Основи сурдопедагогики

Современная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих школьников предполагает поэтапное формирование навыков активного пользования устной речью (воспринимать ее и говорить понятно для окружающих). Особенно трудным является первоначальный период развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, так как в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают глухие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Кроме этого, неоднородность контингента учащихся связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести. В первоначальный период обучения используется дифференцированный подход к формированию устной речи учащихся, учитывающий уровень их речевого развития, состояние слуховой функции, произносительной стороны речи на начало обучения в школе, индивидуальные психофизические особенности. Обучение базируется на результатах комплексного обследования учеников по специально разработанным методикам и осуществляется на основе разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся. В процессе развития восприятия и воспроизведения речи предусмотрена специальная работа по активизации устной коммуникации учащихся при широком использовании диалогов, которые содействуют закреплению сформированных навыков восприятия и воспроизведения речи, развитию желания и умений общаться на основе устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001)

Работа по развитию навыков слухозрительного восприятия и воспроизведения речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активизации устной коммуникации, приобщению детей к миру неречевых звуков, включая музыку, проводится не только в школе, но и в семье. Родители должны постоянно развивать слуховое восприятие, следить за речью ребенка, предъявляя определенные требования к ее внятности, естественности и выразительности, побуждать детей к активному речевому общению с окружающими.

3.8.4 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников

Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида базируется на следующих положениях:

* нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы

служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

* развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса обучения и воспитания при организации слухоречевой среды в процессе развития всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения;

* у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

* речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

* развитие речевого слуха у глухих носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребенка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обусловливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

* развивающееся в процессе специального обучения восприятие глухими детьми речи на слух создает полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи (Е.П. Кузьмичева, 1991).

Основные задачи включают развитие у глухих школьников способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение, создание слухозрительной основы для восприятия устной речи, совершенствование навыка активной речевой деятельности, обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Обучение предусматривает прежде всего формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. Основу формирования речевого слуха составляют умения глухого школьника воспринимать определенный речевой материал на слух и слухозрительно, воспроизводить его, действовать адекватно воспринятому.

Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода: первоначальный (подготовительный -- 1-й класс), основной (2--5 классы), период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (с 6-го класса до конца обучения в школе) (Е.П. Кузьмичева, 1991).

При характеристике системы работы по развитию речевого слуха у глухих детей используются специальные термины, которые отчасти условны, но раскрывают особенности работы с глухими школьниками:

* слуховой словарь -- это речевой материал (слова, фразы, словосочетания), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной тренировки и активно используется ими в речи;

* речевой материал, знакомый по звучанию -- это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в разных модальностях -- слухозрительно и на слух;

* речевой материал, незнакомый по звучанию -- это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;

* различение -- восприятие на слух учащимися речевого материала, знакомого по звучанию; различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т. д.;

* опознавание -- восприятие учениками на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора;

* распознавание -- восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию; распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В первоначальный период с помощью педагогических методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на стационарной электроакустической аппаратуре, а также уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата. В это период дети обучаются четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, выделять (с помощью слухового аппарата) из речевого потока слова, произнесенные голосом нормальной разговорной громкости, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности (т. е. в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные -- согласными), распознавать в словах часть гласных звуков как в позиции ударного, так и в позиции безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов, различать и опознавать на слух довольно большой программный речевой материал, состоящий из слов, словосочетаний и фраз. Дети активно используют в разных ситуациях речевой материал, специально отработанный на уроках, фронтальных и индивидуальных занятиях, учатся пользоваться усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, использовать устную речь для установления контакта со взрослыми и сверстниками, адекватно действовать в ответ на устные просьбы взрослого, отвечать на вопрос, сообщать о своем действии, уточнять то, что воспринято недостаточно хорошо. В процессе специальной слуховой тренировки у учащихся развиваются умения выполнять воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый на слух материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста, воспринятого на слух.

