем. Обычно они представляют собой упрощенные модели пульта контроля и управления соответствующим технологическим процессом на производстве. На них воспроизведены системы сигнализации о процессе, рукоятки, кнопки и другие органы дистанционного управления.

2. Тренажеры, предназначенные для формирования умений интеллектуальной деятельности. К ним относятся, например, тренажеры-имитаторы, фиксирующие неисправность работы оборудования, аппаратуры и предназначенные для обучения поиску неисправностей; тренажеры для обучения наладчиков станков-автоматов и автоматических линий поиску причин брака и т.п. При этом не ставится задача моделирования, копирования устройства и функций технических объектов. Назначение таких тренажеров - обучить учащихся алгоритмам, правилам выполнения определенных умственных действий (например, правилам анализа причин брака и т. п.).

3. Тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо двигательного навыка. Тренировочные устройства не моделируют, как правило, устройство и функции технических объектов. Примером таких тренировочных устройств является тренажер для отработки координации движений рук при опиливании металла напильником, резания слесарной ножовкой, координации движений рук при фигурном обтачивании деталей на токарном станке и т. п. В последние годы в связи с широким внедрением в учебный процесс электронно- вычислительной техники все большее применение находит компьютерное моделирование технологических и других производственных процессов с применением специально создаваемых педагогических программных средств (ППС). При этом основным сродством имитации технологического процесса и обратной связи является непосредственно компьютер. Тренажер операторской деятельности при этом строится на основе наглядного изображения реального объекта, совпадающего с ним настолько, что работа с компьютером имитирует реальную исполнительскую

деятельность.

Как показали экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт, все частные технологии тренажерного обучения по управлению автоматизированным оборудованием основываются на общем алгоритме упражнений, включающем следующие основные этапы: задание мастером определенной ситуации, режима тренировки на тренажере > анализ учащимися содержания задания > определение состояния моделируемой на тренажере системы, выявление отклонений от нормы, их величины и характера > принятие учащимися решения и определение алгоритма приведения системы в норму > работа учащихся с органами управления тренажером по приведению системы в норму > отработка способов деятельности > текущий контроль состояния системы на основе данных информационной части тренажера > анализ мастером и учащимися успешности тренировочных упражнений по показаниям контрольного пульта управления тренажером > обоснование учащимися полученных результатов.

Организуя упражнения на тренажере, необходимо ознакомить учащихся со специальным визуальным языком, способами кодирования информации; формой, размером, пространственной ориентацией, буквами, цифрами, цветом, яркостью, частотой мельканий, логограммами, знаками изображения, используемыми в дисплеях тренажера, различного рода индикаторах, экранах, табло. Это особенно важно при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов самых разных профилей, например, для аппаратчиков (операторов) химических и нефтехимических производств. На тренажере, предназначенном для обучения таких специалистов, имитируется нормальный технологический режим и характерные отклонения и неполадки, в том числе аварийные ситуации. При выходе параметров процесса за допустимые пределы срабатывает звуковая и световая сигнализация. Учащиеся, получая по показаниям контрольно-измерительных приборов информацию о нарушении того или иного параметра, принимают определенное решение и возвращают процесс к нормальному режиму, что осуществляется при помощи органов ручного или дистанционного управления. Тренажер позволяет также демонстрировать работу установки в автоматическом режиме. За правильностью действий учащихся мастер следит по показаниям контрольно- измерительных приборов, а также поданным звуковой и световой сигнализации. Кроме того, действия учащихся фиксируются на самопишущих приборах, что позволяет осуществлять контроль и самоконтроль.

Применение тренажеров в профессиональном образовании - это не самоцель и не дань моде, а настоятельная необходимость. Это разумное создание искусственных условий, имеющих большие дидактические преимущества и потенциальные резервы. Такие искусственные условия создают реальные возможности, во-первых, для планирования всех звеньев процесса обучения (предъявление учебной информации, усвоение ее, выполнение учебной деятельности, анализ характера и качества этой деятельности, корректирующие воздействия на нее и др.), во-вторых, для оптимального их функционирования, в-третьих, для управления познавательной деятельностью учащихся. Именно

наличие возможностей для управления познавательной деятельностью учащихся обеспечивает эффективность применения упражнений с использованием тренажеров.

