Основи сурдопедагогики

Что касается чтения, М.И. Никитина (1995) дает следующую систематизацию методов обучения, используемых на этих уроках (табл. 4).

Вариативность методов, применяемых на уроках чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необходимо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа работы с произведением, его рода и жанра, сочетание используемых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные методы, хотя имеют место и эвристические: выразительное чтение ранее изученных стихотворений, рассказы из личного опыта, пересказ самостоятельно прочитанных произведений. На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются эвристические методы.

Таблица 4. Методы

Репродуктивные	Эвристические	Творческие
Фактологическая беседа, рассказ учителя	Аналитическая беседа, рассказ ученика	Проблемная беседа, сочинения, сказки, загадки
Пересказ подробный	Пересказ подробный с лексико-грамматическим заданием	Продолжение рассказа
Чтение учителя, чтение учеников	Чтение выборочное, выразительное	Чтение по ролям
Рассматривание иллюстраций	Описание иллюстраций, подбор строчек, озаглавливание	Сопоставление произведений разных писателей, художников
Просмотр фильма, диафильма	Аналитическое суждение о фильме	Составление сценария фильма
Действие по макету, аппликации, конструктивной картине	Пересказ сюжета по макету, аппликации	Домысливание судьбы персонажа
Детское иллюстрирование	Сопоставление иллюстраций, рисунков детей	Постановка спектакля
Составление картинного плана	Пересказ по картинному плану	Подготовка праздника книги
Выделение новых, трудных или выразительных слов	Объяснение новой лексики, выполнение лексико-стилистических упражнений	Аналитические суждения детей о персонажах, книге
	Словесное рисование. Составление плана. Рассказы детей (с опорой на вопросы, лексику, план)	Самостоятельные рассказы детей о прочитанном

Покажем эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения А. Плещеева «Весна» (5-й класс) (М.И. Ники тина).

I этап -- подготовка к восприятию стихотворения.

Рассказы детей о природе весной (личные впечатления); рассматривание иллюстраций, озаглавливание; проведение словарно-стилистических упражнений.

II этап -- непосредственное восприятие стихотворения.

Выразительное чтение педагога, беседа об эмоциональности восприятия, чтение стихотворения детыми.

III этап -- углубленное изучение произведения.

Чтение отдельных картин, выборочное чтение, словесное рисование, словарно-стилистические упражнения, сопоставительная беседа, выразительное чтение.

IV этап -- обобщение изученного.

Аналитическая беседа, выразительное чтение, сравнение с ил люстрацией, с романсом, оценочное суждение о прочитанном.

В методике выделяются методы, способствующие формированию основных качеств чтения, -- правильность, сознательность, выразительность.

Методы и приемы формирования правильного чтения:

· чтение труднопроизносимых слов текста;

· чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;

· различение на слух предложений, фраз, отдельных слов;

· чтение текста по предложениям, частям, целиком;

· предварительный звуковой и слоговой анализ слова;

· выяснение значения слова;

· специальная обработка текста до его чтения;

· многократное чтение текста в различных вариантах.

Методы формирования сознательного чтения:

· аналитическое чтение;

· беседа по содержанию прочитанного;

· детское иллюстрирование текста или отдельных отрывков;

· показ действий персонажа по аппликации, макету;

· выборочное чтение по заданной теме; составление картинного, словесного плана прочитанного;

· сопоставление текста с иллюстрацией, художественной картиной;

· проведение словарно-стилистических упражнений.

Методы и приемы формирования выразительного чтения:

· прослушивание образцов выразительного чтения;

· различение на слух фраз со сходной и различной интонацией;

· различение на слух текстов различной интонационной окрашенности;

· упражнения в тренировке техники чтения: чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

· ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

· чтение по ролям;

· заучивание наизусть;

· коллективная декламация.

Таким образом, знание педагогом методов и приемов работы на уроках чтения помогает разнообразить учебный процесс и повысить качество усвоения. Вариативность избираемых методов способствует снятию однообразия, утомления школьников и стимулирует интерес учащихся к чтению.

В обучении литературному чтению используются методы объяснительного и комментированного чтения, иллюстрирование содержания или его драматизация; выборочный, краткий пересказы; беседа, просмотр кино- и диафильмов, составление характеристик действующих лиц, подбор дополнительного материала по изучаемой теме и пр. Кроме того, на литературном материале проводятся различные лексические и грамматические наблюдения, материал из прочитанных произведений постоянно включается в различные грамматические задания.

Часто материал литературного чтения используется на уроках развития речи; пишутся изложения целых произведений или отдельных частей, составляются описания, отзывы, ответы на вопросы обобщающего характера и т. п.