На фронтальных занятиях (общеобразовательные уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия, воспитательские занятия) основным способом восприятия является слухозрительный с использованием в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. При этом речевой материал, который знаком детям по звучанию (знакомство осуществлялось на индивидуальных занятиях), воспринимается только на слух, исключая зрение. На индивидуальных занятиях учащиеся обучаются различать и опознавать на слух слова, словосочетания, фразы, небольшие тексты. Основными способами восприятия речевого материала являются слухозрительный и слуховой. Широко используются таблички с печатным текстом.

В основной период осуществляются уточнение и подбор оптимального режима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированности навыков слухового восприятия и произношения. У учащихся развиваются умения воспринимать на слух речевой материал, включающий фразы, словосочетания и слова, а также тексты диалогического и монологического характера. По мере увеличения слухового словаря дети не только опознают на слух знакомые слова и фразы, но и распознают речевой материал, впервые предлагаемый на слух, отдельные элементы в незнакомых по звучанию словах, воспроизводят эти слова приближенно или точно, на основе воспринятого моделируют свое высказывание. Ученики выполняют воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформляют свои высказывания. Важное значение в этот период придается работе по развитию слухового восприятия текстов, состоящих из знакомого и незнакомого на слух речевого материала. Ученики упражняются в ведении диалога по поводу основного содержания текста, высказывают свое отношение к событиям, оценивают поступки героев, пишут диктанты, воспринимая текст на слух и слухозрительно.

На уроках и фронтальных занятиях основной материал воспринимается слухозрительно при использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Знакомый по звучанию речевой материал ученики все принимают сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия, часть материала, незнакомого по звучанию, воспринимается сразу на слух. На индивидуальных занятиях весь речевой материал предлагается сразу на слух. Ученики учатся не только опознавать на слух довольно большой объем знакомого по звучанию речевого материала, но и анализировать услышанное впервые, по воспринятым на слух элементам моделировать целостное высказывание.

В третий период у учащихся закрепляются навыки прежде всего слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активного пользования внятной, достаточно естественной и вырази тельной речью. Основное содержание работы составляет слухозрительное восприятие довольно больших по объему текстов -- адаптированных и неадаптированных (статьи из книг, журналов, газет). Школьники упражняются также в восприятии на слух речевого материала из текста, предъявляемого вразбивку, достаточно подробной передаче содержания текста, умении вести диалог на разные темы, участвовать в дискуссиях, рассказывать и обсуждать прочитанное, высказывать свое отношение к поступкам героев. На общеобразовательных уроках особое внимание уделяется проведению специальных упражнений по отработке основной терминологической лексики: учащиеся воспринимают на слух данный речевой материал, учатся произносить его внятно и выразительно, реализуя свои возможности. Это содействует более прочному усвоению учебного материала, свободному использованию терминологической лексики в самостоятельной речи (при доказательстве теорем, решении задач, разборах литературных произведений и др.). Достигнутый на третьем этапе уровень восприятия устной речи свидетельствует о качественном изменении слуховой функции глухого ученика под влиянием целенаправленной слуховой тренировки, развитии навыков активной устной коммуникации при достаточно свободном слухозрительном восприятии устной речи собеседника (с помощью слухового аппарата).

3.8.5 Задачи и содержание работы по развитию произносительной стороны речи у глухих школьников

Задачи развития произносительной стороны устной речи у глухих школьников включают формирование фонетически внятного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания речи, приближающегося к речи слышащих людей.

У учащихся формируются умения говорить эмоционально и выразительно, активно использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующее выражение лица, позу, пластику, естественные жесты и др.), что облегчает устную коммуникацию глухих со слышащими.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и станет ли базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Таким образом, задача формирования достаточно внятной речи у глухих определяется как первая и главная. Для того чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отражать фонетическую систему языка. Достижение максимальной членораздельности речи глухих, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла, составляет вторую задачу обучения произношению (Ф.Ф. Рау, 1973; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981 и др.).

Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом не до конца членораздельной: в произношении глухих, обладающих вполне внятной речью, могут быть реализованы не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения, интонации. И наоборот, в произношении могут быть отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка (фонемы, словесное ударение, интонация), но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального, что понять ее трудно.

Важной задачей является формирование достаточно естественного звучания речи глухих детей. Этот критерий относится и к качеству звучания голоса, и к качеству звучания фонем, и к соблюдению словесного ударения, орфоэпических норм в словах, и к фразовой интонации, ее ритмики мелодической структуре.

Содержание обучения произношению включает развитие речевого дыхания: формирование длительного выдоха, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также членить фразы на синтагмы. Важное значение придается работе над голосом. У учащихся формируются навыки пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, развиваются модуляции голоса по силе и высоте. В процессе обучения у глухих детей формируются умения правильно воспроизводить звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем.

Формирование произносительной стороны устной речи включает работу над словом и фразой: формируются умения правильно воспроизводить слова -- слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения -- точно или приближенно с использованием регламентированных замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает формирование умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру фраз.

Важное значение придается формированию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи. Развивается слуховое и слухозрительное восприятие и воспроизведение основных интонационных структур: слитность и паузы, слитное произнесение слов и коротких фраз, деление длинных фраз паузами на смысловые синтагмы; краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса -- ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое ударение во фразе, синтагматическое ударение, мелодическая структура фраз; темп речи (нормальный, более быстрый, более медленный). Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, вопросительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску.

Отработка элементов интонации проводится на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придается использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением речевых интонационных структур позволяет добиться более естественного звучания речи глухих. В работе широко используются специально разработанные диалоги, что содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами: выражением лица, позой, естественными жестами. При работе над речевой интонацией широко применяется прием моделирования движениями рук ритмико-мелодической структуры речи. В процессе обучения речевой интонации используется также музыка, что обусловлено близостью музыкальной и речевой интонации. На музыкально-ритмических занятиях одним из основных видов деятельности является мелодекламация: дети учатся эмоционально, выразительно и внятно говорить под музыку текст песен, точно передавая темп мелодии, характер звуковедения (плавно, отрывисто), ритмический рисунок, динамические оттенки, также проводятся специальные речевые упражнения под музыку (Е.3. Яхнина, 1995).

Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. Реализация коммуникативной стратегии обучения устной речи предполагает использование диалогов, представляющих типичные ситуации общения школьников. В процессе работы над диалогами применяются приемы обыгрывания ситуаций (с фигурками, игрушками и др.), драматизации, а также включаются некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности. Кроме этого, при обучении произношению используются стихи, чистоговорки, рифмованные тексты. Речевой материал подбирается с учетом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и во внеурочной деятельности, уровня развития речи учащихся, а также фонетических задач занятия.

Принятый в современной отечественной системе метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина). При использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над слогами и фонемами. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме. В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной структуры устной речи нормально слышащими детьми: в течение определенного периода времени недоступные для точного фонетического воспроизведения слова ребенок произносит приближенно. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров. В. начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем: гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них.

Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками, как показано в таблице.

Основные

фонемы а о у э и п т к ф с ш х в м н л р

(звуки)

заменяемые ы п' т' к' ф' с' щ х' в' м' н' л р'

фонемы й б д г з ж л'

(звуки) б' д' г' з' ч

ц

В соответствии с сокращенной системой фонем учащиеся должны с самого начала точно произносить слова типа платок, стакан, состоящие из основных звуков. Вместе с тем слова типа спасибо, четыре, включающие заменяемые звуки, учащиеся временно произносят приближенно, соответственно «спасипо», «шетыре». В 1-м и 2-м классах, а также в дальнейшем обучении (с учетом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведется систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.

Использование концентрического метода расширяет фонетические рамки для отбора речевого материала, необходимого детям в общении в различных видах деятельности, что содействует повышению речевой активности учащихся, развивает мотивацию к овладению произношением. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целыми словами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким. Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному. Акустическая близость основных фонем к заменяемым, прочное их закрепление в словах и фразах в практике постоянного речевого общения в слухоречевой среде создают предпосылки к тому, что даже приближенное произношение слов становится достаточно внятным, что содействует активизации устной коммуникации учащихся (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина).