2.6 "Активные" методы обучения

В гл. 1 при рассмотрении сущности процесса производственного обучения подчеркивалось, что этот процесс представляет собой систему взаимодействий мастера и учащихся, где мастер занимает руководящее, направляющее положение, а конечный результат зависит от деятельности учащихся, от их активности в процессе учения.

Производственное обучение - активный процесс, в ходе его учащиеся всегда заняты активной практической учебно-производственной деятельностью. Однако практические действия учащихся характеризуют только их внешнюю процессуальную активность, которая может быть сугубо механической, чисто подражательной, воспроизводящей, бездумной.

Подлинная активность учащихся в процессе выполнения учебно-производственных работ - это активность мыслительная, творческая. Она проявляется в сознательном корректировании учащимися собственных действий в соответствии с показанным образцом, в самостоятельном выборе и целесообразном сочетании способов деятельности, приводящих к положительным результатам, в планировании своего труда, анализе и предотвращении ошибок. Активность учащихся в производительном труде - это способность их по внешним признакам работы машины, агрегата, установки представить внутренний процесс и на основе анализа этих признаков принять в необходимых случаях целесообразное решение по его регулированию и отладке; это рационализация усвоенных способов деятельности, производственная смекалка, способность умело действовать в изменившихся условиях.

В связи с этим может возникнуть вопрос: существуют ли особые методы активизации учащихся, можно ли говорить об "активных" методах обучения? Педагогическая наука и передовая педагогическая практика на этот вопрос в целом дают отрицательный ответ. В учебном процессе активизируется не метод обучения, а учебный труд учащихся. Каждый метод настолько активен, насколько он стимулирует активную познавательную и учебно-производственную деятельность учащихся. Надежным гарантом активности учащихся в учебном процессе является предоставление им возможности заниматься деятельностью, имеющей для них безусловный смысл, в которую они включаются без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть освоение нового оборудования, новой технологии или способа выполнения работы, просто интересная увлекательная работа; любимый вид творчества и т.п. Если в такую внутренне мотивированную деятельность незаметно для учащихся включить деятельность учебную, то будет типичное "учение без принуждения", такой метод обучения будет истинно активным.

У опытных мастеров производственного обучения, владеющих высоким педагогическим мастерством, все методы, формы и виды учебной работы направлены на то, чтобы учащиеся не были пассивны, все "работает" на их активное участие в приобретении знаний, умений, навыков.

Вместе с тем все большее внимание в педагогической науке и практике привлекают методы и формы обучения, которые по своему содержанию, способам реализации объективно невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Их условно называют

"активными" методами обучения.

"Активные" методы обучения являются наиболее продуктивными, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт обучающихся. Они базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективные способы обучения должны основываться на активном включении большинства или всех "анализаторов" учащихся в соответствующие действия.

Рассмотрим основные "активные" методы применительно к специфике производственного обучения.

Эвристическая беседа

Эвристическая беседа - один из словесных методов обучения. С точки зрения уровня и характера познавательной деятельности учащихся беседа относится к числу частично-поисковых методов обучения.

Свое название эвристическая беседа получила от греч. эвристика - отыскиваю, открываю - метода анализа экономических, технических и других явлений и процессов, принятия решений, основанного на интуиции, находчивости, аналогиях, опыте, изобретательности, опирающейся на особые свойства человеческого мозга и способности человека решать задачи, для которых формальный алгоритм, способ решения не известен.

Сущность эвристической беседы состоит в том, что мастер путем постановки перед учащимися определенных вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит их к определенным выводам, составляющим сущность рассматриваемых явлений, процессов, правил и т. п. При этом мастер побуждает учащихся воспроизводить и использовать имеющиеся у них теоретические и практические познания, производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, что в значительной степени способствует осмыслению к систематизации знаний и опыта учащихся, положительно влияет на развитие мышления учащихся, прежде всего творческого мышления.

