Основи сурдопедагогики

В школе должна быть также стационарная звукоусиливающая аппаратура, предназначенная только для индивидуальной работы с учащимися. Чаще всего она используется

при специальной работе над произносительной стороной устной речи слабослышащего на индивидуальных занятиях по формированию произношения, а в некоторых случаях (например, в начале обучения) -- при тяжелой тугоухости и грубом речевом недоразвитии -- для слуховой тренировки.

В процессе обучения используются индивидуальные слуховые аппараты. Каждый ученик должен иметь периодически сменяемые индивидуальные вкладыши. Аппараты подбираются с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Школа должна располагать аудиометрами для проведения тональной и речевой аудиометрии.

Слуховой кабинет, школьный зал, где проходят выступления учащихся, лекции, концерты, собрания и т. п., следует оборудовать магнитной индукционной петлей.

Школьный зал рекреации, коридор, вестибюль надо радиофицировать, а также оборудовать помещения школы устройствами, позволяющими достичь нужного усиления речи и неречевых звучаний.

Помещения для слухового кабинета и для проведения исследования слуха учащихся, а также специальные помещения для проведения индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и формирования произношения должны быть звукоизолированными.

В школе должна быть определенная фонотека (набор грампластинок, магнитная пленка с записью разнообразного речевого материала, набор записи музыкальных произведений -- вокальных, инструментальных, а также различного рода шумов и т. п.).

Чрезвычайно важно создать условия для обучения школьников восприятию речи по телефону.

4.2.4 Содержание работы по развитию восприятия речи на слух

Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.

Общие и частные требования к работе по восприятию речи на слух конкретизированы в специальной программе. Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной (вне помещения) громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и т. д.

При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1-- 10 классах 1-го отделения и 1--11 классах 2-го отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», включаются существительные и междометия, глаголы и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большого количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.

При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово (с первых дней обучения).

Отдельные речевые единицы или речевые элементы иногда, по ходу занятий, различаются учеником на слух: например, слова самолет--бабушка, дом--собака, мама--папа, год--кот, побежал--убежал, девочка--девочки. В ходе слуховой тренировки может возникнуть необходимость в различении на слух словосочетаний, отличающихся одним звуком (аба--апа, жа--ша и т. п.), с последующим предъявлением их ребенку на слух в слове, фразе.

Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком (учитель читает его полностью) и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости -- дробно (по словам, словосочетаниям) с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.

В начале, обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по значению речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемые детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.

Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.

Более сложный по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал -- тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития (при прочих равных условиях). Речевой материал для учащихся 1-го отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевым материалом для учащихся 2-го отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.

Характер речевого материала зависит от типа урока, занятия, на котором проводится слуховая тренировка: специального (индивидуального, фронтального) или общеобразовательного урока, внеклассного мероприятия, внешкольного занятия, а также от индивидуальных особенностей ребенка. Уже в 4--5 классах учащимся с достаточно высоким уровнем развития речевого слуха, свободно воспринимающим на слух программный речевой материал, рекомендуется слушать сообщения, включающие сложный речевой материал, по радио, телевидению. Конечно, его содержание не может быть известно заранее ни ученику, ни педагогу.

Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняются. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основными же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает ученику даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.

Способы предъявления речевого материала могут быть различными:

* материал предъявляется только на слух;

* материал предъявляется для слухозрительного восприятия;

* материал на индивидуальном занятии предъявляется на слух с предварительной слухозрительной тренировкой;

* материал предъявляется сразу на слух, однако в случае необходимости используется слухозрительное восприятие с последующим восприятием только на слух. Этот способ является основным.

Материал для различения может предъявляться:

* сначала для слухозрительного восприятия со звукоусиливающей аппаратурой -- при использовании картинок, предметов, табличек или без них, а затем на слух;

* сразу на слух: с аппаратурой или без нее -- при использовании картинок, предметов, табличек.

Известно, что при тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специального обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки.

4.2.5 Обучение произношению

Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся.

Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное время, так и на специальных занятиях: индивидуальных, музыкально-ритмических, на занятиях в слуховом кабинете. В процессе обучения произношению реализуется аналитико-синтетический полисенсорный концентрический метод обучения. Особенно важно в работе над произношением широко использовать звукоусиливающую аппаратуру как на индивидуальных занятиях, так и на всех уроках по общеобразовательным предметам и на внеурочных занятиях. Постепенно, по мере формирования навыка восприятия речи на слух, все учащиеся переводятся на работу с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих и свою собственную (Н.И. Шелгунова, 1995).

Речь учителя (воспитателя) должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм произношения.

Содержание обучения произношению как в 1-м, так и во 2-м отделениях состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза, также включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом обучения.

В связи с особенностями речевого развития учащихся 1-го и 2-го отделений обучение произношению каждого из категорий слабослышащих проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы.

Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на речевом материале, который знаком им по значению.

Работа над словом в 1 классе предусматривает не только воспроизведение слова по образцу учителя и по графическому знаку, но и изображение ритмов с помощью рисунков, схем, а также подбор слов к соответствующим ритмам и т. д. Эти упражнения подготавливают детей к восприятию во 2 классе понятий слог, ударный, безударный.

Знакомство с правилами орфоэпии происходит по подражанию речи учителя с последующим подключением правильного произношения слова по надстрочному знаку. Формирование интонационной стороны речи начинается с обучения учащихся выделять ритмическую структуру слова, фразы, затем -- с воспроизведения повествовательной и вопросительной интонации.

Значительная часть звуков и их сочетаний усваивается учащимися на основе слухозрительного и слухового подражания речи учителя. Как правило, хорошо усваиваются звуки а, о, у, ы, э, ja, jo, ja, jy, м, н, п. Звуки ы, в, ф, к, х, л, з, ж, г, ч требуют более длительной тренировки.

Усвоение звуков с, ш, р, б, д, ц требует проведения специальных индивидуальных занятий. До начала специальной работы над этими звуками допускаются замены: ш--с (лабиализованный звук с), д--т, р -- фрикативный звук р, л -- полумягкий звук л, ц--с.

Во втором полугодии уточняется артикуляция звуков ч, ш, р, б, д, т, производится дифференциация звуков с--ш, с--з, ш--ж, ц--с, ч--щ, б--п, д--т и коррекция усвоенных звуков.

Во 2--3 классах основное внимание уделяется дифференциации сходных звуков, а также работе над стечением согласных в словах и фразах.

При коррекции дефектов звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение правильного и неправильного произнесения звука с последующим самостоятельным произношением слова (фразы). Коррекция недостатков воспроизведения звуков проводится на индивидуальных занятиях и составляет их основное содержание.

При обучении произношению следует учитывать индивидуальные возможности восприятия учащимися фонетических элементов речи без аппарата. Формирование умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, с повествовательной и вопросительной интонацией служит предпосылкой к выработке выразительности устной речи.

В 1 классе учащиеся сначала учатся произносить ряды слогов с разным ритмическим контуром (например, па-па-па-па, па-па-па-па, па-па-па-па), затем слова, словосочетания и фразы, состоящие из 4--6 слогов; во втором полугодии увеличивается количество слогов до 7--8, произносимых учеником на одном выдохе. От учащихся, помимо сопряженного и отраженного проговаривания, требуется и самостоятельное проговаривание.

Сопряженное проговаривание способствует формированию речевого дыхания и слитного произношения слов и фраз учащимися в соответствующем темпе. При отраженном проговаривании слова, фразы воспроизводятся после прослушивания речи учителя.

Во 2 классе дети определяют количество слогов в слове, находят ударный и безударный слоги. В словах и фразах, состоящих из большого количества слогов, они должны уметь делать паузы, выделяя синтагмы сопряженно с учителем, затем -- по подражанию и на основе графического знака в тексте. На материале слогов, слов, фраз формируется умение изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника

Одновременно с работой над членением фразы формируются умения изменять силу голоса, необходимую для выделения логического ударения (сначала сопряженно с учителем и по подражанию), соблюдать повествовательную и вопросительную интонации при чтении текста, воспроизводить побудительную (повелительную) и восклицательную интонации, уметь самостоятельно пользоваться правилами орфоэпии в речи.

Дефекты голоса, требующие специальной работы, исправляются на индивидуальных занятиях.

