Основи сурдопедагогики

На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смыслоразличительных функций (угол--уголь, дом--дым и т. п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.), т. е. синтагматические связи -- усваиваются ребенком в практике речевого общения и, соответственно, при специальном их изучении также требуют практических методов. Другой тип связи, смысловой, существует между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антонимии и др.) и определяется как парадигматический. Он осознается только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отношения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при достаточном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики требует применения теоретико-практических методов изучения языка.

3.7.3 Характеристика структурной организации системы обучения языку

В составе системы обучения глухих языку при рассмотрении ее как сложного, но целостного объекта следует выделить прежде всего последовательность этапов обучения. Они соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития.

В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду или в подготовительном классе школы глухих, куда направляются дети, не получившие дошкольной подготовки. Следующий, II этап обучения приходится на младшие классы школы глухих (1--4 классы). III этап обучения охватывает среднее звено школы глухих (5--7 классы). Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к IV этапу.

Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний.

Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения языку является I этап, концентрирующий в себе самые характерные особенности всей системы. Здесь наибольший удельный вес имеет первое направление работы -- развитие у детей языковой способности, проявляющейся в потребности общения, активности, готовности к подражанию речевым действиям говорящего, в присвоении готовых речевых средств в ходе их постоянного (по побуждению учителя) применения. В процессе обучения языку у глухого ребенка на первоначальном этапе происходит развитие психофизиологического механизма восприятия, понимания и воспроизведения речи. Обучение языку ведется путем организации общения детей друг с другом и учителем, в тесной связи с их практической деятельностью, в условиях интенсивных занятий по развитию слухового восприятия. Широко используются игровые приемы.

Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется в подготовительном классе параллельно, однако в качестве исходной формы (из-за трудностей овладения произносительной стороной) принята дактильная. Используются карточки со словами и фразами как в графической (письменной), так и в дактильной форме. Речевым материалом являются побуждения, сообщения, вопросы, которые усваиваются детьми в готовом виде, в конкретном значении, по подражанию учителю. Вплетаясь в контекст речевой ситуации или предметной деятельности, все эти речевые средства приобретают сигнальную функцию и способствуют не только передаче той или иной информации, но и воздействию на собеседника.

Первоначальный этап -- это начало работы по формированию всех видов речевой деятельности глухого ребенка: говорения, чтения, письма, дактилирования, слушания, слухозрительного восприятия на чисто практической основе, на отобранном речевом материале, при использовании соответствующих возрасту видов практической деятельности и наглядных способов обучения. Разделы программы по языку в подготовительном классе: обучение дактильной речи; обучение устной речи; обучение грамоте. К этим сугубо языковым разделам тесно примыкают другие, где также происходит либо развитие функций речи, либо отработка произносительных навыков или сенсорной основы речи.

На II этапе обучения продолжается работа по развитию диалогической и монологической речи, повышаются требования к развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками чтения и письма. Вводятся усложненные виды работы с самим речевым материалом. Поскольку у детей на данной возрастной стадии ведущей становится учебная деятельность, то и объем дидактических упражнений и тренировочных заданий соответственно становится преобладающим по сравнению с игровыми приемами и действиями с реальными предметами, широко применявшимися ранее.

Усложняется вся структура речевой деятельности: совершенствуется мотивация общения (говорить не только о том, что занимает ученика в данный момент, но и о том, что важно вспомнить, узнать, рассказать в следующий раз и т. п.), дифференцируются способы восприятия и передачи информации, повышается уровень самостоятельного построения высказываний по речевым образцам. Дети начинают осознавать свои речевые действия. Учитель поддерживает и прививает способность к варьированию речевых сообщений, учит самостоятельно находить и исправлять ошибки и неточности в речи. Возрастание объема речевого материала на данном этапе ведет к ускорению темпов речи при повышении требований к качеству. В центре внимания сурдопедагога -- развитие навыков речевого общения и адекватное задачам коммуникации использование всех форм восприятия и воспроизведения речи.