В работе по литературному чтению и развитию речи пре обладают задания творческого характера: описание и пересказы, творческие добавления, сочинения, отзывы, характеристики и пр.

Важным критерием оценки является: уровень самостоятельности - не повторяет ли работа ученика класса работу других учащихся класса.

Обучение ведется на повышенном уровне трудности, постоянно поощряются активность и самостоятельность учащихся, их инициативная речь. Усиление воспитываю щей роли обучения выражается в постоянной мобилизации всех воспитывающих факторов, заключающихся в самом содержании изучаемого языкового материала, в использовании приемов и методов обучения, направленных на раскрытие художественного, нравственного смысла рассматриваемых на уроках русского языка явлений. Особое значение придается сознательному выбору решений, оценок действий, воспитанию общественно-ценностных мотивов деятельности.

В обучении глухих детей важная роль отводится письменной речи. Известно, что овладение письменной речью является для глухих учащихся не только задачей обучения, но и средством коррекции дефекта. Научное обоснование роли письменной речи в обучении детей с недостатками слуха нашло отражение в исследованиях психологов и педагогов (Л.С. Выготский, P.M. Боскис, A.M. Гольдберг, И.В. Колтуненко, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, Ж.И. Шиф, Е.А. Горбунова, К.И. Туджанова и др.).

Большая роль в формировании нравственных качеств и эстетических вкусов школьников отводится сочинениям.

Кроме того, в школе глухих работа над сочинением позволяет решать коррекционные задачи. Реализация этих задач в условиях специального обучения предполагает выполнение учащимися специальных упражнений, направленных на развитие их словесно-логического мышления, словесной памяти, на обогащение лексического запаса, на развитие навыков грамматического оформления своих высказываний и др. Коррекционная направленность обучения сочинениям проявляется также в использовании специальных приемов работы, направленных на устранение так называемого аграмматизма и алогизма глухих, на предупреждение ошибок в их письменных работах.

Специфичной в школе глухих является работа по развитию речевого слуха. Специальным условием обучения являются бисенсорное (слухозрительное) восприятие как основной способ восприятия устной речи и моносенсорное (слуховое) восприятие устной речи не только на специальных занятиях, но и в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Введение тренировочных упражнений по восприятию речи только на слух продиктовано той положительной ролью, которую они играют в процессе восприятия даже при нормальном слухе.

Известно, что чувствительность анализаторов развивается и совершенствуется в процессе тренировки. Наиболее тонкая чувствительность достигается при наличии определенных условий и особенно специальных упражнений.

При работе с глухими было показано, что существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связи между слуховыми и речедвигательными кинестезиями принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Таким образом, при обучении устная речь глухого школьника формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезии и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволили в определенной мере приблизить формирование устной речи глухих к процессу овладения речью к детьми с нормальным слухом, который основывается прежде всего на взаимодействии слуховых, зрительных и двигательных механизмов.

Учитывая важность создания слухоречевой среды, особое значение придается отбору речевого материала для специальных слуховых упражнений. Он должен не только соответствовать основным требованиям, предъявляемым к формированию устной речи глухого, но и: являться средством развития речевого слуха. Принятая: в специальной школе для глухих система обучения предусматривает формирование у школьников словесной речи, прежде всего в ее коммуникативной функции. Исходя из этого основного принципа обучения языку, для слуховой тренировки используются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания и слова. Организация деятельности ученика, предусматривающая определенную ситуативность, и является таким фактором, который дает ему возможность при восприятии на слух речевого материала опираться не только на свои слуховые возможности, но и на широкий контекст. Постепенно, по мере развития слухового восприятия, роль кон текста ограничивается: школьникам на слух предъявляются не только осмысленные речевые единицы, но и слоги, дамке звуки. Использование на определенном этапе слуховой тренировки слогов и звуков создает условия для развития слуховой функции глухого при исключении некоторых его индивидуальных особенностей (уровня развития речи, способности к прогнозированию речевой деятельности и др.).

Развитие слухового восприятия школьников предусматривает обучение их различению, опознаванию и распознаванию речевого материала на слух с помощью слухового аппарата. Оно осуществляется в ходе специальных тренировочных упражнений по восприятию речевого материала только на слух, исключая зрение. Они проводятся как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях (в классе, в слуховом кабинете, во внеклассное время). Обучение восприятию речевого материала на слух осуществляется в определенной последовательности. Навык слухового восприятия сначала формируется в условиях, когда сначала педагог учит детей различать и опознавать предлагаемый на слух речевой материал с последующей самостоятельной деятельностью ученика -- распознаванием речевого материала на слух.