В 3 классе, работая над текстом рассказа, учащиеся учатся правильно его йотировать, выделять слова, несущие основную смысловую нагрузку в вопросах и ответах по подражанию и руководствуясь указанием учителя. При чтении текста все виды интонации закрепляются с опорой на знаки препинания.

У учащихся 4--5 классов вырабатываются умения самостоятельно распределять дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, при пересказе текста, соблюдать подвижность ударения сообразно изменению формы слова, обнаруживать ошибки в словесном ударении (как в произношении своих товарищей, так и в своем собственном) и исправлять их. В дальнейшем произносительные навыки у учащихся закрепляются. Они упражняются в правильном, выразительном и естественном воспроизведении всего речевого материала в ходе учебной и внеурочной деятельности.

Составной частью учебно-воспитательного процесса в специальной школе для слабослышащих детей являются музыкально-ритмические занятия. В процессе этих занятий совершенствуются слуховое восприятие музыки и речи, навыки внятной, эмоциональной, интонированной устной речи, ритма и выразительности движений. Музыкально-ритмические занятия направлены на формирование гармоничной личности слабослышащего школьника, способствуют его эстетическому, физическому, нравственному развитию.

Содержанием музыкально-ритмических занятий является обучение слабослышащих школьников следующим навыкам: музыкально-ритмическим движениям; восприятию и исполнению песен и игре на инструментах; слушанию музыки; восприятию на слух и воспроизведению устной речи.

Обучение музыкально-ритмическим движениям направлено на формирование способности учащихся воспринимать музыку: ее характер, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику звучания, тембр, звуковысотные отношения) -- и выражать ее эмоциональное содержание в движениях. Упражнения имеют общеразвивающий характер и направлены на укрепление, развитие и коррекцию всего двигательного аппарата слабослышащего. Включаются танцевальные упражнения по ритмической гимнастике.

Важное значение имеет обучение слушанию музыки, исполнению песен и игре на разных инструментах: у детей формируются воображение, музыкальная память, навыки восприятия на слух музыки различных жанров. Продолжается работа по формированию представлений о месте музыки в жизни человека. Формирующаяся в ходе музыкально-ритмических занятий (наряду с занятиями в слуховом кабинете, во внеклассное время) способность слабослышащего исполнять разные вокальные упражнения и песни (сначала приближенно, а затем все более точно интонируя исполняемую мелодию), играть на шумовых или других музыкальных инструментах вызывает у учащихся высокий эмоциональный подъем, благотворно влияет на формирование личности ребенка. Обучение интонированию мелодии, воспроизведению разных нот при вокальных упражнениях способствует выработке напевного звучного голоса, умения модулировать его, что оказывает позитивное влияние и на произносительную сторону устной речи слабослышащего ребенка.

На музыкально-ритмических занятиях педагог проводит работу по формированию внятной, выразительной устной речи учащихся, ее ритмико-интонационной структуры на протяжении всего занятия. При этом на каждом занятии в течение 10--12 мин проводятся специальные упражнения по развитию произносительных умений учащихся с использованием фонетической ритмики (в зависимости от состояния произношения), способствующие формированию внятной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите основные задачи развития слухового восприятия речи у слабослышащих учащихся.

2. От чего зависит успешность работы по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих?

3. Что необходимо учитывать при организации работы по развитию восприятия речи на слух?

4. Какие технические средства и дидактический материал необходимы для работы по развитию слухового восприятия речи?

5. Что входит в содержание работы по развитию восприятия речи на слух?

6. Что такое аналитико-синтетический метод?

7. Проследите за изменением содержания обучения произношению на разных годах обучения. Какие знания, умения, навыки развиваются в процессе обучения произношению?

Литература

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

2. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.,1976.

3. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1995. Ч. 1.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.> 2001.

5. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина. М., 1986.

Раздел V. Особенности развития и обучения лиц с комплексными нарушениями

Глава 1. Модель дифференцированного обучения детей с комплексными нарушениями развития

В специальных школах I и II вида обучаются и дети с комплексными нарушениями в развитии. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. В каждом отдельном случае нужно подходить к составлению обучающих, коррекционно-развивающих программ дифференцированно, с учетом структуры нарушений.