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению характеризуется как полисенсорный. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. Важное значение при работе над всеми сторонами произношения придается выработке у учащихся соответствующих слуховых дифференцировок (при использовании электроакустической аппаратуры разных типов), применяются также устройства для тактильно-вибрационного восприятия речи -- вибраторы. При обучении произношению используются специальные компьютерные программы и визуальные устройства, различные графические модели, схематические изображения, специальные пособия (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.П. Кузьмичева, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина).

В процессе обучения произношению используется прежде всего подражание речи учителя, которое может осуществляться на слухозрительной, слуховой основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения. Кроме этого применяются механические способы, при которых учитель воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определенное положение. После ряда упражнений в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на слухокинестетический самоконтроль. Третий способ -- смешанный, представляет собой соединение первого и второго.

Важное значение придается закреплению правильного произношения, преодолению интерференции произносительных навыков в условиях рационального построения системы упражнений, систематического их проведения, формированию самоконтроля (К.А. Волкова, 1989).

В настоящее время в процессе обучения произношению на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, на внеклассных занятиях широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика -- это методический прием работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определенного речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, слогосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами.

Планирование работы базируется на данных периодического и текущего учета: периодический учет позволяет установить состояние знаний и навыков, приобретенных за определенный промежуток времени (четверть, год и т. п.), текущий учет осуществляется ежедневно (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард).

В первоначальный период обучения детей в школе планирование работы осуществляется на основе результатов комплексного обследования состояния слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной речи учащимися. Обучение проходит при использовании разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся с учетом состояния слуховой функции, речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).

В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит учителю, который, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, должен сохранять тактичность, вселять в учеников уверенность в возможность овладения ими устной речью, стремиться сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребенка.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1 Определите значение обучения устной речи глухих детей.

2 Охарактеризуйте сенсорную базу формирования восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников.

3. Определите организацию, задачи и основное содержание работы по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи.

4. Дайте характеристику современному отечественному методу формирования произносительной стороны речи у глухих школьников.

5. В каком документе изложено содержание работы по формированию устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у глухих школьников? Познакомьтесь с этим документом, проанализируйте его содержание.

6. Проанализируйте учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида и определите количество часов в неделю, которое отводится на индивидуальные занятия, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия.

Литература

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.

2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителей. М., 1991.

4. Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983.

5. Кузьмичева ЕЛ., Яхнина Е.З, Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Пособие для учителя. М., 2001.

6. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. М., 1980.

7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.

8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.

10. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

11. Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К А. и др. Методика обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Ф.Ф. Pay. M., 1976.

12. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М., 1981.

13. Таварткиладзе ГЛ., Шматко НД. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.

14. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пос. для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.

Раздел IV. Дидактика школы слабослышащих

Глава 1. Дифференцированное обучение учащихся школы для слабослышащих и позднооглохших детей

4.1.1 Проблемы дифференцированного обучения

В 30-х гг. XX в. начало осуществляться всеобщее начальное образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе с недостатками слуха. Это с гораздо большей остротой, чем раньше, выдвинуло проблему их дифференцированного обучения, способствовало привлечению внимания как к глухим детям со значительными остатками слуха, так и к детям, которые могут обучаться на слухозрительной основе.

13 августа 1940 г. был издан Приказ Наркомпроса РСФСР о выделении тугоухих и позднооглохших детей из школы для глухонемых в специальные классы и школы.

Практика обучения слабослышащих в отдельных классах и школах позволила накопить ценный опыт работы, в ходе обучения была осознана задача создания возможностей для построения специального педагогического процесса, отвечающего способностям развития детей с частичными нарушениями слуха. Это требовало прежде всего научной разработки проблемы специального обучения языку.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов -- слухового. Этим он принципиально отличается как от глухого человека, так и от слышащего. По сравнению с глухим человеком он иначе приспосабливается к своему нарушению, ищет другие пути компенсации слуховой недостаточности. Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. По сравнению со слышащим у слабослышащего ребенка имеется качественное своеобразие использования нарушенного слуха как фактора развития речи. Его речь оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвоение слов в неправильном лексическом значении. Недоразвитие грамматической структуры слова вызывает многообразные смешения категорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и неадекватное использование в речи.