В процессе слуховой тренировки глухие дети учатся узнавать на слух знакомые по звучанию фразы, слова в сочетаниях с фразами и словами, которые не были в слуховой тренировке, а также воспринимать на слух незнакомые по звучанию фразы и слова: узнавать в них отдельные элементы, воспроизводя фразы и слова точно или приближенно.

По мере развития слухового восприятия глухих и слабослышащих школьников условия слуховой тренировки усложняются: наряду с увеличением объема речевого материала, предлагаемого на слух, ограничивается роль контекста.

Существуют определенные методы и приемы, обеспечивающие успешное владение видами деятельности и одновременно служащие развитию мыслительных операций у учащихся с нарушениями слуха на уроках ознакомления с окружающим миром.

Они должны уметь отвечать на вопросы о свойствах и признаках предметов и явлений. Содержание вопросительных предложений определяется, исходя из объектов изучения. При этом обобщенность и содержании вопросов должна постепенно возрастать, а требования к мыслительной деятельности учащихся становиться все выше. От первых конкретных вопросов: «Какая сегодня погода -- ясная или пасмурная?», «Какое небо -- чистое, безоблачное или облачное?», «Как светит солнце?», «Греет ли солнце?», «Какая температура воздуха?» -- ко все более обобщенным, требующим развернутых ответов (текстом). Например: «Какая сегодня погода -- понаблюдай и расскажи», «Изменились ли растения осенью?», «Как изменились деревья и кустарники, что стало с травами?» Постепенно к концу 2 класса содержание широких по содержанию вопросов может быть раскрыто учащимися самостоятельно (путем постановки дополняющих их конкретных вопросов).

В учебном процессе при изучении природы большое место должен занимать метод беседы с опорой на наблюдения и имеющиеся у детей представления.

Учащиеся должны уметь самостоятельно ставить вопросы, нацеленные на анализ и характеристику рассматриваемого объекта. Среди приемов работы, направленных на развитие этого умения, -- узнавание задуманного учителем предмета (из числа находящихся перед глазами детей -- 1--2 классы), угадывание спрятанного предмета или изображенного на картинке. Эти приемы содержат мотивацию для обучения детей с нарушениями слуха постановке вопросов. Сначала вопросы как бы подсказываются ребенку, затем, по мере усвоения, употребляются самостоятельно. С этой целью широко используются письменные таблички и обращения, содержащие «под сказку» нужного вопроса («Спросите, какие части у растения» -1--2 классы) или указание на нужную сторону в анализе объекта («Спросите его о строении растения (плода)» -- вопрос ставится в более общем виде и не содержит прямой подсказки его формулировки -- 2--3 классы). От умения вычленить в объекте нужные признаки прямо зависит выполнение заданий по его анализу и описанию.

В 3-х классах на уроках природоведения: учащиеся составляют план описания предмета или явления. К этому времени дети должны располагать большим запасом вопросительных предложений, содержание которых отражает основные стороны характеристики объекта природы (его целостный образ).

Успешное ведение наблюдений и накопление знаний из других источников (например, объяснение, рассказ учителя, чтение учебника и детских книг, просмотр телепередач), суммирование и систематизация фактических сведений в виде связного целостного описания объекта, сопоставление и сравнение объектов во многом определяются умением наметить план описания. Опираясь на него, учащиеся анализируют и обобщают данные об объекте, полученные из разных источников знаний.

Введение в каждую новую тему характеризуется выявлением умения составить познавательные вопросы об объектах, составляющих предмет изучения в данной теме. Содержание этих вопросов уточняется и расширяется. Приступая к планированию описания, учитель сразу же помогает детям найти логически целесообразную последовательность его (внешнее строение растения и животного рассматривается и описывается, исходя из пространственного расположения их частей; при описании способа питания и других биологических особенностей объекта вырабатывается установка на соотнесение функций).

Неоднократное сопоставление фактов в процессе наблюдений за природными процессами позволяет выделить особенности их протекания, установить характер отношений между предметами и явлениями. Выражение этих отношений в соответствующих речевых конструкциях -- сначала с помощью учителя (по данному им образцу), затем самостоятельно в сходных с учебной ситуациях - это еще одно умение, которое лежит в основе знаний о природе.

Усвоение соответствующих речевых конструкций входит в состав

всех умений, вырабатываемых в связи с формированием способов умственной деятельности и усваиваемых при их посредстве знаний и умений по учебному предмету.

Задания могут выполняться в устной и письменной формах с опорой на записанные на доске (или в тетрадях) слова и выражения. При письме учащимися 1-х и 2-х классов оказывается помощь я оформлении мыслей (дается образец высказывания, служащий в дальнейшем моделью для составления предложений о свойствах и признаках предметов и явлений природы). На уроках природоведения содержание умственной деятельности усложняется. Много внимания уделяется выводам и умозаключениям по результатам обсуждения фактических данных, результатов наблюдений, экскурсий.