В отличие от первоначального периода обучения языку, где преимущественно идет формирование языковой способности, II этап характеризуется усилением внимания к двум другим направлениям работы -- к развитию речевой деятельности и ознакомлению с системной организацией языка. Последнее осуществляется в основном только практическим путем (без определения языковых форм и категорий), иногда в процессе специальных языковых наблюдений с использованием специальных терминов (форма, род, число).

Основными разделами программы по языку здесь являются следующие: развитие речи, чтение и развитие речи, письмо. К ним примыкают предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия, обучение произношению и др.

Для III периода обучения характерно повышение требований к развитию связной монологической речи, которая диктует необходимость осознанного построения развернутых речевых высказываний. Для развернутости и произвольности в выборе и построении речевых высказываний и интенсивного накопления речевых средств школьники должны специально изучать курс грамматики. Начиная с 5-го класса вводится пропедевтический курс грамматики -- совокупность необходимых сведений о языке, изучение которых коренным образом изменяет отношение глухих учащихся к собственной речи. Как отмечал К.Д. Ушинский, «...грамматику не без основания причисляй к числу наук, очеловечивающих человека» [4. -- С. 161]. Изучение грамматики -- необходимое условие развития самосознания, так как язык создан самосознанием человека, хотя и усваивается ребенком путем подражания.

Глухие школьники на основе практического пользования речью и благодаря специальным языковым наблюдениям способны усваивать минимум знаний о системном строении языка, о наиболее распространенных конструкциях предложений. Основной учебной единицей, позволяющей усваивать простейшие сведения из области грамматики, является простое предложение, которое, оставаясь носителем коммуникации, становится также «клеточкой» языка, т. е. раскрывает перед школьниками все типы связей и отношений внутри языковой системы.

Подход, при котором в центре всех языковых наблюдений и обобщений постоянно находится предложение, рассматриваемое как со стороны строения, так и со стороны смысла, получил название структурно-семантического (Л.П. Носкова). Он предполагает использование курса школьной грамматики как важного средства для осознан ного речевого общения глухих детей.

На III этапе обучения усиливается внимание к различно го рода речевым упражнениям и к анализу текста. Усложнение способов работы с языковым материалом и подведение детей к обобщениям (лексическим, грамматическим) при дальнейшем развитии речевой практики -- отличи тельная черта третьего периода обучения глухих учащихся языку. Школьники не заучивают правила, а выводят их сами на основе практического пользования языком. Основные разделы программы по языку данного периода развитие речи; чтение и развитие речи (до 4-го класса); литературное чтение (с 7-го класса); сведения по грамматике.

Начиная с 8-го класса школы глухих, т. е. на IV этапе обучения, учащиеся приступают к изучению систематического курса русского языка и литературы. Продолжается работа по развитию речи (как диалогической, так и монологической). На данном этапе каждая категория языковой системы получает терминологическое обозначение. Учащимся даются определения грамматических и лексических понятий, сообщаются правила словообразования и словоизменения, а также орфографии и пунктуации. Школьников учат произвольно сопоставлять языковые значения, образовывать и изменять формы слов, строить синтаксические конструкции как применительно к задачам общения, так и в отрыве от них. При обязательном следовании логике систематического курса русского языка в старших классах школы для глухих все же ведущей остается коммуникативная направленность обучения языку, т. е. ведется не прерывное формирование и развитие всех видов речевой деятельности.

На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по речевым образцам, т. е. на основе использования морфологических и синтаксических моделей, становится все более преобладающим по мере осознания ими системного строения языка. Однако и тот и другой пути возможны только при коммуникативном подходе. Любые языковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

В структурной организации системы обучения, кроме ее этапов, могут быть выделены и другие взаимосвязанные компоненты. К ним относятся разделы программы по русскому языку на каждом этапе обучения; формы речи (устная, письменная, дактильная), используемые в каждом конкретном периоде обучения или даже в каждом классе; методы обучения, применяемые в конкретный отрезок времени в том или ином разделе программы.