Частичный слух слабослышащего ребенка (в отличие от остатков слуха глухого) способен стать основой для формирования речи. Однако приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, что своеобразно отражается на представлениях, понятиях ребенка, дает не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Это, в свою очередь, влияет на развитие познавательной деятельности: такие процессы, как сравнение, анализ, обобщение, отвлечение, приобретают специфические черты.

Важно учитывать, что частичное восприятие речи слабослышащим ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о будто бы имеющихся у него возможностях ее полного понимания, а тот факт, что ребенок все же не понимает смысла обращенного к нему высказывания, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Таким образом, речевое недоразвитие слабослышащего ребенка носит более глубокий характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне атипичного в сравнении с нормой развития психики в целом.

Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы, опираясь на сохранные органы чувств и их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения, включаются в различные виды деятельности, познают окружающий мир, обобщают его явления, накапливают определенную сумму понятий и представлений. Все это и составляет тот положительный фон, на котором протекает развитие этих детей (вне специального обучения) и с использованием которого начинается процесс их обучения в специальной школе.

Вместе с тем надо иметь в виду, что большие потенциальные возможности развития маленький слабослышащий вне специального обучения реализовать в должной мере не может. Встречная активность у него снижена, формы ее проявления ограничены речевым недоразвитием и специфическим характером развития познавательной деятельности. Мотивы поступков, действий (направленных на познание мира), сформировавшиеся в условиях недоразвития речи и словесного мышления, лишены той силы, которую имеют в нормальных условиях развития.

Структурно-целостный подход к анализу нарушенного хода развития психики слабослышащего ребенка позволил выявить качественные характеристики взаимоотношений слуха и речи в тот период, когда формируются механизмы второй сигнальной системы. Количественные характеристики остаточного слуха, как было убедительно доказано исследованиями P.M. Боскис, хотя и дают некоторые основания для суждений о возможностях развития ребенка в данных условиях, носят относительный характер. Это подтверждается и наблюдениями за ходом обучения детей со сниженным слухом в массовой школе. В ряде случаев они успешнее проходили курс обучения, чем те, что сохранили слух в большей степени. Учитывая, в частности, эти факты, Р.М. Боскис установила, что рассматривать взаимоотношения неполноценного слуха и развивающейся речи у детей необходимо с точки зрения пригодности данного состояния слуховой функции для овладения языком. Это положение основано на научных данных о процессе высшего акустического анализа и синтеза речевого материала, вытекает из той роли, которую он играет (особенно на начальном этапе становления речи) в обеспечении восприятия, понимания и продуцирования речи. Высший акустический анализ и синтез могут существовать лишь на основе постепенно складывающейся собственной речи ребенка, под воздействием речевых кинестезий. А от уровня сформированности механизмов звукового анализа и синтеза, в свою очередь, зависит возможность дальнейшего овладения речью.

Следовательно, уровень владения речью к моменту приобретения слухового нарушения влияет на возможности использования слуха как фактора речевого развития.

Новый подход к обучению слабослышащих детей, осуществленный P.M. Боскис, позволил сделать выводы о специализированном обучении с одновременной опорой на слух и речь в их взаимосвязи.

Анализ особенностей слабослышащих детей с позиции законов развития, позволивший по-иному отнестись к взаимодействию слуха и речи, дал основание научно определить роль каждой из этих функций в формировании психики, что важно для объективного прогнозирования ближайших и более отдаленных результатов обучения таких детей. В результате создались возможности для выбора именно той функции, которая является наиболее благоприятной для данной категории детей в целом. Одновременно оказалось возможным провести дифференциацию категории слабослышащих детей по группам, что и привело к оформлению в составе специальной школы двух отделений.