Рассуждения в ходе обсуждения фактов носят характер устной беседы, а основные посылки и выводы из них целесообразно записывать, тщательно следя за точностью речевого оформления учащимися суждений и умозаключений.

Таким образом, только комплексный подход к использованию методов и приемов обучения в различных их сочетаниях на уроке создает условия для интенсификации провеса обучения и развития детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику принципов обучения в различных дидактических системах (традиционной и развивающей).

2. Раскройте понятия «доступность», «научность». Равнозначны ли они?

3. Охарактеризуйте специфические принципы обучения. Раскройте понятия: «коррекционная направленность обучения», «речевое общение», «развитие слухового восприятия», «пропедевтика и концентричность».

4. Проведите наблюдение уроков в начальных и старших классах специального коррекционного учреждения для глухи детей. Проанализируйте особенности реализации дидактических принципов:

* при обучении глухих учащихся разного возраста;

* при обучении различным: учебным предметам.

5. Докажите необходимость обоснования специфических принципов и их реализации на уроке в специальных коррекционных учреждениях.

6. Подготовьте доклад на тему «Реализация принципа активизации речевого (делового) общения в коммуникативно-деятельностной системе обучения».

7. Дайте определения термину «метод». Чем отличается метод в общем значении от метода обучения?

8. Перечислите группы методов, выделенных Ю.К. Бабанским. Дайте содержательную характеристику всем названным группам методов.

9. Перечислите особенности использования методов обучение в школах для глухих и слабослышащих детей.

10. Почему, по вашему мнению, в 70-е гг. XX в. в учебный процесс школ глухих ввели такие виды деятельности, как предметно-практическая, изобразительная:, измерительно-вычислительная?

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

2. Дьячков А.Н. Дидактика школ глухих. М., 1968. Ч. I.

3. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном: процессе. М., 1989.

4. Кондрашева Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987.

5. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2000.

6. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993.

7. Новое в методах обучения / Под ред. С.А. Зыкова.. М., 1968.

8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1999.

9. Подласый ИЛ. Педагогика: В 2-х ч. М., 1999.

10.Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Никитиной. М., 1989.

Глава 5. Организация обучения в школе глухих

3.5.1 Формы организации обучения

Понятие формы обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

При этом необходимо иметь в виду распорядок этого взаимодействия, место и время занятий, характер общения учителя и учащихся.

Последнее обстоятельство чрезвычайно важно учитывать при организации обучения глухих учащихся, где характер общения учителя и учащихся во многом зависит от уровня общего и речевого развития детей, имеющих специфический путь развития и специфический характер овладения знаниями.

Указанные факторы обычно учитываются при классификации форм обучения.

По месту работы различаются школьные занятия (в классе, лаборатории, мастерской) и внешкольные (домашняя учебная работа, экскурсии и др.).

С учетом временных рамок проведения формы организации делятся на классные и внеклассные. Как классные, так и внеклассные формы организации обучения направлены на достижение высокого уровня учебной работы в условиях той или иной формы организации взаимодействия учителя и учащихся. Взаимодействие учителя и учащихся реализуется в обучении через коммуникативную деятельность, особенности которой зависят от количества учащихся, в ней участвующих.

В зависимости от характера коммуникативной деятельности в современной дидактике выделяют фронтальную, индивидуальную и групповую формы обучения.

Фронтальная форма организации обучения предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса. Достоинства этой формы состоят в том, что она дает возможность за короткий отрезок времени изучить достаточно большой объем учебного материала, систематизировать и обобщить его одновременно всем школьникам по единой программе. Кроме того, она позволяет активно управлять учебно-воспитательным процессом, способствует умственному, нравственному, эстетическому раз витию учащихся, расширению опыта их познавательной деятельности, содействует выработке более четких и ясных научных представлений и понятий, стимулирует учебную деятельность. Особое значение фронтальная работа приобретает в школе глухих. Так, например, в решении задач речевого общения при фронтальной форме организации создаются благоприятные условия для. формирования и закрепления навыков разговорной речи на основе вопросно-ответной беседы, создающей определенную речевую канву. Вопрос содержит отчасти смысловые элементы ответа, что значительно облегчает глухому ребенку речевую деятельность.