Соотношение всех составных частей, образующих систему обучения языку в школе для глухих детей, не остается неизменным. Каждая из них в структуре организации или в содержании обучения языку образует свою линию развития, которая вступает в связи и отношения с другими линиями. Все эти линии развития либо находятся в иерархической соподчиненности, либо связаны генетически (в недрах одной зарождается другая, одна является предпосылкой другой), либо вступают друг с другом в причинно-следственные отношения.

Например, ведущие методы обучения языку, используемые в разные периоды, сменяя друг друга, не утрачивают своего значения даже тогда, когда перерастают в другие. В подготовительном классе и во всех классах начальной школы применяются главным образом методы практического обучения языку (обогащение речи в живом языковом общении). В средних классах ведущими становятся методы теоретико-практического изучения языка (анализ языкового материала, работа по конструированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы грамматического разбора и т. п.). В старших классах доступными становятся уже и теоретические методы изучения языка (объяснения учителя, чтение текста учебника, заучивание определений и правил, разные виды грамматического разбора и т. п.).

Если оценивать соотношение методов обучения на протяжении всего школьного периода, то нетрудно увидеть между ними генетическую связь. Поскольку при нормальном ходе речевого развития овладение речью предшествует изучению языка, то эта закономерность должна найти отражение и в методах специального обучения. Смена методов обучения от периода к периоду обусловлена генезисом языка. Вместе с тем на каждом этапе обучения все указанные методы присутствуют в разном соотношении. В старших классах, например, используются методы не только теоретического, но и практического и теоретико-практического изучения языка. Без применения языка в живом общении, без присвоения различных фраз в готовом виде из литературных источников, из объяснений и рассуждений учителя освоение содержания разных учебных предметов в языковом оформлении было бы невозможно. Точно так же можно говорить об ограниченном применении теоретико-практических и даже теоретических методов обучения языку уже в первоначальный период (в подготовительном классе) и на этапе начальной школы. Младшие дети соотносят формы слов и типы фраз друг с другом, пытаясь увидеть в них аналогию, используя минимум грамматической терминологии (начальная форма слова, единственное и множественное число, категории рода), грамматические вопросы. Глухих детей почти с самого начала знакомят с различением языковых единиц, давая их название: звук, буква, слог, слово, предложение, окончание, ударение и т. п.

Таким образом, соотношение методов обучения языку присутствует на каждом конкретном этапе обучения. Но связь этих методов -- иерархическая (один метод ведущий, главный, другие -- второстепенные или третьестепенные).

Коммуникативная система обучения языку глухих школьников строится на изменяющихся соотношениях форм словесной речи в разные периоды обучения. В самом общем виде требования к использованию разных форм рем и формулируются так: в подготовительном классе исходной формой речи является дактильная, а в дальнейшем она становится вспомогательной для усвоения устной и письменной форм речи. В средних классах при работе над структурой простого предложения, т. е. на уроках грамматики, дактильная форма речи занимает достаточно большой объем, наравне с устной и письменной. Связано это с необходимостью выразительно представлять связи слов, т. е. постоянно выделять и подчеркивать окончания связанных между собой грамматических форм, которые в устной речи глухими воспринимаются с трудом; письмо же требует больших затрат времени. В старших классах дактилология занимает много места в других случаях: при работе учащихся с учебником, при фронтальном опросе. Стремления некоторых учителей свести ее на данном этапе обучения к минимуму безосновательны и даже вредны. Нетрудно заметить, что дактильная форма речи используется старшеклассниками в целях произвольного запоминания учебного материала и при построении ими сложных по структуре высказываний, т. е. в тех случаях, когда слышащие прибегают к проговариванию вслух или стремятся использовать моторную память (например, делают вспомогательные записи). Кроме того, в условиях фронтального опроса в старших классах при большом объеме материала и быстрых темпах сообщений применение дактилологии облегчает восприятие информации всеми, позволяет быстро обнаруживать и исправлять ошибки друг друга, дополнять ответы, уточнять, продолжать и т. Д.