В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) -- у 20--35% глухих и слабослышащих детей, наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. У этой категории детей имеются незначительные отставания в развитии произвольных процессов, в целесообразной предметно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в развитии наглядно-образного мышления и образной памяти. Эти дети, как правило, эмоционально неустойчивые. Но по сравнению с глухими детьми с интеллектуальными нарушениями они отличаются более высокой обучаемостью. По мере своего развития в процессе начального обучения они могут быть по представлению школьного медико-психолого-педагогического консилиума и по решению городской (областной) психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) переведены из класса для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР в обычные классы для глухих (слабослышащих) детей школы I или II вида. Обучение как во вспомогательных классах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по специальным программам, которые подготовлены в настоящее время как для школьных, так и для дошкольных учреждений I и II вида (2003).

Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Они составляют, по данным Т.В. Розановой, 3--3,5% в детской популяции детей с проблемами слуха. Психофизическое развитие этих детей отличается глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в звукопроизношении, в артикулировании, в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений тела и головы не могут спокойно осматривать предметы окружающего мира.

Особую группу составляют дети с нарушениями поведения, с соматическими заболеваниями. У глухих (слабослышащих) детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие разделы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку правильной походки, осанки и т. д. У детей с нарушениями слуха одновременно отмечаются в качестве первичных нарушения зрения разной степени, что предполагает их выделение в особую группу и применение при обучении в качестве вспомогательных различных специфических средств наглядности и методов обучения, в частности пространственных ориентировок, которые обычно используются в школе для слепых (слабовидящих) детей. Если нарушения слуха и зрения выражены в значительной степени, то ребенок обычно обучается в специальном центре для слепоглухих детей, который уже много лет успешно функционирует в г. Сергиеве Посаде Московской области.

Значительно чаще у глухих (слабослышащих) детей встречается близорукость или дальнозоркость, корригируемая полностью или частично очками. По данным Т.В. Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха имеют те или иные проблемы со зрением.

Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется врожденной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с возможным нарушением вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом (сужение полей зрения, нарушение адаптации к смене света и темноты), выявляющимся обычно в возрасте 10 - 12 лет. Диагноз данного заболевания предполагает проведение не только клинического, но и генеалогического подтверждения. В силу того, что синдром Ушера бывает разных типов, люди, страдающие данным заболеванием, пользуются разными средствами обучения и общения: языком жестов, голосом и остатками слуха, контактной дактилологией.

В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в темное пространство. Как известно, к подростковому возрасту они полностью теряют зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя диагностировать это нарушение, но и психологически подготовить детей к надвигающейся слепоте, в частности, нужно заранее учить их читать по Брайлю.

Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромом Ушера, адаптироваться к своему состоянию, облегчить их пребывание в школе, можно предложить следующие меры:

* контрастное обозначение края ступенек на лестницах во всех помещениях;

* освещение всех помещений в течение дня;

* замена ярких и мерцающих источников света;

* использование матовых штор, матовых стекол в окнах, матовых красок при окраске помещений, предметов школьной мебели, жалюзи на окнах;

* обеспечение постоянного местонахождения всех предметов мебели в классном помещении;

* отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, портфелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

* обеспечение наиболее удобного рабочего места для ученика: спиной к окну, на расстоянии 0,5--1,5 м от классной доски, от учителя, лицо которого всегда должно быть повернуто при общении с ребенком к нему;

* использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении демонстрационного материала, вне зависимости от формы презентации: на классной доске, на плакатах, слайдах и т. п.

Такие меры помогут не только ученикам с синдромом Ушера: исследователи многих стран подтверждают, что до 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глухоты, нарушения, и в частности -- проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с нарушениями слуха станет значительно легче учиться.

Признание уникальности и самоценности каждой человеческой личности и уважение ее прав на особые образовательные услуги стало возможным в связи со сменой отечественной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций гуманизации и толерантности.

В этой связи оказалась востребованной модель дифференцированного обучения глухих детей со сложной структурой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с отклонениями в развитии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания специальных образовательных услуг этой группе обучающихся. Контингент глухих детей с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями весьма неоднороден: как правило, у многих из них эти отклонения в развитии сочетаются с нарушениями соматического здоровья и др. (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова).

Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого глухого ребенка максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и творческие способности.

Созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и социопсихологическую поддержку.

В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хронические соматические заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у части детей в виде тройного и множественного дефекта.

Постоянный рост числа детей со сложными нарушениями среди учащихся коррекционной школы требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий для всё большего числа детей. Исключительно важную роль в создании медико-психолого-педагогических условий образования для ученика специальной школы имеет учет индивидуальных психофизических особенностей каждого из них, определяющий во многом успешность всего процесса обучения.

В целях создания максимально комфортной, т. е. адекватной структуре нарушения, социокультурной среды должна быть проведена уровневая дифференциация образовательного процесса всего учреждения, включающая:

* применение разноуровневых адаптивных по годам обучения программ классов основного общего образования с различными (10-, 11-, 12-летними) сроками обучения;

* применение адаптивных учебных планов во вспомогательных классах и классах для детей с задержкой психического развития;

* осуществление дифференцированного дополнительного образования глухих детей со сложными дефектами в кружках и секциях творческого, художественного, познавательного, спортивного направлений;

* индивидуальные коррекционные занятия, ориентированные на развитие слухоречевой и сенсорно-двигательной сферы глухих детей:

-- развитие остаточного слуха и слухового восприятия;

-- развитие остаточного зрения и зрительного восприятия;

-- развитие речевой деятельности в оптимальном сочетании различных ее видов (устной, дактильной, письменной, жестовой, тактильной);

-- развитие макро- и микромоторики;

-- развитие интеллектуально-личностной сферы глухих:

-- развитие познавательной деятельности;

-- развитие общения;

* осуществление индивидуально-дифференцированного педагогического сотрудничества в совместной учебной деятельности в диаде «учитель--ученик» на уроках, внеклассных занятиях, индивидуальных коррекционных занятиях, в режимных моментах в интернате.

Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических технологий образования глухих детей со сложной структурой дефекта.

Эффективная комплексная мобилизация компенсаторных возможностей глухих учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях, учет их психофизических особенностей обеспечивают и индивидуализацию процесса обучения устной речи (ее восприятию и воспроизведению). В связи с этим улучшается состояние устной речи, увеличивается резерв нарушенной слуховой функции. Содержание работы с каждым учеником определяется медико-психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом, психоневрологом, окулистом), психологом, социальным педагогом, учителем-дефектологом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу (после проведения внутришкольного обследования), а также в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о психофизическом состоянии ребенка, уровне его общего и речевого развития (включая возможности восприятия и воспроизведения устной речи) и вырабатываются совместные рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.

Решению основных задач коррекционно-развивающего обучения с учетом психофизических особенностей воспитанников во многом способствует внедрение новых педагогических технологий:

* личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, формировании словесной речи как средства общения;

* индивидуализации процесса обучения устной речи (восприятия и воспроизведения) учащихся младших классов;

* преемственности в работе по развитию словесной речи на уроках, внеклассных занятиях, в индивидуальных занятиях, во всех режимных моментах в интернате;

* компьютерных технологий (специальных и общеобразовательных программ, мультимедийного комплекса и др.) в учебном процессе;

* билингвистического подхода в качестве альтернативной педагогической системы;

* методических приемов штайнеровской (вальдорфской) педагогики;

* разработки индивидуальных траекторий математического образования и др.

Деятельность современной школы направлена на физическое, психоэмоциональное, интеллектуальное, духовное развитие личности каждого глухого ребенка. Циклограмма пребывания воспитанника в школе-интернате оздоровительного типа включает как обязательный компонент адаптивные медико-реабилитационные программы, составленные на основе клинического обследования динамических наблюдений и рекомендаций медицинских специалистов. Медико-санаторный блок интерната выполняет как профилактические, так и лечебные мероприятия, в том числе гидро-, вибро- и другие виды массажа, электролечение, ультразвуковое лечение, дарсанвализацию, водолечение, лазеротерапию, ингаляцию, ионизацию, лечебную физкультуру.