Если раньше при определении особенностей обучения слабослышащих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ребенку речи, то теперь она стала рассматриваться прежде всего с точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным нарушением слуха. Фактор смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодействия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточным слухом, чем больше развита у него речь и, следовательно, ее первый компонент -- понимание. Тем самым определился и главный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще и категории слабослышащих в частности -- речь, уровень ее сформированности как средства общения и орудия мышления.

Целостный, личностно ориентированный подход к анализу своеобразия развития ребенка с частичным дефектом слуха, учет биологических и социальных факторов, обусловивших своеобразный функциональный характер развития личности, потребовал создания специфических условий обучения и воспитания.

Сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстанавливать сам слух. Открылась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка в педагогическом процессе к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью развития речи, а, следовательно, и познавательной деятельности.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, развернутое в 30--40-х гг. в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством P.M. Боскис, велось в русле психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л.С. Выготским. Разработанная P.M. Боскис (1953) психолого-педагогическая типология детей с недостатками слуха послужила основой, которая была принята как научное обоснование для построения дифференцированной системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.

Особая структура школы предусматривает два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития.

В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении).

Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.

Для детей, не подготовленных к школьному обучению, а также для детей шестилетнего возраста организуются подготовительные классы.

Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся неоднородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение): они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается на их индивидуальных особенностях (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это влияет на поведение, степень активности, преимущественную склонность к наиболее доступным видам деятельности и т. д.

Слабослышащие обучаются в одной школе с позднооглохшими -- теми, кто оглох «поздно», в тот период, когда речь уже полностью сформировалась. Наиболее острой проблемой для позднооглохших детей является необходимость переключения на новый (оптический) способ восприятия устной речи и предотвращение ее деградации. Наличие у позднооглохших сформировавшейся речи как полноценного средства общения и орудия познавательной деятельности обусловливает возможность их объединения для специального обучения со слабослышащими детьми с относительно развитой речью (1-е отделение).

Следование принципу дифференцированного подхода определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений классов для детей со сложным дефектом.

В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухость и умственную отсталость; тугоухость и задержку психического развития (ЗПР). Суждение об объективности медицинского заключения о детях со сложной структурой дефекта выносится на основании опыта их обучения по программе соответствующего отделения, в зависимости от уровня речевого развития как минимум в течение года. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательный класс при школе слабослышащих, слабослышащие дети с ЗПР также объединяются в особый класс и обучаются по программе 2-го отделения.

Среди слабослышащих встречаются также дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствиями детского церебрального паралича или других заболеваний), с нарушениями зрения или речевых систем мозга. В зависимости от степени выраженности второго первичного дефекта, от уровня психического развития, степени сформированности учебной деятельности и меры овладения учебными знаниями и умениями они могут обучаться либо в обычном классе школы для слабослышащих, либо в классе для детей с ЗПР, при тяжелых формах -- в классах для умственно отсталых или на дому. Для таких детей разрабатываются индивидуальные программы, направленные на коррекцию специфического сочетания двух или более первичных дефектов.

4.1.2 Процесс обучения слабослышащих

Разработанная P.M. Боскис психолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха явилась научным фундаментом для формирования нового раздела сурдопедагогики -- дидактики школы слабослышащих.

Специальный педагогический процесс в школе для слабослышащих строится на основе использования компенсаторных возможностей, которыми располагают учащиеся о Специальным он является также потому, что содержит педагогические средства, повышающие эффективность имеющихся у учащихся компенсаторных возможностей, благодаря чему оказывается возможным в ходе педагогического воздействия активно влиять на преодоление последствий дефекта, способствовать разностороннему развитию слабослышащих детей. Коррекционно-развивающая направленность педагогического процесса предполагает использование всех его организационных форм и тесное взаимодействие усилий учителя, воспитателя, родителей.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта.

Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два варианта.

В 1-м отделении вариант I включает: 1--4 классы (I ступень), 5--10 классы (II ступень), 11--12 классы (III ступень).