Мера использования дактилологии определяется содержанием материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития учащихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-синтетической деятельности. Неумелое или неуместное применение той или иной формы речи в обучении, как и переоценка роли одной из речевых форм, может оказать отрицательное влияние на развитие других форм речи или на процесс овладения речевым материалом. Оно проявляется в различных нарушениях восприятия, понимания, запоминания речевых средств, в изменении мотивации речевого общения.

Соотношение учебных предметов, которыми обеспечивается обучение глухих детей языку, полнее всего характеризует особенности системы в целом и реализует ее коммуникативную направленность. Родной язык среди всех учебных предметов в школе глухих занимает центральное место. Помимо разных разделов программы по языку, которые были названы при характеристике каждого этап л обучения, особую роль для овладения языком как средством общения играют два предмета учебного плана школы для глухих детей: предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия и обучение произношению.

Каждый из этих учебных предметов направлен на интенсивное развитие или на подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Все разделы учебного плана, т. е. весь тот набор учебных предметов, который реализует коммуникативную систему на каждом этапе обучения глухих языку, представляет собой составные части целостной системы, поскольку все во взаимосвязи друг с другом обеспечивают формирование языковой способности, развитие речевой деятельности, овладение системой языка.

Вопросы и задания для самостоятельном работы

1. Что нового внесла в обучение глухих детей коммуникативная система обучения языку?

2. Дайте содержательную характеристику ведущим принципам коммуникативной системы обучения языку.

3. Какие этапы обучения языку выделяют? В чем специфика разных этапов обучения языку?

Литература

1. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

2. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

3. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

4. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.

Глава 8. Развитие нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников

3.8.1 Значение специальной работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе. Принципиально важное значение придается ранней диагностике нарушений слуха (с первых месяцев жизни), раннему началу специальной коррекционно-развивающей работы при использовании электроакустической аппаратуры (Т.А. Власова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естествен но, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной. Развитие у глухих учащихся навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим духовным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.

3.8.2 Сенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе

Оценивая сенсорную основу восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе, необходимо прежде всего рассмотреть те звуковые средства, которые используются при устной коммуникации нормально слышащими людьми для выражения и различения смысла. Эти средства представляют собой варьирование следующих свойств звука: принадлежность его к тонам или шумам, высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывистость. Динамический диапазон речи характеризуется следующими данными: разность между обычной громкой и шепотной речью составляет 60 дБ, изменение силы произносимых звуков речи при голосе нормальной громкости оказывается равным при мерно 40 дБ. Частотный диапазон речи расположен между 100 и 10 000 Гц, для обеспечения разборчивости речи особенно существенна область частот от 300 до 3000 Гц.

Необходимой предпосылкой восприятия устной речи при нормальном слухе является владение языком, его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Кроме этого, слушающий должен иметь достаточный круг представлений и понятий, касающихся содержания передаваемого сообщения, обладать необходимым кругозором и жизненным опытом. В ходе восприятия проявляется встречная активность, предвосхищая и прогнозируя то, что может быть сказано говорящим. Антиципация (прогнозирование) поступающей информации носит вероятностный характер, обусловленный комбинаторными и статическими характеристиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, морфем, слов, относительная частота их употребления в речи), а также «контекстом» общения, т. е. содержанием разговора, ситуацией, совокупностью неречевых средств коммуникации, которыми говорящий сопровождает речь, личностными особенностями людей и др. Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образцов, соответствующих фонемам, морфемам, словам и различным синтаксическим структурам. Наличие речевых образов составляет необходимую предпосылку для опознавания соответствующих компонентов слышимой речи в процессе ее восприятия. При говорении у слышащего человека сначала возникает некоторая общая внутренняя схема, модель предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных областей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается во внешние речедвижения, связанные с последовательным произнесением слов в предложении. Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслухо-вом анализаторах, сложившиеся системы условных связей, афферентные (чувственные) комплексы. В процессе речи в контрольный корковый аппарат («акцептор действия» по П.К. Анохину) непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений. Акцептор действия выполняет функцию слежения, контроля за работой речевого аппарата.