Психологическая служба решает задачи, связанные с:

* диагностикой готовности ребенка к обучению;

* диагностикой уровня и динамики психического развития ребенка, выявления его особенностей; определением путей коррекции психической деятельности ребенка, его личностной сферы, прогнозом развития;

* разработкой индивидуальных реабилитационных программ (поиск адекватных технологий педагогического воздействия, содержания индивидуальных коррекционных занятий);

* анализом эффективности индивидуальных программ;

* работой медико-психолого-педагогического консилиума, на котором обсуждаются результаты комплексного обследования и динамического наблюдения за каждым воспитанником с целью формирования его эмоционально-нравственного опыта, развития креативных способностей, нахождения адекватных средств для образовательно-воспитательной работы.

Деятельность психологической службы обеспечивает адекватную структуре дефекта систему коррекции и компенсации, комфортность психического и личностного развития ребенка.

Основные направления деятельности социально-педагогической службы:

* формирование у каждого воспитанника самоидентификации себя как личности в социуме, как человека, имеющего равные права как в мире нормально слышащих, так и глухих людей, готового к доброжелательному сотрудничеству на толерантной основе в различных микро- и макросоциумах;

* формирование понимания особенностей своего личностного статуса в различных общественных образованиях (семье, интернате, обществе глухих, обществе слышащих и др.); социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций; выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

* социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций;

* выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

Представленная модель дифференцированного обучения глухих детей со сложными дефектами в специальных (коррекционных) учреждениях разработана с позиции структурно-генетического подхода и включает комплекс медико-психолого-социально-педагогических блоков. Созданная целостная педагогическая система обеспечивает оптимальные образовательные условия развития детей данной категории в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и невропсихологического здоровья. Логика построения представленной модели позволяет осуществить дальнейшую дифференциацию образовательного процесса детей со сложными нарушениями развития, вплоть до его индивидуализации и создания индивидуальных траекторий обучения, воспитания, развития и оздоравливания детей, входящих в эту категорию.

Разработанная модель, внедренная в практику работы школы-интерната, прошедшая государственную аккредитацию в 1997, 2002 гг. Департаментом образования города Москвы, получила признание и успешно функционирует в ряде регионов России.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте возможные варианты комплексных нарушений у детей с нарушениями слуха.

2. В чем заключается создание адекватной структуре дефекта среды для детей со множественными первичными дефектами?

3. Какие задачи решает в школе психологическая и другие виды служб?

Литература

1. Соловьева И.Л. Модель оздоровительного образовательного (коррекционного) учреждения // Инновации в российском образовании. М., 1999.

2. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

Глава 2. Характеристика детей с нарушениями слуха и задержкой психического развития

Рассмотрим более детально возможности обучения в школах I и II вида детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.

Категория детей с задержкой психического развития была выделена среди неуспевающих младших школьников (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Основной причиной отставания в развитии психической деятельности, по мнению большинства исследователей, являются слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периодах жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы также могут привести к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывать легкие церебральные органические повреждения (И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.). Вследствие этих нарушений у детей довольно долгий период наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном детском учреждении для неслышащих детей или в домашних условиях при систематическом участии специалистов-сурдологов, то у них, как правило, наблюдается незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти. Такие дети имеют выраженное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира, в овладении связной речью.

Многие из этих детей, посещая в течение 4--5 лет специальный детский сад, знают незначительное количество простых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, допускают ошибки в составе слова. Фразовая речь у них только начинает формироваться. Обычно они владеют дактильной азбукой, соотносят дактильные знаки с буквами, но при этом наблюдается смешение отдельных дактилем, а также некоторых букв. Относительно более успешно такие дети овладевают элементарными математическими представлениями. На этапе начала школьного обучения они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать, но» как правило, пользуются пальцами при пересчете и жестовыми обозначениями.

Неслышащие дети с первичной задержкой психического развития, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности предметно-практических действий они сходны с детьми, имеющими нарушения интеллекта, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость, чем дети с интеллектуальными нарушениями.