Вариант II также имеет три ступени: 1--5 классы (I ступень), 6--10 классы (II ступень), 11--12 классы (III ступень).

Учащиеся 1-го отделения получают полное среднее образование и сдают экзамены на аттестат зрелости.

Варианты учебных планов 2-го отделения имеют следующую структуру:

Вариант I -- подготовительный класс (I ступень), 1--4 классы (II ступень), 5--10 классы (III ступень), 11--12 классы (IV ступень).

Вариант II -- подготовительный класс (I ступень), 1--6 классы (II ступень), 7--12 классы (III ступень).

Этот вариант может быть рекомендован для обучения слабослышащих детей с задержкой психического развития

(ЗПР).

Вспомогательные классы для слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью организуются без ориентации на цензовый уровень образования.

Во 2-м отделении учащиеся получают общее среднее образование и свидетельство об образовании.

Вариативное преобразование структуры школьного образования, включение двух вариантов учебных планов и программ по каждому отделению, отличающихся не только разным соотношением продолжительности обучения, но и разными уровнями общеобразовательной подготовки, позволяет педагогическим коллективам сделать выбор, соответствующий индивидуальным возможностям учащихся.

Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса в коррекционно-развивающей системе.

Ориентация на цензовое образование вовсе не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения, например, за счет увеличения сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ. Специфика педагогического процесса предполагает иное его содержание, направленное в первую очередь на восполнение недостатков развития, оказывающих отрицательное влияние на способы восприятия и усвоения ос нов научных знаний.

Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в одновременном решении двух групп задач, различных по своему характеру.

С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтического характера (практическое владение языком, расширение, уточнение словаря, коррекция представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний, умений, навыков.

С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьников вообще, т. е. планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.

Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ и пр.) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, ибо успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут положительно влиять на весь ход учебного процесса.

Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, а также средством развития личности и формирования ее базовой культуры, овладения социальным опытом.

Сущность, особенности дидактической системы характеризуются прежде всего принципами, на основе которых должен строиться педагогический процесс.

4.1.3 Дидактические принципы обучения слабослышащих детей

Дидактические принципы отражают объективные закономерности учебно-воспитательного процесса, в котором протекает обучение, воспитание, развитие учащихся, а также систему требований, направленных на организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса.

Наиболее основательно дидактические требования применительно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы слабослышащих были разработаны К.В. Комаровым и К.Г. Коровиным. Они сформулированы с учетом целей и задач обучения слабослышащих, а также особенностей развития детей и направлены на организацию педагогического процесса в условиях компенсаторно-корригирующего воздействия на слабослышащего ребенка, что и определяет специфический характер процесса обучения.

Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего школьника предполагает, что последствия нарушения слуха, будучи социальными по своей сущности, привели к функциональным нарушениям всех сторон психики ребенка. Следовательно, их преодоление возможно лишь в условиях всестороннего воздействия на учащихся, когда корригируются или заново создаются наиболее важные для человека психические функции: речь и отвлеченное мышление, словесная память, расширяются возможности для компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха.

Педагогический процесс, построенный на специально разработанном содержании обучения, с помощью его особой организации, с применением системы методов и средств формирования речи и словесно-логического мышления, коррекции и развития других психических функций обеспечивает высокий уровень развития личности слабослышащих учащихся, подготовку их к жизни и трудовой деятельности.

Специальная система обучения слабослышащих детей языку -- важнейшее средство преодоления нарушенного хода их развития. Данный принцип вытекает из признания того обстоятельства, что главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие, которое у учащихся 2-го отделения носит глубокий системный характер. Основанием для него служит также установленный психологическими исследованиями вывод о том, что речевое общение, процесс овладения языком являются сильнейшими средствами развития личности. Реализация принципа направлена на преодоление нарушенного хода развития с помощью специального обучения языку, накопления словаря, уточнения звукового состава речи, усвоения грамматической системы языка, овладения разными видами и формами речевой деятельности, преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления.