Основи сурдопедагогики

В настоящее время в школах для глухих используются разнообразные аудиовизуальные учебные материалы, в том числе экранные (кинофильмы, диапозитивы, диафильмы, транспаранты или кодопозитивы, эпиобъективы) и экран но-звуковые средства обучения (кинофильмы, кинофрагменты, учебные телевизионные передачи, видеозапись). Все большее внимание уделяется использованию звуковых пособий (звукозапись), в частности на занятиях по развитию слухового восприятия, ритмики.

Аудиовизуальные средства демонстрируются с помощью кино-, диа-, графопроекторов, магнитофона, телевизора и др. Проекционная аппаратура дает наибольший эффект при комплексном ее использовании.

Наличие новой современной аппаратуры -- видеомагнитофонов, диапроекторов с дистанционным управлением, графопроекторов, компьютеров и т. д. -- изменяет традиционные методы проведения урока, формы изложения учебного материала, характер руководства познавательной и практической деятельностью глухих учащихся. Все аудиовизуальные средства в своем воздействии на учащихся взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы.

Статические экранные пособия (диапозитивы, схемы), демонстрируемые с помощью эпидиаскопа и другой проекционной аппаратуры, целесообразно использовать в тех случаях, когда требуется длительное и всестороннее рассмотрение предмета. Сурдопедагог демонстрирует каждую фотографию, иллюстрацию столько времени, сколько это необходимо для рассмотрения, осмысления, обобщения изучаемого объекта или явления, и в такой последовательности, которая соответствует логике изложения учебного материала.

Фотографии, рисунки, чертежи демонстрируются с помощью проекционных аппаратов, позволяющих увеличивать изображение в несколько раз. В этом случае активизируются ощущения и восприятие глухих детей, что способствует формированию четких наглядных образов и представлений.

Широкое применение в школе глухих находит графопроектор, с помощью которого можно проецировать любой материал -- не только готовые диапозитивы, но и те рисунки, которые выполняются непосредственно перед уроком или даже в процессе урока на прозрачной пленке, стекле. В этом случае ученики видят процесс решения задачи в динамике. Рисунок можно дополнять по мере объяснения материала, что позволяет наглядно воспринимать части целого, соотношение его частей и т. д. При наложении кадров в нужном порядке становится возможным показать глухим детям последовательное преобразование какого-либо предмета, явления.

Среди статических наглядных пособий в школе глухих широко используются диафильмы, представляющие собой тематически объединенную серию картин. Познавательные задачи, заложенные в диафильме, можно сравнительно просто сочетать с разнообразными формами работы, применяя одно временно слово и текст. Диафильм целесообразно использовать при необходимости подробного анализа ограниченного числа последовательных, наиболее существенных явлений, процессов. Диафильмы промышленного производства можно широко использовать как в младших классах (на уроках ран вития речи, природоведения), так и в старших (на уроках литературы, истории, биологии, физики и др.).

В учебном процессе школы глухих используются также учебные кинофильмы и телепередачи, более информативные, чем статические пособия.

При использовании ТСО от сурдопедагога требуется тщательная подготовка, которая предполагает знание содержания материала, который будет демонстрироваться, четкую формулировку учебных задач, решению которых служит экранное пособие; определение цели использования пособия (для формирования установки, мотива учебной деятельности или в познавательных целях); четкое планирование урока -- определение, в какой части урока и как будет использовано пособие, как оно будет сочетаться с другими методами (со словом, действием); адаптирование титров, под готовку вопросов и заданий для учащихся.

3.6.7 Использование компьютеров в обучении школьников с нарушениями слуха

Компьютеризация способствует активизации процесса обучения, позволяет обеспечить дифференцированный подход к глухим детям. С помощью компьютера может быть создана особая (для каждого ученика) личностная форма общения, позволяющая сосредоточить внимание на наиболее существенных аспектах изучаемого материала и формируемых элементах учебной деятельности. Благодаря компьютеру глухие дети могут пользоваться информацией, недоступной или малодоступной для них при традиционных способах изучения. Компьютеризация обеспечивает формирование положительной мотивации учения, что сказывается на качестве учебной работы, утверждении глухого школьника как личности.

В настоящее время специальные школы оснащаются компьютерными классами, в НИИ коррекционной педагогики, на дефектологических факультетах педагогических вузов и университетов успешно работают компьютерные центры.

Компьютер в учебном процессе специальной школы применяется в двух аспектах: как объект изучения и как средство обучения. В соответствии с первым аспектом предполагается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, которые позволяют использовать компьютер для решения различных задач, для овладения компьютерной грамотностью.