Научное обоснование системы специального обучения слышащих детей с ЗПР, психолого-педагогическая характеристика их особенностей, специфика содержания обучения и воспитания, вопросы методики коррекционной работы с учащимися получили свое отражение в работах многих отечественных дефектологов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Изучение характеристик, данных педагогами детских садов, наблюдения сотрудников сурдоцентра свидетельствуют о том, что особенности развития неслышащих детей с задержкой психического развития, выявленные еще в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Их обучение в условиях специальной школы I и II вида (наполняемость класса 5 человек), применение традиционных методов и приемов не всегда дают желаемые результаты, что и побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.

Трудности в усвоении знаний обусловливаются недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь памяти, а также снижением возможностей непроизвольного запоминания в процессе обучения.

Для неслышащих детей с первичной ЗПР характерны неблагоприятные показатели развития эмоционально-волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив, общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость. Эти показатели отрицательно отражаются на результатах обучения.

Пассивность детей на занятиях, ограниченность их представлений, бедность чувственного опыта не позволяют педагогу строить и планировать учебный процесс так, как это делается в других классах.

Т.К. Королевская, описывая опыт проведения индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения в классе для неслышащих с ЗПР, определила рекомендации по организации обучения детей этой группы.

За время безуспешного обучения детей словесной речи в детском саду у неслышащих вырабатывается негативное

отношение к речевым занятиям. Поэтому, начиная обучение детей, необходимо заинтересовать их -- только в этом случае возможно обеспечить их успех в усвоении новых словесных знаний и умений. Задания, предлагаемые детям, должны быть доступны и привлекательны. Это могут быть, например, игры с участием всех учащихся класса. Необходимо показать детям, как новые знания, приобретенные в игре, можно использовать для решения проблемных ситуаций, создаваемых учителем на занятиях.

В отличие от обычных неслышащих, глухие дети с ЗПР не могут продуктивно работать на индивидуальных занятиях в течение 30--35 мин -- их предел в начале обучения составляет 15--20 мин. Более того, если обычно единовременное увеличение времени тренировки и особое усердие педагога давали положительный эффект, у этих детей наблюдается противоположный результат. Например, в ходе интенсивной работы над каким-либо звуком на занятии ученик начинает произносить все хуже и хуже не только тренируемый звук, но и многие другие, и в этот момент может ухудшиться вся его речь в целом. Учитывая это, время индивидуальных занятий следует распределять таким образом, чтобы каждый ребенок занимался ежедневно по 20 мин. С 3-го класса, как правило, учащиеся могут продуктивно работать в течение более длительного времени, поэтому количество занятий можно уменьшить до четырех раз в неделю.

У неслышащих детей с ЗПР отмечаются большие индивидуальные различия в овладении словесной речью. В начале обучения в 1 классе педагогам следует всесторонне изучить уровень речевого развития каждого ученика и в соответствии с возможностями именно этих детей планировать всю систему занятий.

Работу по развитию речи неслышащих детей, имеющих задержку психического развития, рекомендуется строить с учетом следующих положений:

* поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью (использование устной, дактильной и письменной форм речи);

* перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей (словарь, фразовая речь, состояние дактильной, устной, письменной речи);

* программы 1 класса для детей с задержкой психического развития строить на основе программ подготовительного;

* в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках;

* широко использовать наглядно-действенные методы обучения (ознакомление с реальными предметами, их изображениями на картинках, использование таблиц, карточек, изготовление поделок на уроках предметно-практического обучения; осуществление практических действий с предметами; проведение дидактических и ролевых игр, наблюдений во время экскурсий в природу, знакомство с ближайшим окружением);

* осуществлять индивидуальный подход к учащимся (использовать на уроках задания, различающиеся степенью сложности, объемом, формой подачи -- устная, письменная).

В процессе обучения некоторые ученики могут затрудняться в чтении текста. Его расположение (на доске или на парте ученика) оказывает влияние на процесс чтения. Если ученика затрудняет чтение дактильных знаков с руки, педагог для облегчения восприятия речи побуждает его говорить и дактилировать вместе с ним.