Таким образом, основу владения языком составляет сложная система условных связей, в которой активную роль играют следы слуховых и кинестетических раздражений. В процессе становления речи между слуховым анализатором и речедвигательными механизмами устанавливается прочная функциональная связь. Кодирование и декодирование речи обеспечиваются единой функциональной системой речевосприятия и речевоспроизводства.

У слышащего ребенка исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими в процессе различных видов деятельности. Решающая роль в процессе усвоения устной речи принадлежит развивающейся функции слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают возможность восприятия речи, подражания ей и контроля за собственным произношением.

При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребенка осуществляется только в процессе специального обучения. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой. Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.

Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. В сурдопедагогике развитию и использованию остаточного слуха неслышащих всегда придавалось важное значение. Однако в условиях ограниченной слуховой тренировки у глухих школьников были выявлены весь ма незначительные возможности восприятия на слух элементов речи, которые использовались прежде всего как вспомогательное средство при коррекции произношения, для восприятия на слух неречевых звучаний, отдельных элементов речи. Современная система формирования уст ной речи у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида (для глухих детей) предполагает интенсивное развитие слухового восприятия при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. В процессе специальной работы по развитию слухового восприятия (при использовании электроакустической аппаратуры) у всех глухих, независимо от состояния их тонального слуха, развивается способность воспринимать на слух различный речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты, а также отдельные слоги, слогосочетания и отдельные звуки), а также неречевые звуки окружающего мира, элементы музыки. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира (Е.П. Кузьмичева, 1984).

С помощью зрительного анализатора глухой ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего: прежде всего движения губ и нижней челюсти. При этом одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков (например, позиция губ при произнесении звуков ф и в). Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще недоступны: совершенно не видна работа мягкого неба и голосовых складок, положение языка можно увидеть лишь частично. Выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопоставленных друг другу оптически. Оральные рисунки звуков претерпевают значительные изменения в зависимости от соседства с другими звуками, а также от того, находится звук в начале, в середине или в конце слова, входит в состав ударного или безударного слога. Словесное ударение и интонация с помощью зрительного восприятия воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается вообще. Определенное влияние на восприятие речи оказывают индивидуальные особенности говорящего. Таким образом, возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограничены (В.И. Бельтюков, 1970; Э.В. Миронова, 1973; Ф.Ф. Pay, 1973 и др.).

Наряду с восприятием речи по видимым движениям речевых органов, следует иметь в виду зрительное восприятие фонетических элементов с помощью различных вспомогательных средств -- от самых простых пособий до специальных компьютерных программ (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981; Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, 1995 и др.).

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ребенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).

Деятельность двигательного анализатора обусловлена раздражением рецепторов, заложенных в мышцах, фасциях, связках, сухожилиях, суставных сумках (проприоцепторы). Работе двигательного анализатора обычно сопутствует работа кожного анализатора, связанная с раздражением кожных рецепторов. Возможности двигательного анализатора при восприятии речи другого человека очень ограниченны. Однако благодаря проприоцептивным импульсам, поступающим в мозг от движений речевых органов, этому анализатору принадлежит исключительно важная роль. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, они составляют основу речевых кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить опорой в работе над артикуляцией, прежде всего, когда речевые органы приводятся в то или иное положение или движение с помощью механического на них воздействия (например, колебание логопедическим зондом переднего края языка при постановке фонемы р). Большое значение придается речевым кинестезиям в осуществлении самоконтроля над произношением.