Основные типы таких знаний и умений сводятся к следующему:

* умение включать компьютер в работу; выбирать рабочую программу из библиотеки программ; запускать программу и общаться с компьютерной системой во время работы программы. Этот уровень вполне доступен даже

глухим учащимся младших классов;

* умение решать учебные задачи с помощью компьютеров; писать и редактировать тексты, создавать чертежи, уметь хранить информацию и осуществлять ее поиск, составлять простые программы с опорой на готовые алгоритмы, сочленять рабочую программу с программным обеспечением; составлять алгоритм решения учебных задач;

* знание возможных областей применения ЭВМ, а также общих возможностей различных типов компьютеров.

Второе направление компьютеризации -- применение ЭВМ как средства обучения -- связано с выполнением как чисто учебных функций, так и функций управления учением. Последнее является более существенной характеристикой использования компьютеров. В специальном обучении ставится задача использовать компьютерные программы для коррекции нарушений и общего развития детей с недостатками слуха.

Создавая программы, необходимо учитывать как специфические, так и возрастные особенности детей. Часть про грамм, особенно в младших классах, разрабатывается в игровой форме. Эти программы требуют выполнения рам личных практических преобразований, предварительной поисковой, исследовательской активности ребенка. При этом правила игры лучше оформлять сюжетно, чтобы обеспечить положительные эмоции от игровой ситуации. Необходимо также, чтобы в игровой ситуации сохранились элементы условности, свобода выбора решающих факторов, широкие возможности применения метода проб и ошибок.

При этом необходимо обеспечить эффективную работу младших школьников с изображениями на дисплее. Сами же программа должна позволить ребенку провести управляемое обследование, в частности осматривание и рассматривание представленных на экране объектов. Желательно, чтобы с помощью ЭВМ (работающей в диалоговом режиме) давалась оценка качеству действий обследования (количество выделенных признаков, последовательность их выделения).

Некоторые первоклассники еще не умеют хорошо читать и плохо знают буквы. В работе с такими детьми не следует широко использовать цветные или штриховые картинки и изображения, поскольку они отвлекают от содержания решаемых задач. Целесообразно в данном случае применять контурные изображения. Стрелки на экране, кур сор, цветовые выделения нужного элемента и т. д. привлекают внимание ребенка. Необходимо также учитывать соотношение масштаба используемых схематических изображений, так как дети в силу их небольшого перцептивного опыта легко могут быть дезориентированы.

Очень важно, чтобы анализ и синтез воспринимаемого изображения сопровождался каким-либо практическим действием, т. е. чтобы ребенок не только зрительно воспринимал изображение (например, букву), но и мог сам строить его (например, имел бы возможность на экране дисплея из одной буквы построить другую). Младшие школьники могут успешно различать знаки, имеющие лишь один-два варианта и два-три варианта толщины составляющих их линий.

Программа помогает формировать произвольное, управляемое внимание и в тех случаях, когда ребенок получает инструкцию для работы с заданием не только перед его выполнением, но и в процессе выполнения. При этом целесообразно давать указания по мере выполнения тех или иных его частей. Важно также постепенно сокращать ситуации, а также время на объяснение заданий. Это позволяет учителю концентрировать внимание учеников.

Однако использование компьютера в обучении младших школьников может дать и отрицательные эффекты. Наиболее существенны среди них: адинамия, нарушение общения и обеднение (формализация) заданий.

Адинамия возникает из-за самого характера работы на ЭВМ. Она может отрицательно сказаться на физическом развитии и координации движений, которые происходят в этом возрасте. Нарушение общения может произойти из-за того, что разрушается социальная ситуация развития и компьютер становится основным партнером для общения. Обеднение знаний является следствием несопоставимости объектов, которыми ребенок оперирует в реальной жизни и на экране дисплея. Материальные предметы, с которыми имеет дело ребенок, осязаемы и наглядны, их элементы вполне конкретны и доступны пониманию, и главное -- предметы включены в реальную деятельность. Процессы, лежащие за гранью движения экранных объектов, остаются за пределами понимания детей. Это может представлять серьезную опасность. Однако отрицательные эффекты могут быть сняты за счет специальной организации педагогического процесса. Станет ли компьютер средством интенсификации обучения и интеллектуального развития младших школьников или затормозит и исказит это развитие -- зависит целиком от системы обучения.