У некоторых детей запаздывает или нарушается формирование произвольных движений, имеются затруднения в воспроизведении дактильных знаков. Движения пальцев у них некоординированы, дактильные знаки смешиваются. В этом случае приходится особенно внимательно следить за тем, как ученик дактилирует, показывать образец, исправлять, прибегать к совместному дактилированию, побуждать повторять слово, в состав которого входит трудный знак, несколько раз. Как правило, нарушение произвольных движений, а также несформированность внимания и умения сосредоточиться осложняют и усвоение техники письма. Буквы получаются разной высоты, неправильных очертаний, ученик пропускает отдельные элементы букв, буквы в словах и т. д. Такие дети нуждаются во время фронтальной работы в индивидуальной помощи: педагог исправляет ошибку, показывает, как надо писать (пишет в тетради ученика), учит использовать образец, напоминает, что при списывании следует прочитать сначала слово целиком и т. д. Если же и такой помощи недостаточно, учитель прибегает к дополнительным приемам: выделяет строку цветным карандашом, ставит опорные точки, пишет букву, слово вместе с учеником (его рукой).

Обследование состояния произношения детей в начале школьного обучения показывает несформированность у них произносительных навыков. Поэтому работа по формированию произношения на I этапе строится на базе ограниченного словаря. При его отборе учитываются фонемы, которыми владеет ребенок, актуальность словаря для общения, доступность его понимания.

Следует отметить, что постановка новых речевых звуков у детей данной категории связана с особыми трудностями. Как правило, они недостаточно хорошо владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога, с трудом выделяют свои мышечные ощущения. Постановка, например, звука р у большинства учащихся продолжается более года. Все это вызывает необходимость проведения в течение первого года обучения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений, включающих различные звукоподражания.

Семнадцать основных речевых звуков появляются в речи учащихся обычно к концу 2 класса. В связи с этим особое внимание уделяется регламентированным заменам звуков, чтобы речь детей была понятна окружающим. Эффективным средством, содействующим не только запоминанию материала, но и более уверенной реализации произносительных навыков при проговаривании (особенно на фронтальных занятиях), служит применение дактилологии. Поэтому при хоровом произнесении на уроке какого-либо речевого материала дети могут сопровождать свою устную речь соответствующими движениями руки.

Особую трудность представляет закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. В течение всех лет обучения постоянно необходимо возвращаться и заново повторять этапы постановки звука: от изолированного произнесения к слоговым упражнениям, проговариванию слов и словосочетаний, подобранных по фонетическому принципу. Если обычно в речи неслышащих чаще всего страдает группа свистящих и шипящих звуков, у неслышащих с ЗПР постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты -- открытая и закрытая гнусавость, сонантность, имплозивное т, смешение звуков х-т-к, с-ш-з-ж и т. д. Часто создается впечатление, что ребенок никак не может зафиксировать точную артикуляцию, особенно в тех случаях, когда требуется мгновенное напряжение (взрывные звуки п-т-к). С большим трудом закрепляются навыки орфоэпии и словесного ударения.

Анализ результатов работы по формированию произношения к концу обучения в 3 классе позволил Т.К. Королевской сделать вывод о нецелесообразности постановки звонких б, д, г и аффрикат ц и ч, поскольку затруднено их прочное закрепление, а кратковременное появление этих звуков только расширяет базу для всевозможных замен и смешений в речи детей.

Целью работы в 4--5-м классах может стать закрепление уже поставленных речевых звуков, параллельно должна быть продолжена работа над ритмико-интонационной стороной речи, что позволит обеспечить общую внятность речи детей.

Речевой базой для формирования произношения служит в основном программный речевой материал. Тщательная работа над ним в первой части занятия облегчает ученику воспроизведение этого словаря при работе над слухом. Проведение занятий по формированию произношения требует от педагога изобретательности, поиска организационных форм для обеспечения постоянного повторения учеником учебного материала, поскольку простая механическая тренировка утомляет детей и не способствует сосредоточению их внимания. Формирование произношения школьников основывается на использовании остаточного слуха, который, в свою очередь, развивается благодаря постоянной целенаправленной работе.

Для достижения успеха коррекционных занятий педагог должен использовать всевозможные приемы работы: подражание учителю с опорой на слух; фонетическую ритмику; традиционные способы постановки звуков; развитие самоконтроля учащихся -- на базе тактильно-вибрационных ощущении и слуха; переход от слогосочетания, повторяющего ритмико-интонационный рисунок слова, к самому слову; специальный массаж артикуляционного аппарата.

...