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Преимущество полисенсорного восприятия по сравнению с моносенсорным состоит во взаимном подкреплении и взаимной компенсации анализаторов. Основой формирования устной речи у глухих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетических связей. Развивающаяся у глухого школьника слухоречевая система основывается как на активном функционировании создаваемой в процессе специального обучения слуховой системы, так и на семантической интерпретации поступающей речевой информации. При этом совершенствуется функциональная взаимозависимость между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении учениками речи. Комплексное использование анализаторов особенно важно на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата. Затем внешний контроль переходит во внутренний, основой которого являются сложившиеся образы, соответствующие различным элементам речи: у учащихся целенаправленно развивается слухокинестетический контроль над произношением в условиях постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры (Ф.Ф. Pay, 1973; В.И. Бельтюков, 1977; Е.П. Кузьмичева, 1984).

В процессе обучения устной речи целенаправленно соединяются в единую педагогическую систему работа по формированию навыков слухозрительного и слухового восприятия устной речи, ее произносительной стороны и обучение учащихся самостоятельному моделированию высказываний, их актуализации в собственной речи, развитие встречной активности (выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста), психических функций (внимания, памяти и др.) и личностных качеств, необходимых для речевого общения (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001).

3.8.3 Организация работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида

Образовательно-коррекционная работа с глухими школьниками проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у учащихся активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) в условиях постоянного речевого общения должна быть образцом для глухого ребенка. Важно, чтобы речь окружающих соответствовала нормам, произношения, была естественной, эмоциональной и выразительной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

Одним из важных условий обучения глухих детей уст ной речи, повышения эффективности образовательного процесса в целом является развитие речевого слуха, который формируется в процессе специальной слуховой тренировки при использовании электроакустической аппаратуры и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи, индивидуальных психофизических особенностей учеников.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые аппараты. На общеобразовательных уроках используется стационарная звукоусиливающая аппаратура либо слуховая аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении. На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению в подготовительном, 1--3-х классах используются стационарные звукоусиливающие устройства индивидуального пользования, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационарной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных занятиях используются индивидуальные слуховые аппараты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях используются только индивидуальные слуховые аппараты. На музыкально-ритмических занятиях ¹ и во внеурочное время дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами (Е.П. Кузьмичева, 1991).

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный. Упражнения по восприятию речевого материала только на слух носят непродолжительный характер. Эти упражнения органично входят в учебный процесс, мотивированы ходом урока (занятия). Содержание речевого материала разнообразно: прежде всего словарь по основному содержанию урока (слова, словосочетания, фразы, различные вопросы, поручения, выводы по уроку и др.), фразы, организующие деятельность учеников, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки в связи с коррекцией произношения, исправлением грамматических ошибок учеников. За счет определенной ситуации, возникающей на уроке, широкого использования дидактического материала (картинок, табличек, разрезного текста) восприятие устной речи значительно облегчается, что позволяет предъявлять учащимся на слух достаточно большой объем речевого материала. Специальная работа над его восприятием и воспроизведением содействует более успешному и прочному усвоению знаний.

¹ На музыкально-ритмических занятиях используется индукционная петля либо аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении.

На уроке (занятии) речевой материал за экраном повторяется не более двух раз. Если материал учениками на слух не воспринят, то он предъявляется слухозрительно, записывается учителем на доске (или предъявляется письменная табличка), прочитывается учащимися вслух (учитель с помощью специальных приемов побуждает учеников к реализации произносительных возможностей) и затем снова опознается ими только на слух. Начиная с 3-го класса, дети учатся воспринимать на слух речь не только учителя, но и друг друга.

На индивидуальных занятиях¹ дети учатся воспринимать и произносить достаточно естественно, внятно и выразительно разнообразный речевой материал: фразы, слова, словосочетания, тексты диалогического и монологического характера, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки (в связи с работой над коррекцией произношения и исправлением грамматических ошибок учащихся). В 1--5 классах основным способом восприятия речевого материала является слуховой. Слухозрительное восприятие используется как вспомогательное средство. Если после пятикратного повторения речевой материал на слух не воспринят, то он предлагается ученику для слухозрительного восприятия с обязательным последующим восприятием только на слух. Начиная с 6-го класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия речевого материала (используются прежде всего достаточно большие по объему тексты) является слухозрительный с последующим его опознаванием только на слух.

1 Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводится на специальную работу по развитию речевого слуха, вторая часть -- на специальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия речи учитель добивается максимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работы над произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речи воспитанниками.

На индивидуальных занятиях следует сочетать различные виды деятельности (выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и др.), которые способствуют уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у ученика интереса к занятиям.

В процессе слуховой тренировки создается естественная ситуация общения: восприняв вопрос на слух, ученик сразу отвечает на него, прослушав поручение, ученик выполняет его и отчитывается и т. п. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика уверенность в возможности восприятия речи на слух.

Овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется двумя путями: информальным (т. е. в процессе подражания речи учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательного процесса и во внеурочное время) и в процессе специального обучения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

При обучении информальным путем глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухозрительного восприятия речи учителя, воспитателя (с помощью электроакустической аппаратуры) получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также о некоторых фонемах. При подражании образцу правильной речи учителя у детей закрепляются некоторые произносительные навыки. Кроме этого, на основе слухового и слухозрительного восприятия при широком использовании фонетической ритмики осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех уроков и занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Специальный путь формирования произносительной стороны речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях (перед подготовкой уроков). Обеспечивается преемственность в развитии произносительных умений учеников: на индивидуальных занятиях формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях.

На индивидуальных занятиях осуществляется работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально. На этих занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент речи, закрепляет полученное умение, а также проводит упражнения, предупреждающие распад тех или иных произносительных навыков, которые могут быть утрачены. Содержание индивидуальных занятий определяется программными требованиями и особенностями произношения каждого ученика, выявленными в процессе обследования произносительной стороны устной речи. При этом учитываются индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Речевой материал подбирается с учетом необходимости ученикам на уроках и во внеурочное время в разнообразных видах деятельности, а также с учетом фонетического принципа. В процессе обучения на индивидуальных занятиях обеспечивается смена различных видов речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) и видов работы.

На общеобразовательных уроках и во внеурочное время (перед самоподготовкой) проводятся фонетические зарядки, которые занимают не более 5--7 мин: учащимся дается определенная установка на последующее учебное и внеклассное время, закрепляются и совершенствуются вновь приобретенные произносительные навыки, предупреждается распад неустойчивых навыков. Содержанием фонетических зарядок может быть любая сторона произношения (работа над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами, элементами ритмико-интонационной структуры речи). В процессе проведения упражнений на фонетических зарядках используется речевой материал, необходимый для общения на уроке (занятии): прежде всего основной терминологический словарь в соответствии с темой, а также связанный с организацией деятельности учащихся. Учитывается также фонетический принцип: используется материал, специально насыщенный закрепляемыми в данный период обучения элементами звуковой (с учетом всех позиций отрабатываемого звука в его сочетаниях с гласными и согласными при постепенном усложнении позиционных трудностей) и ритмико-интонационной структуры речи. При проведении зарядок обеспечивается смена видов деятельности (от менее самостоятельных к более самостоятельным) и видов работы.

В ходе общеобразовательных уроков и внеклассных занятий с помощью специальных приемов ученики целенаправленно побуждаются к максимальной реализации произносительных умений, достаточно естественной, внятной и выразительной речи.

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке ее состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в специальной школе является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете включают педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки; выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, стационарной электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) на основе рекомендаций сурдолога с учетом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников. Ведется также специальная работа по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учетом индивидуальных возможностей учащихся). На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звучания: бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, музыкальные инструменты и игрушки, различать речь и пение и др. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников (Е.П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина, 2001).