В настоящее время разработан ряд специализированных программно-методических комплексов для использования в качестве новых средств коррекции и общего развития детей с недостатками слуха. Это специализированные компьютерные программы, разработанные в ИКП РАО (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская). Например, «Мир за твоим окном», комплекс программ, нацеленный на овладение коммуникативными навыками. В процессе работы с программой ученик взаимодействует с «компьютерным человечком».

Программа в различных ситуациях требует как односложных ответов, так и развернутых.

При работе ребенка с этой компьютерной средой объектом целенаправленной познавательной деятельности и предметом анализа являются:

· личный жизненный опыт и знания о сезонных явлениях природы и их изменениях («Четыре времени года»);

· эмоциональная рефлексия на погодные явления, словесное опосредование эмоциональных состояний, возможность и правомерность существования различных эмоциональных отношений к одному и тому же явлению («Погода»);

· использование усвоенных знаний в качестве инструментом решения житейских задач; выделение существенных параметров житейских ситуаций как ориентировочной основы практической деятельности («Одеваемся по погоде»);

· понимание текста и влияние контекста на понимание текста как целого («Рассказы о временах года»).

«Мир за твоим окном» содержит систему компьютерных упражнений, показывающую возможные методические подходы к решению этих задач. Практика использования этого комплекса программ показывает его преимущества перед другими программами аналогичного содержания и традиционными методами изучения ряда тем.

Компьютерная программа «Решение задач на движение» содержит новую педагогическую технологию решения традиционных задач (обучение решению задач на движение). Методическое руководство к ней определяет роль и место данных компьютерных упражнений в общей системе работы учителя математики, т.е. дополняет и развивает существующую методику.

Комплекс «Дельфа-130» («Видимая речь» IBM) содержит новую педагогическую технологию решения задач по коррекции и формированию произношения. Произносимые в микрофон звуки вызывают изменение рисунков на экране компьютера. Отработка элементов речи становится увлекательной игрой. Разнообразные упражнения и игры позволяют развить речевое дыхание, слитность речи, формировать правильное произношение звуков в слогах, словах, слово сочетаниях, фразах, умение изменять громкость, темп речи, а также устранять гнусавый оттенок голоса. Методическое руководство определяет принципы включения новой технологии в общую систему педагогической коррекции произносительной стороны устной речи.

Занятия на компьютере с помощью программы «Видимая речь» можно начинать с трехлетнего возраста, длительность занятий постепенно увеличивается -- от 10 мин для трехлетних детей до 20-- 25 мин для детей 4--5-летнего возраста.

Программа обеспечивает дифференцированный подход к формированию и коррекции речи, реализация которого достигается «закладыванием» в компьютер различных вариантов произнесения речевого материала ребенком. Запись речи каждого ребенка и прослушивание собственной речи способствуют выработке слухового самоконтроля и стимулируют к работе над произношением.

При работе с детьми дошкольного возраста последовательность применения модулей программы частично варьируется в зависимости от возраста и индивидуальных возможностей детей, но в целом она может выглядеть следующим образом: «Звук» -- «Включение голоса» -- «Громкость» -- «Гласные» -- «Интенсивность и голос» -- «Различия гласных». Работая с модулями программы, необходимо учитывать индивидуальные возможности детей и строить занятия с коррекционной направленностью, индивидуальной для каждого ребенка.

В первоначальный период работы над программой необходимо предъявление образца выполнения задания педагогом, в дальнейшем его помощь нужна лишь в случае возникающих затруднений, а также при включении элементов соревнования в процессе выполнения задания.

Работая с компьютером, следует соблюдать полисенсорный путь обучения произношению, используя все сохранные анализаторы ребенка. Необходимо применять специальные коррекционные приемы работы над произношением: привлечение слухового самоконтроля, подражание артикуляции педагога, использование тактильно-вибрационной чувствительности, элементов фонетической ритмики. При работе с модулями «Громкость», «Интенсивность и голос» следует использовать дополнительный набор наглядного материала -- картинок и табличек с речевым материалом в зависимости от темы занятия. Работая над ритмической структурой слова, необходимо подбирать и использовать двух- и трехсложные разноударные слова. В первоначальный период работы целесообразно применение табличек со словами в сочетании с предъявлением картинок. Подбор речевого материала осуществляется с учетом возрастных особенностей и произносительных возможностей неслышащих детей.

Как показывает опыт работы (Н.И. Белова), использование про граммы «Видимая речь» на индивидуальных занятиях при работе над произношением создает психологический и эмоциональный на строй у ребенка, необходимый для успешной работы.