Вместе с тем использование в производственном обучении эвристической беседы, при явных ее достоинствах, имеет определенные ограничения. Во-первых, она как метод обучения требует наличия у учащихся определенного запаса профессиональных знаний, опыта. Поэтому беседу используют, как правило, на более поздних этапах учебного процесса. Во-вторых, эвристическая беседа - коллективная форма общения мастера с учащимися, и данный метод применяют преимущественно при проведении коллективного группового или бригадного инструктирования учащихся - вводного или текущего. В-третьих, проведение и руководство эвристической беседы требует особой подготовки мастера: расчленения содержания будущей беседы на логически связанные части, формулировки вопросов, расположения их в соответствии с логикой рассуждений, продумывания возможных ответов учащихся и собственной реакции на них, формулировки; основных выводов.

Решающее значение для эффективности проведения эвристической беседы имеет правильный подбор, формулировка и постановка вопросов, которые являются главным

"инструментом" этого метода. Каждый вопрос, поставленный мастером перед учащимися, должен вызывать соответствующий вопрос в сознании учащихся, побуждать их к активной продуктивной мыслительной деятельности, сообразительности. Подобные вопросы называют "продуктивными". Кроме того, следует отметить и такие требования к вопросам, как: краткость и точность; целенаправленность; четкость и простота формулировки; практическая направленность.

Для эвристической беседы характерны вопросы основные, дополнительные и вспомогательные (наводящие). С точки зрения содержания можно выделить следующие группы вопросов, направленных на сравнение и сопоставление предметов, изображений, фактов, явлений, процессов; на уточнение сущности обсуждаемых понятий; на выявление умений использовать знания в различных учебных и учебно-производственных ситуациях; на объяснение причин; на выявление последствий действий, применения различных способов; на доказательство, приведение доводов; на выявление межпредметных связей и др.

К ответам учащихся также предъявляются определенные требования. Прежде всего их ответы должны отражать самостоятельность их мышления. В процессе эвристической беседы необходимо придерживаться следующих методических правил руководства ею:

не предлагать несколько вопросов сразу - это рассеивает внимание учащихся и нередко вызывает у них растерянность;

поощрять вопросы учащихся друг к другу и к мастеру;

предлагать ответить на вопрос по желанию; чаще обращаться к учащимся с предложением подумать, оценить ответ товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение и т. п.;

обращать внимание учащихся в ходе беседы на главные, узловые моменты, факты, выводы, составляющие сущность обсуждаемого;

добиваться, чтобы эти главные моменты были усвоены большинством учащихся;

не ограничиваться работой только с активными учащимися, вовлекать в беседу молчаливых. Выяснять, почему они молчат, - не знают, не слушают ответы товарищей, стесняются, имеют свое отличное от общего мнение? Добиваться, чтобы активными в беседе были все учащиеся группы, бригады;

не удовлетворяться ответами и объяснениями общего характера, с помощью дополнительных вопросов добиваться от учащихся конкретных ответов;

задавая наводящие вопросы, формулировать их так, чтобы ответы на них заставляли учащихся думать, не наводили сразу на правильный ответ, а оставляли простор для самостоятельных размышлений;

обязательно подводить итог беседы; комментировать ответы учащихся и формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах, по мере того, как в этом возникает необходимость.

Большое влияние на эффективность беседы оказывает та обстановка, в которой она происходит, педагогический такт мастера. Беседа должна быть непринужденной, носить характер доверительный и доброжелательный. Здесь имеют значение не только слова мастера, но и тон общения, выражение лица, жесты и т. п. Учащиеся ведь судят об отношении к ним не только по тому, что было сказано, но и как было сказано.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: мастер дает точные определения по вопросам, рассмотренным в ходе беседы.

До сих пор речь шла о способе ведения беседы, когда вопросы задавал мастер, а учащиеся, продумывая ответы на них, приходили к определенным выводам. Такое построение эвристической беседы наиболее типично. Однако в процессе беседы вопросы могут задавать и учащиеся как мастеру, так и товарищам по группе.

Ценность такого методического приема обусловлена тем, что по характеру таких вопросов мастер может судить о глубине знаний учащихся, степени их познавательной активности, стремлении понять сущность рассматриваемых явлений, процессов, т. е. вопросы учащихся является своеобразным средством "обратной связи". Кроме того, зачастую вопрос учащегося включает в цепочку последовательно связанные между собой другие вопросы: решение первого порождает второй, третий, и таким образом учащиеся вовлекаются в активную работу. Вопросы в этом случае становятся не только критерием глубины знаний и интереса учащихся, но и средством, поддерживающим этот интерес.

...