Музыкально-ритмические занятия являются одной из основных форм образовательно-коррекционной работы в специальной школе. Занятия направлены на эстетическое воспитание учащихся средствами музыки, расширение их кругозора, развитие слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, совершенствование движений, развитие эмоциональной сферы детей, творческих способностей. Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на постоянном взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях. Основное содержание музыкально-ритмических занятий включает развитие у учащихся восприятия музыки, обучение выразительным, правильным и ритмичным гимнастическим и танцевальным движениям под музыку, декламацию песен под музыку, игру на элементарных музыкальных инструментах, драматизацию музыкальных сказок. На занятиях проводится специальная работа над произносительной стороной речи учащихся с использованием фонетической ритмики.

Важное значение придается развитию слухового восприятия: в процессе занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие (с помощью слуховых аппаратов) разнообразной акустической информации -- музыки, речи, различных неречевых звучаний. Обучение восприятию музыки предполагает развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по характеру и доступным средствам музыкальной выразительности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания, темпа, метрических отношений, ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения, структуры музыкальной пьесы, звуковысотных отношений, тембровых отношений. Обучение глухих детей восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельная деятельность и как составная часть других видов деятельности -- музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Одним из основных видов деятельности на музыкально-ритмических занятиях являются музыкалъно-ритмические движения. Дети учатся правильно, ритмично и выразительно исполнять под музыку основные движения (ходьба, бег, прыжки и др.), танцевальные и гимнастические упражнения, несложные композиции народных и современных танцев. Важное значение придается развитию у школьников импровизации движений под музыку. У них развиваются двигательные навыки, формируется правильная осанка. В процессе обучения дети сначала учатся выполнять музыкально-ритмические движения под музыку в исполнении учителя на фортепьяно (ученики слушают музыку и видят исполнение учителя), во 2-м классе -- при восприятии музыки в исполнении учителя на слух, в дальнейшем -- под музыку в грамзаписи. В процессе обучения декламации песен под музыку глухие дети обучаются эмоциональной, внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя, точному воспроизведению ритмического рисунка мелодии, темпа, характера звуковедения (плавно, отрывисто), динамических оттенков. В процессе обучения уделяется внимание работе над темповым, ритмическим и динамическим ансамблем. Репертуар включает народные и современные детские песни, а также попевки и прибаутки. Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В первоначальный период обучения дети разучивают песни с несложным ритмическим рисунком в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, с простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущественно первой октавы. Обучение учащихся игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле способствует развитию у глухих школьников звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха, навыков эмоционального восприятия музыки. Дети учатся исполнять в ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных музыкальных инструментах -- бубне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках, металлофонах, ксилофонах, элементарных духовых инструментах, пианоле и др. При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепьяно.

Важным разделом работы является инсценирование музыкальных сказок (наиболее ярких фрагментов из них или сказок целиком). В процессе обучения используются сказки, содержание которых доступно и интересно младшим глухим школьникам. Работа над сказкой, как правило, занимает од ну четверть в учебном году. Она охватывает все виды деятельности на занятии. Дети слушают музыкальные фрагменты им сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танце вальные движения, несложные песенки, учатся передавать характеры героев, а также внятно и интонационно окрашенно произносить короткие монологи, участвовать в диалогах.

На музыкально-ритмических занятиях ведется целенаправленная работа по закреплению и совершенствованию произносительных навыков учеников. Учитель постоянно побуждает учеников к выразительной речи, наиболее пол ной реализации своих произносительных возможностей. На каждом занятии не менее 15--20 мин отводится на специальные упражнения по закреплению произносительных навыков с использованием фонетической ритмики. Эти упражнения направлены на развитие речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, голоса нормальной высоты, силы и тембра и его естественных модуляций по силе и высоте, отработку звуков и их сочетаний, слов, фраз. Большое внимание на занятиях уделяется развитию ритмико-интонационной структуры речи, что обусловлено значимостью интонации как средства оформления любого слова или сочетания слов в предложении, выражение коммуникативного смысла фраз и эмоционально-экспрессивных оттенков. Активное использование в речевых упражнениях естественных жестов, выразительной мимики лица и т. п. содействует развитию у учащихся умений выражать свои эмоции сочетанием речевых и неречевых средств коммуникации.