Разработана специализированная оригинальная методика обучения детей с нарушениями слуха текстовому редактору на уроках языкового цикла. Показано, как можно формировать навыки работы с текстом на компьютере в рамках содержательной учебной деятельности, отвечающей возрастным интересам и задачам определенного этапа обучения ребенка. На примере текстовых редакторов обосновывается необходимость создания специализированных методических подходов к обучению детей с нарушениями слуха использованию общепринятых программных продуктов.

На уроках учащиеся меняют слова местами, вставляют пропущенные буквы и слова, предложения и абзацы, составляют тексты. Таким образом, в ходе выполнения заданий на языковом материале решаются простейшие аналитические и синтетические задачи, развивается абстрактное мышление.

Новой задачей современного специального обучения является выявление той части неслышащих детей, которая наиболее способна к программированию как особому виду деятельности. ПМК «Играя, учимся "Logo"» реализует методический подход к выявлению этих детей в процессе длительного, целенаправленного обучения языку «Logo», организованного в игровой форме. В ходе выполнения заданий программ «Logo» происходит овладение пространственными понятиями. Наглядное представление пространственных отношений при манипулировании объектами на дисплее позволяет детям прочнее закреплять необходимые навыки. Практика показывает, что овладение пространственными понятиями происходит у детей с нарушениями слуха эффективнее, чем при использовании традиционных методик.

Рациональное применение компьютерных технологий способствует компенсации дефекта слухового анализатора, коррекции нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

3.6.8 Проверка и оценка результатов обучения

В учебном процессе специальной школы необходим как педагогический контроль за усвоением содержания материала учащимися, так и знание самими школьниками собственного уровня развития, темпов продвижения в учебе.

Большое значение вопросам оценки учебных достижений учащихся школ придается в свете разработки проблемы стандартизации образования. На новом этапе развития педагогики, в условиях реализации требований Закона РФ «Об образовании» ожидается, что определенный специалистами круг требований к обязательному минимальному объему образования, нормализация учебной нагрузки повысят качество знаний.

По дидактическим целям, а также времени проведения выделяются текущий (повседневный), периодический (тематический, четвертной) и итоговый (годовой) учет достижений учащихся. Кроме того, существует предварительная проверка уровня подготовленности детей.

Текущая проверка обычно проводится на каждом уроке. В младших классах школ для детей с нарушениями слуха данный вид проверок часто не выделяется из структуры урока, так как любое действие учащегося оценивается учителем по ходу занятия. В условиях интенсификации учебного процесса практикуется непрерывное совмещение активного овладения знаниями с не менее активным процессом выявления состояния знаний без выделения специальной части урока.

Периодическая проверка процесса усвоения учебного материала проводится на определенном этапе обучения. Выделяют тематическую (для выявления знаний, умений и навыков учащихся по пройденной теме), которая дает возможность систематизировать знания учащихся, устанавливать взаимосвязи изучаемого материала, обобщать и анализировать его самим учеником; четвертную, которая обеспечивает получение информации о достижениях школьников и об эффективности учебного процесса для общего и речевого развития учащихся, периодические проверки.

Итоговая проверка (годовая) определяет объем и осознанность усвоенных знаний, прочность сформированных умений. В соответствии с требованиями программы выставляется оценка успеваемости учащегося, которая указывает на степень овладения им программным материалом в течение года. Годовая оценка знаний, умений и навыков учащегося не должна вычисляться как среднее арифметическое имеющихся четвертных отметок: объективная годовая оценка достижений школьника основывается на определении его успехов к концу учебного года, она призвана отражать результат продвижения ученика в овладении знаниями, умениями и навыками.

Современная концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта предусматривает критериально-ориентировочный подход к системе оценки, который предлагает оценивать факт достижения (или недостижения) учеником того уровня минимальной образованности, который определен стандартами. По мнению ученых, текущий учет знаний может и в дальнейшем опираться на пятибалльную систему оценки, итоговый же контроль следует основывать на фиксации факта овладения (или неовладения) учеником минимальными требованиями стандарта. Положительная оценка должна свидетельствовать о достаточных знаниях и умениях школьника по освоению предмета, а, следовательно, и о возможности продолжения обучения. Ожидается, что разрабатываемый подход обеспечит эквивалентность образования на государственном уровне, т. е. при использовании вариативных программ, методик преподавания, учебников школьники будут иметь одинаковый образовательный минимум.

С появлением разнообразных форм, программ и методов обучения неслышащих детей для обеспечения непрерывности образования педагогам важно владеть объективной информацией об общем и речевом уровне развития ребенка, о его обученности и обучаемости. С этой целью в сурдопедагогике поднимаются вопросы о подходах к системе оценки достижений школьников.

Пятибалльная система оценки, действующая в настоящее время в массовой школе, применяется и в школе для детей с нарушенным слухом. Однако критерии оценки деятельности неслышащих школьников имеют свою специфику, что в основном связано с особенностями их речевого развития, содержания и методов обучения данной категории детей.

При осуществлении текущего учета практикуются нормативно-ориентированная оценка знаний, умений и навыков. С целью достижения объективности во время итоговых проверок необходим переход на критериально-ориентированную систему. Успех ученика в этом случае связывается не с уровнем достижений других школьников, а с выполнением программных требований.

Имеющиеся различия в содержании, методах и целях обучения в разных типах школ объясняют причину невозможности полного переноса содержания и методов проверок, разрабатываемых для массовой школы, на учебный процесс школы для неслышащих детей. Так, например, в младших классах школы для глухих дети овладевают словесной речью, тогда как их слышащие сверстники уже прошли этот этап развития и совершенствуют свои умения. Этим объясняется как своеобразие целей проверки овладения языком глухими учащихся, так и содержание контрольных заданий.

Рекомендации по оценке знаний, умений и навыков содержатся в «Программах для специальных общеобразовательных школ для глухих детей». Приведем примеры требований к оценке выполнения задании по устной разговорной речи и заданий, связанных с предметно-практической деятельностью учащихся (1--4 классы).

1. Разговорная речь

При проверке разговорной речи учитывается самостоятельность, содержательность и грамотность речи школьников, правильность выполнения задания. Также принимается во внимание, в какой форме речи учащиеся воспринимают задание (если в результате двукратного устного сообщения задания дети не поняли сказанного, учитель повторяет задание в устно-дактильной форме; однако при этом оценка учащихся 3--4 классов снижается на один балл).

Оценка «5» ставится, если правильно выполнены все задания. Допускается одна ошибка на пройденный грамматический материал и одна ошибка на построение предложения, тип которого предусмотрен программой.

Оценка «4» ставится, если все задания выполнены правильно, но допущены две-три ошибки в построении предложений и их грамматическом оформлении.

Оценка «3» ставится, если выполнено более половины заданий с четырьмя-пятью ошибками в построении предложений и их грамматическом оформлении.

Оценка «2» ставится, если выполнено менее половины заданий с ошибками (более пяти) в построении предложений и их грамматическом оформлении.

2. Предметно-практическая деятельность

При осуществлении проверки учитель может оценивать состояние отдельных знаний и умений (составлять план изготовления изделия, умение выполнять поручения и др.), а также всю работу, выполненную учеником на уроке.

При проверке умений школьников выполнять и давать поручения товарищу, выражать просьбы, задавать уточняющие вопросы учитель руководствуется критериями оценки устной разговорной речи.

При проверке устных и письменных отчетов о выполнении работы, составлении заявок на материалы и инструменты, описаний изготовленного объекта выявление успехов учащихся производится на основе разработанных критериев оценки связных высказываний.

Оценка умения ученика составлять план изготовления изделия проводится с учетом точности, полноты, правильной последовательности операций, грамотного словесного оформления. Например, оценка «4» ставится, если пункты плана полно отражают ход предстоящей работы над изделием, отсутствуют фактические ошибки (пропуск необходимых операций, нарушение их последовательности). Допускается один речевой недочет (неправильное словоупотребление, пропуск или перестановки букв в написанном слове), одна грамматическая ошибка на пройденный материал.

При выявлении трудовых умений и навыков наряду с оценкой качества изготовленного объекта учитываются степень самостоятельности, творчества детей при выполнении работы, правильность обращения с инструментами, соблюдение правил техники безопасности, организации рабочего места, время, затраченное на выполнение задания. Так, оценка «5» ставится «за точное и качественное изготовление изделия при правильном выполнении приемов работы, выполнении норм времени, проявлении самостоятельности и активности в процессе работы».

Текущие, периодические, предварительные и итоговые проверки как в специальной, так и в массовой школах могут проводиться в различных формах: устный фронтальный или индивидуальный опрос, письменная контрольная или самостоятельная работа, тестирование, зачеты, экзамены.

Наряду с общепринятыми формами оценки на уроках в младших классах практикуются специфические формы учета и оценки успехов учащихся:

* использование фишек (кнопок, флажков, фигурок) различных цветов для оценки каждого практического или речевого действия учащегося во время урока;

* фиксация удачных и неудачных практических или речевых действий каждого учащегося на уроке выставлением по ходу урока «+» и « - »;

* выставление отметок по пятибалльной шкале как за выполнение отдельного задания, так и за всю работу на уроке (поурочный балл) и др.

При выставлении оценки на уроке учитывается общее и речевое развитие неслышащего школьника. Итоговая оценка достижений в речевом развитии школьника может осуществляться в обобщенном виде (зачет -- незачет) в зависимости от того, достиг или не достиг ученик должного уровня, овладел ли требованиями, предъявляемыми программой за определенный период обучения.

Содержанием текущей и тематической проверки может быть любой программный материал, изучаемый или уже изученный школьниками к моменту ее осуществления.

Четвертные и заключительные контрольные работы основываются на материале пройденных тем при наибольшем охвате в проверочных заданиях знаний и умений анализируемого периода обучения. В этих целях возможно составление нескольких комплектов заданий, вариантов для включения большего объема проверочного материала. Наиболее информативными являются задания, в которых оценивается способность ученика проявить свое умение в новых условиях, однако подобные задания не должны слишком отличаться от отработанных во время обучения. При текущих проверках типы заданий могут быть известны ученикам, заключительные проверочные работы составляются по их образцам.

Содержание контрольных работ, проводимых в рамках каждого отдельного предмета в Школе глухих, соответствует задачам обучения. При этом в начальных классах широко используются задания, связанные с предметно-практической и изобразительной деятельностью (зарисовка, аппликация, конструирование, макетирование): во-первых, учитывается, что основной объем умений младших школьников формируется на основе их активной преобразующей деятельности; во-вторых, качество усвоения программного материала легко определить по результату практической работы школьника.

Образец контрольной работы по чтению (1 класс, I полугодие)

Каждый ученик получает лист бумаги с текстом. Вместе с учителем дети читают задание. Текст они читают самостоятельно. После этого учащиеся приступают к самостоятельному выполнению задания -- зарисовке содержания.

До урока на парты детям должны быть положены цветные карандаши и лист белой бумаги.

Наступила зима. Вокруг много снегу. Все белое.

Снег лежит на земле, не елках и березах, на крышах домов.

Небо голубое с серыми облаками. Светит солнце. Падают снежинки.

Образец контрольной работы по предметно-практическому обучению (2 класс, II полугодие)

Учитель предлагает детям прочитать задания, записанные на доске, и выполнить их. Все необходимое для работы учащиеся берут со стола учителя.

1. Начерти и вырежи из цветной бумаги прямоугольник длиной 10 и шириной 5 см.

2. Начерти и вырежи из цветной бумаги квадрат со стороной 5 см.

3. Сделай из квадрата два одинаковых треугольника.

4. Сделай из фигур аппликацию высокого дома.

5. Напиши: Какие детали у тебя остались? Какие материалы и инструменты ты использовал в работе?

Образец контрольной работы по развитию разговорной речи (1 класс, конец учебного года)

Содержание контрольной работы состоит из нескольких комплектов заданий (в соответствии с наполняемостью класса), уравновешенных между собой по степени сложности. В комплект, предназначенный для одного ученика, входят задания, связанные с предметно-практической деятельностью и предполагающие речевую деятельность (обращение с просьбой или вопросом, ответ на вопрос, задавание уточняющего вопроса, сообщение о выполнении действия).

Контрольная работа проводится индивидуально с каждым учеником. Все необходимые предметы не предлагаются отвечающему заранее, а выдаются по его просьбе.

Задания типа «Попроси у ...», «Покажи ...» предполагают общение испытуемого с другим учеником класса. Некоторые задания (в каждом комплекте по одному) предъявляются сначала в неполном виде. Ученику необходимо уточнить его, а затем выполнить.

Все высказывания школьника фиксируются. Отмечаются также количество предъявлений каждого задания и форма речи, в которой они подаются (устно или устно-дактильно).

Вариант 1 (для одного ученика):

1. Ты умеешь рисовать?

2. Положи бумагу на стол.

3. Попроси у ... карандаш.

4. Нарисуй... (квадрат).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Объясните смысл понятий: «совершенствование», «оптимизация», «интенсификация», «обучение».

2. Расскажите об использовании в школе глухих технических средств обучения.

3. Проанализируйте в период практики использование педагогом на уроке самостоятельных работ (их виды, характер), а также коллективных форм деятельности.

4. Покажите на конкретных примерах возможности использования моделирования в обучении глухих детей.

5. При анализе посещенных уроков обратите внимание на использование педагогом дифференцированного подхода к разным группам учащихся и индивидуального подхода. Каковы применяемые методы и приемы, какова их эффективность?

6. Попробуйте составить компьютерную программу для обучения

глухих учащихся счету.

7. Объясните, почему невозможен прямой перенос принципов, содержания и видов заданий, разработанных применительно к нормально развивающимся детям, в школы для лиц нарушениями слуха.

8. Представьте, что вы проводите урок в младших классах школы для глухих детей. Как вы будете оценивать деятельность учащихся во время урока? Что вы скажете в конце урока?

9. Разработайте материал итоговой контрольной работы по развитию речи в 3-м классе (10-м классе), используя критериально-ориентированный принцип подбора заданий.

10. Оцените работы учащихся 1-го класса на уроке предметно-практического обучения. По каким критериям вы определили лучшую работу?

Заявка Я буду делать аппликацию. Для работы мне нужны: цветная бумага, ножницы, карандаш, шаблоны, клей.

Заявка Я буду изготавливать аппликацию «Цветы в вазе». Для работы мне нужны: шаблоны вазы и цветов, синяя, желтая, красная и зеленая бумага, карандаш, ножницы, клей, кисточка, лист плотной белой бумаги.

Заявка Бумага, цветы, карандаш.

Литература

1. Амонашвили ША. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

2. Гончарова Е.Л., Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Моя жизнь: Компьютерная среда для поддержки социально-эмоционального развития учащихся начальных классов специальных школ. М., 1995.

3. Зыкова Т.С. Система оценки учебно-познавательных достижений неслышащих школьников: Функциональная характеристика и оформительские ориентиры // Дефектология. 1999. № 5.

4. Концепция оценки достижения, учащимися требований общеобразовательного стандарта / Под ред. B.C. Леднева. М., 1993.

Глава 7. Педагогическая характеристика системы обучения глухих школьников языку

3.7.1 Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку

Теоретический фундамент системы обучения языку был заложен в 50-е годы С.А. Зыковым. Развернув вместе со своими сотрудниками опытно-эксперментальную работу на базе двух десятков школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языки и отражали его материальную природу, учитывали своеобразие, речевого развития при нарушенном слухе.

Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка, т. е. его словарного состава и грамматики, была признана несостоятельной. Вместо этого был предложен путь, при котором глухие дети с самого, начала должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.

С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не просто новое содержание учебного предмета или набор более эффективных методов и приемов речевого ран вития школьников -- вводилась принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения научно обоснованная целостная система обучения языку.

Коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, как видно из самого её названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Для научно-теоретического обоснования коммуникативной системы важное значение имеют специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде веси, работы Л.С. Выготского, в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности.

Коммуникативная система -- это не просто путь изучения глухими языка, но способ формирования их сознания, психики, развития личности.

Важнейшие положения коммуникативной системы таковы:

* Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей. Данное требование сложилось на основе материалистического представления о труде как условии возникновения языка. Оно обосновано также психологической концепцией Л.С. Выготского, в которой язык рассматривается как система знаков, опосредствующих процесс перехода внешней, практической деятельности в план внутренних, мыслительных действий и участвующих в возникновении психических функций.

* В ходе обучения языку должно происходить и развитие мышления детей. В коммуникационной системе предполагается одновременное обучение глухих языку

и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком

способствует формированию мыслительной деятельности, особенно при организации специальных языковых наблюдений над речевыми средствами.

* Для успешного речевого развития глухих детей необходимо организовать речевую среду. Следует всемерно расширять речевые контакты учащихся вне класса

и вне школы. Требования к построению и оформлению высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть едиными во всех условиях общения и поэтапно усложняться.

* В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности в общении. Постоянная речевая практика не только формирует конкретные коммуникативные навыки и умения, но и способствует развитию самой потребности общения. Не будет речевой среды -- не появятся мотивационно-побудительные компоненты речевого поведения у неслышащих школьников.

* Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка. Это положение базируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении языка и речи и на признании того, что исторически речь предшествует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для своего усвоения осознанных действий.

* В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии. Она вы ступает в подготовительном классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения становится вспомогательным средством в усвоении языка.

* Установление взаимодействия форм речи, их места и объёма на каждом этапе обучения, -- важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения глухих детей позволяет реализовывать потребность в межличностных отношениях на адекватном задачам коммуникации речевом материале, который не ограничен рамками фонетических трудностей.

* Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения, их к усвоению языка как системы. А.Р. Лурия доказал, что языковая способность возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Проявляется она как особый вид речевой активности, помогающей интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать регулярности в языке. Ее часто называют «чутьем» или «чувством языка». Для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, глухой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.

Развитие речевой деятельности предполагает не только правильное сочетание всех видов речевой деятельности -- говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения.

Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развитии уже в дошкольном возрасте на основе широких сопоставлений стихийно устанавливаются языковые закономерности, что позволяет несамостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка.

При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строенном языка, т. е. с его структурой (фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом), должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и непосредственно изучение языки должны помочь овладеть им как речевой деятельностью, важно иметь в виду способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом дети заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.

Теории и воззрения представителей разных наук, о чем было сказано выше, используются в коммуникационной системе не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение, которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов, путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той или иной области науки, проходила в специальных исследованиях по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогической разработки, методического воплощения, вводилась в процессе ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефектологической науке понятий и категорий, разрабатывалась применительно к определенным задачам. Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С.А. Зыкова: Е.П. Кузьмичева, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.

3.7.2 Принципы системы обучения

Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет и своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явлениями языка могут быть осмыслены только с точки зрения их генезиса, корней, истоков, т. е. на основе знаний о том, что должно и может иметь место на предшествующих этапах обучения и развития, к чему это должно привести впоследствии.

Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за счёт обучения идёт не только количественный рост определённых умений и самых речевых средств. Генетический взгляд на пути речевого развития глухих предполагает программирование содержания и методов обучения языку на всех возрастных этапах обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории человечества).

Генетический принцип ориентирует учителя на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со школьниками, на правильный прогноз языкового развития. Этот принцип подразумевает глубокое изучение процесса речевого развития нормально слышащих детей на ранних возрастных стадиях; аналитическую, т. е. по конкретным речевым проявлениям, оценку достигнутого уровня речевой деятельности глухого школьника, соотнесение его с его с нормой.

Реализация генетического принципа состоит не только в правильном выборе объема речевых средств, их содержания, структуры, условий практического применения в создании соответствующей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базовых понятий, которые должны стать опорными для всей методики обучения.

На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще. Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств (словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной характеристике применяемых языковых категорий, сколько в содержании предметной деятельности ребенка. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом языке, а в присущей младенцу предметно-манипулятивной деятельности, в совместных со взрослым действиях с предметами и в активном восприятии речевых и неречевых действий окружающих людей.

Развитию языковой способности помогает постоянное применение языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность активная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фактически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития, дословесного общения (активные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-предложения).

Глухому школьнику, начинающему обучаться в специально организованных педагогических условиях, поздно проходить стадии дословесного общения, но возможности для развития языковой способности при обучении словесной речи должны быть обеспечены. Это наглядные способы представления речевых средств (показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными словами), демонстрация речевого поведения говорящих людей, совместная практическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, стимулирование потребности в их присвоении, развитие сенсорных механизмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настойчивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Развитие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно пользоваться речевыми образцами при построении самостоятельных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь к усвоению лексических и грамматических значений, моделей разных типов предложений. Генетический принцип системы обучения глухих языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются на основе широкой практики речевого общения. Языковая способность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации генетического принципа, приближает процесс специального обучения к естественным путям речевого развития и дает хорошо обученному глухому школьнику такие речевые умения, которые проявляются как «языковое чувство» или так называемая встречная речевая активность, без которой невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.

Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя постоянного ретроспективного и перспективного обозрения развивающейся речи глухого школьника и умения без возвращения к предыдущему этапу обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.

Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требование к формированию речи в непосредственной связи с практической деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности в общении должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.

В дошкольном возрасте необходимые условия для развития общения создаются в бытовой деятельности, а также в игре, в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.

При поступлении в школу ведущей становится учебная деятельность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воздействия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план школы глухих специального общеразвивающего учебного предмета -- предметно-практического обучения.

Речевая деятельность на этих уроках смыкается с предметной, «обслуживает» ее для достижения значимой для детей цели -- изготовление того или иного изделия. Предметная деятельность несет нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, питательной средой для возникновения, развития, укрепления речевой деятельности.

Только при коммуникационной системе обучения глухих детей языку деятельностный принцип оказался полноценно представленным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в расписании уроков).

Деятельностный принцип состоит не только в организации обучения языку в связи с развитием практической деятельности школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специальной дидактической системы (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.А. Новоселова, Е.Н. Марциновская и др.). Он заключается в рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой деятельности, которая реализуется в конкретных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и с руки говорящего, слухозрительном восприятии обращенной речи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические способы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каждый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных темпах, требует особой методики обучения.

Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятельности.

Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.

Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в которой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать способы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотносятся с его уровнями (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст), И отношения между единицами в пределах одного уровня или между единицами разных уровней.

...