В то же время фронтальной форме организации обучения присущи и определенные недостатки. Она ориентирована в основном на средний уровень подготовленности учащихся, на один и тот же темп работы. При такой организации обучения трудно проверить степень участия в работе каждого ученика, активность мыслительной деятельности, степень самостоятельности. Таким образом, возникает противоречие между фронтальной формой организации обучения и индивидуальным характером приобретения знаний. В условиях фронтальной работы принцип индивидуального подхода к ученикам требует от учителя умения управлять развитием не только класса в целом, но и каждого школьника в отдельности, направляя его деятельность и усложняя задания по мере продвижения вперед.

Серьезным недостатком фронтальной работы в школе глухих является низкая речевая активность учащихся. Учитель мало внимания уделяет формированию связной речи, главным образом из-за боязни потерять время на самостоятельном оформлении речевых высказываний учащихся, в речи которых наблюдаются ошибки как в произношении, так и в грамматическом оформлении. От чрезмерного увлечения этой формой работы предостерегал известный сурдопедагог С.А. Зыков, указывая на неравномерность вклада каждого ученика в решение поставленных учителем задач.

Фронтальная организация обучения в условиях классно-урочной системы сохраняет свое значение в школе для детей с нарушенным слухом, но вместе с тем действенные результаты в обучении возможны только тогда, когда она сочетается с индивидуальной и групповой организацией учебно-воспитательного процесса.

К индивидуальной относят такую форму организации обучения, когда ученик выполняет учебные задания самостоятельно, на уровне своих учебных возможностей, без взаимодействия с другими школьниками при непосредственной или опосредованной помощи преподавателя. Опосредованная помощь может оказываться через отбор материала, методическую оснащенность вспомогательными средствами обучения -- опорными схемами и таблицами, инструктивными карточками и т. д.

Индивидуальная форма организации обучения глухих имеет целый ряд достоинств. Она позволяет осуществлять учебную деятельность ученика с учетом его интересов, потребностей, стиля и темпа работы, познавательных возможностей. Положительная функция индивидуальной формы организации обучения состоит в том, что она дает возможность учителю найти индивидуальный подход к каждому ученику, формируя его как личность. Высоко оценивая эффективность индивидуального обучения, следует отметить и некоторые его недостатки, и прежде всего неэкономичность. Кроме того, ученик в этих условиях не имеет возможности общаться со сверстниками, в результате чего у глухого учащегося может оказаться недостаточно сформированным умение работать в коллективе. В современной школе глухих индивидуальная форма организации обучения стала неотъемлемой частью работы при программированном обучении, при работе с компьютером, в слуховом кабинете, а также на уроке при выполнении индивидуальных заданий. Сложность применения индивидуальной учебной работы сопряжена с трудностями, которые испытывает учитель; это объясняется недостаточной оснащенностью школ компьютерами, отсутствием компьютерных программ, специфического учебного материала, заданий с печатной основой, дидактического материала с дифференцированными заданиями для специальных школ и т. д. Все эти материалы сурдопедагог вынужден готовить самостоятельно.

Индивидуальная учебная работа на уроке часто сочетается с фронтальной и групповой.

Групповая форма организации обучения: широко используется в школе глухих и представляет собой объединение учащихся в группу, которая решает единую задачу и: выполняет общее для всех задание. При такой форме организации создаются условия для коллективной внутригрупповой деятельности, в процессе которой происходит непосредственное взаимодействие между учащимися.

По количественному составу группа может быть от 2 до 6 чел., состав ее может быть постоянным в течение длительного срока (от одной учебной четверти до полугодия) и временным, т. е. всего лишь на несколько занятий. Наиболее эффективными считаются группы со смешанным составом, формируемые по уровню знаний, куда входят сильные, средние и слабые ученики. В группе руководит ученик -- «консультант», «бригадир», «ассистент учителя», в школе глухих «ассистент учителя» именуется «маленький учитель».

Функции обучающих и обучаемых членами группы выполняются поочередно с целью научиться умению и руководить, и подчиняться. Это чаще всего происходит на уроке в совместной деятельности. Учителя, как правило, специально обучают «консультантов» умениям правильно организовывать работу в группе, ставить учебные задачи, распределять задания между членами группы, оказывать помощь, контролировать и оценивать правильность выполненного задания. Применение групповых форм обучения позволяет эффективно трудиться всем учащимся. При такой форме обучения увеличивается время активной самостоятельной работы учащихся, создается естественная ситуация, стимулирующая их речевую активность, формируются навыки самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки, развивается интерес к совместным коллективным формам учебной работы. Вместе с тем групповая работа имеет и свои недостатки, которые учитель постарается предупредить. В частности, нельзя допускать, чтобы общение в группе строилось на авторитарности, когда слабым учащимся отказывают в помощи. Кроме того, необходимо иметь в виду, что в группе могут оказаться учащиеся, которые рассчитывают на результат, не вложив при этом в общее дело никакого труда. Чтобы этого не случилось, важно четкое распределение обязанностей между членами группы, взаимная проверка результатов работы каждого, наблюдение и контроль учителя за работой группы и отдельных учеников.

Групповые формы работы в школе глухих получили широкое распространение в 70-е гг. XX в. на основе использования предметно-практической деятельности в учебном процессе. В учебный план школ глухих были введены уроки ППО, целью которых являлось овладение глухими учащимися навыками коллективной деятельности на уроке как важнейшего условия общего и речевого развития. На уроках ППО при использовании коллективных форм обучения (работа парами, бригадами, «с маленьким учителем») решаются задачи активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в естественных и специально мотивированных ситуациях общения.

Таким образом, использование групповых форм работы в школе глухих имеет свою специфику и напрямую связано с решением задач речевого развития учащихся.

При групповой форме работы в условиях коллективной деятельности глухие учащиеся овладевают опытом социального поведения, что, в свою очередь, содействует развитию самостоятельности, инициативности, ответственности и готовности к взаимопомощи.

Школа глухих, работающая в условиях развития коммуникативно-деятельностной системы, при групповой форме обучения отдает предпочтение организации коллективной деятельности, обеспечивающей глухому овладение речью непосредственно в вербальном общении, решает задачи социального развития ребенка. Как считает Г.Д. Кириллова, особенность организационных форм в условиях развивающего обучения выдвигает необходимость «учитывать не только внешнюю организационную сторону, но и существо выполняемой учащимися работы, ее особенности»¹.

¹ Кириллова Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л., 1976.

По мнению И.М. Чередова, «. ..оптимальным будет такое сочетание форм учебной работы, при котором наиболее успешно достигаются комплексные цели учебно-воспитательного процесса, при котором последующая форма компенсировала бы недостатки предыдущей и тем самым способствовала повышению результативности процесса в целом»¹. Несмотря на разные точки зрения на роль и значение организационных форм в учебном процессе, правомерно заключить, что взаимосвязь фронтальных, индивидуальных и групповых форм обучения, коллективный характер учебной деятельности, взаимообогащение одной формы организации за счет других способствуют овладению учащимися знаниями и способами деятельности, стимулируя у них развитие познавательной активности и самостоятельности. В школе глухих использование каждой формы требует учета специфики процесса обучения, обусловленного особенностями общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.

3.5.2 Урок -- основная форма организации обучения

Так как специальная школа для глухих по своему статусу является цензовым общеобразовательным учреждением, для нее характерен тот же путь развития общеобразовательных систем, что и в массовой школе.

В России развитие форм обучения глухих прошло путь от индивидуального обучения до высокого уровня развития современной педагогической системы, которой присущи коммуникативно-деятельностная и коррекционно-развивающая функции, направленные на преодоление черт аномального развития ребенка. В соответствии с законодательными актами и «Положением о специальной школе глухих» в ней, как и в общеобразовательной школе, господствующей является классно-урочная система, которая позволяет работать по единым программам со стабильным составом учащихся и образовывать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного времени. Организационной единицей этой системы является урок.

¹ Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Для того чтобы обеспечить усвоение учащимися определенного содержания образования, необходимо избрать соответствующие формы организации учебного процесса, обеспечивающие взаимодействие и коммуникацию участников этого процесса -- учителя и учащихся.

Урок как организационная форма предполагает не только внешнюю организацию учебной работы. Сущность его составляет организация учебно-познавательной деятельности обучаемых.

В дидактике представлены различные подходы к определению сущности урока (А.А. Бударный, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

Выделяют основные компоненты урока: содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения. Сущность урока рассматривается также с точки зрения социально значимых целей современной школы, обеспечивающих образование, воспитание и развитие учащихся, а не решение узкометодических задач, которые ставит учитель на данном уроке. Урок не является свободной импровизацией учителя и должен отвечать тем требованиям, которые выдвигает воспитательно-образовательная цель. Функция урока определяется его местом в учебном материале того или иного раздела программы. На уроке происходит решение учебно-воспитательных задач определенного раздела программы, он должен быть направлен на достижение целей развития личности при усвоении соответствующего учебного материала. Функция урока состоит также и в осуществлении связи содержания обучения и его дидактико-методического обеспечения между предшествующими и последующими уроками.

3.5.3 Условия организации урока

Классно-урочная система имеет общепедагогические, дидактические условия организации, от которых зависит четкость построения учебно-воспитательного процесса. Применительно к конкретному уроку части этой системы можно представить как социально-педагогические условия,

предполагающие наличие квалифицированного сурдопедагога с хорошей общеобразовательной, дидактической и методической подготовкой, а также сплоченного коллектива учащихся с правильно сформированными жизненными установками (ценностными ориентациями). Необходимо, кроме того, помещение, оборудованное стационарной слуховой аппаратурой и техническими средствами обучения. Обязательным является установление благоприятного психологического климата, основанного на любви сурдопедагога к детям.

Не менее важный компонент организации -- соблюдение психолого-дидактических условий, обеспечивающих высокий уровень обучения, соответствующий данному этапу; наличие определенной сформированности мотивов, обеспечивающих интерес к учению и самостоятельной деятельности под руководством сурдопедагога. Следует соблюдать общедидактические и специфические принципы в организации учебно-воспитательного процесса -- тщательно отбирать речевой материал, соответствующий теме урока. Необходимо следить за реализацией связи обучения Данному учебному предмету с развитием словесной речи, соблюдением требований к использованию форм общения глухих учащихся на слухоречевой основе, к: обеспечению восприятия учебного материала на слухозрительной основе.

От сурдопедагога требуется соблюдать основные социально-педагогические и психолого-дидактические условия организации урока. Кроме основных условий организации урока, изложенных выше, он руководствуется специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения. Они позволяют определить общую дидактическую цель, включающую следующие задачи: учебные (образовательные), связанные с усвоением новых понятий, формированием учебных и других умений и навыков, вооружением учащихся теоретическими знаниями основ наук, необходимых для жизни и любой сферы деятельности, формирование навыков работы с книгой, справочниками и т. д.; воспитательные, включающие формирование мировоззрения, убеждений, нравственных качеств личности, развитие познавательных, интересов, способностей, самостоятельности, творчества, дисциплинированности, правдивости и др.; коррекционно-развивающие, направленные на преодоление последствий нарушений слуха; на формирование приемов умственной деятельности (таких, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение). Решение этих задач способствует формированию навыков самостоятельной работы; развитию и коррекции речи, развитию слухового восприятия; позволяет обучить чтению с губ. Следующее правило требует от учителя подготовить содержание учебного материала, определить его объем, установив связь содержания с жизнью, а также с ранее изученным материалом; определить систему и соотношение учебных паданий и самостоятельных работ учащихся, оборудование урока и дополнительные источники информации. Установить последовательность в решении дидактических задач, что приведет к достижению поставленной цели. Задачи могут быть и учебного характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, но в то же время посильными для самостоятельного их разрешения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Руководствуясь правилами организации урока, учитель должен выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленной целью и задачами, содержанием учебного материала, уровнем подготовки учащихся.

В ходе урока необходимо обеспечить сочетание фронтальной работы с самостоятельной деятельностью каждого ученика или группы учащихся, заранее подготовить дифференцированные задания для группового и индивидуального обучения. Все дидактические задачи урока должны решаться на уроке, а не переноситься на домашнюю работу.

3.5.4 Структура урока

Урок как педагогическое явление имеет свой состав и свою структуру. Он состоит из разных компонентов: вводной части, организационного момента, опроса, объяснения, дидактических задач, приемов и способов их решения, домашнего задания.

При подготовке к уроку учитель всегда должен руководствоваться некоторой схемой. В современной дидактике при определении общей структуры урока исходят из содержания образования, закономерностей усвоения того или иного содержания, из полной картины протекания учебного процесса, которая позволяет вычленять основные элементы процесса обучения. В.В. Быков, анализируя структуру с точки зрения методов науки, определяет ее как «различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта». Это определение дает возможность не рассматривать урок как застывшую структуру, а варьировать» структурные элементы в зависимости от поставленной цели:. Структура урока должна включать такие элементы, взаимосвязанное функционирование которых отразит закономерности процесса учения, логику деятельности учащихся и обеспечит условия для целесообразного взаимодействия учителя и учеников для усвоения программного материала, формирования прочных знаний, умений и навыков. Она должна содействовать максимальной активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, взаимосвязи обучения и воспитания, обеспечивать сочетание индивидуального, группового и коллективного обучения. Структура урока должна предусматривать систематическое повторение ранее изученного путем его применения в ходе урока. Необходимо учитывать тип каждого урока, особенности учебного предмета, характер конкретного материала, изучаемого в данный период, возрастные особенности и конкретный состав учащихся класса.

Исходя из структуры, предложенной М.И. Махмутовым, мы выделили следующие структурные элементы урока, которые являются наиболее значимыми для организации учебной деятельности неслышащих учащихся с учетом особенностей развития их познавательной деятельности:

* актуализация чувственного опыта и опорных знаний;

* осознание учебного материала;

* обобщение и систематизация полученных на уроке новых знаний;

* подведение итогов урока, домашнее задание и его объяснение.

И.М. Соловьев, изучая особенности развития познавательной деятельности глухих, указывает, что «развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое, в свою очередь, содействует развитию чувственного». Уровень взаимоотношений наглядно-чувственного и словесно-логического в развитии ребенка со слуховой недостаточностью может непосредственно влиять на особенности восприятия учебного материала и познание действительности в целом.

Таким образом, важнейшим, компонентом в структуре урока в школе глухих выступает актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся при широком, использовании общедидактических и специфических методов и приемов обучения.

При этом учитывается и тот факт, что процесс обучения в школе глухих осуществляется на широкой полисенсорной основе.

Вторым важным компонентом является осознание учащимися материала с учетом использования разнообразных приемов организации учебно-познавательной деятельности на уроке. Развитие мотивов учения, повышение интереса к усвоению знаний может также выступать как самостоятельный компонент в структуре урока.

Осмысление закономерных учебных связей между изучаемыми предметами в процессе мыслительной работы и выполнения познавательных заданий на основе анализа, сравнения, синтеза, раскрытия причинно-следственных связей и т. д. -- структурный элемент, направленный на усвоение новых знаний, осмысление новых понятий, овладение новыми умениями и навыками. Структурный элемент урока -- обобщение и систематизация изученных на уроке понятий и ранее усвоенных знаний -- решает задачи логической организации знаний, приобретенных на данном и предыдущих уроках по изучаемой теме, внесение в них уточнений и добавлений.

Важным элементом урока является подведение его итогов, оценка работы класса и отдельных учащихся. Этот структурный элемент основывается на учете показателей оценки различных видов деятельности учащихся, а также качества знаний, умений и навыков классного коллектива и отдельных учащихся.

Домашнее задание, инструктаж, показ приемов его выполнения -- важный этап урока, ориентирующий детей на самостоятельную работу. Для глухих учащихся важна посильность домашнего задания по закреплению знаний, полученных на уроке. Овса сопровождается подробным разъяснением того, что нужно сделать дома, а в отдельных случаях необходим показ приемов выполнения задания.

Естественно, предложенная структура может быть многовариантной, а каждый из структурных элементов должен иметь внутреннюю организацию. При планировании урока учитель всегда учитывает отношения подчиненности компонентов урока, которые должны соответствовать конкретным условиям процесса обучения на уроке, направленным на достижение поставленной дидактической: цели.

Итак, с позиций общей структуры, каждый урок является организационно, логически и психологически целостным, законченным. Он должен, наниматься, и заканчиваться в определенное время, при четком планировании, продуманном распределении учебного материала, в логичном переходе от одного элемента урока к другому, в четких выводах по уроку, объяснении способов выполнения домашнего задания.

В школе глухих наряду с общедидактической специфическую структуру урока имеют следующие предметы: уроки ППО, индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию навыков произношения, музыкально-ритмические занятия, обучение дактильной речи. В общем виде структура уроков ППО включает следующие компоненты: ознакомление с темой урока (поделка); составление плана работы над поделкой; подготовка необходимых для работы материалов и инструментов (заявка); изготовление поделки по образцу, по инструкции учителя, по собственным впечатлениям и представлениям; отчет о выполненной работе. Индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию навыков произношения организуются в течение 20 мин с одним или двумя учащимися по особой программе, с учетом их слуховых и речевых возможностей. Особенности структурной организации этих занятий рассматриваются в главе, посвященной этой проблеме.

Урок обучения дактильной речи в приготовительном классе строится на основе тематического принципа, реализуемого в условиях работы с учащимися по ознакомлению с объектами по изучаемой теме, с использованием побудительных форм общения, требующих выполнения инструкций и поручений педагога, деятельности с объектами на основе широкого использования дидактической игры, игровых приемов, а также элементов сюжетно-ролевой игры.

Особенности процесса обучения в школе глухих требуют введения в структуру почти каждого урока на первой ступени обучения специфических структурных компонентов.

В ходе урока организуются упражнения по развитию слухового восприятия, направленные на развитие у детей умений и навыков понимать и воспринимать за экраном знакомый речевой материал на слуховой основе. С целью восстановления работоспособности и снятия зрительного и общего утомления в младших классах проводятся физкультминутки.

Урок в школе глухих, отражая общедидактическую структуру и ее варианты, имеет и свои специфические особенности, которые должны учитываться сурдопедагогом. Они обусловлены характером развития глухого ребенка и направлены на преодоление общего и речевого недоразвития детей. Это прежде всего соблюдение принципа связи речевого развития детей с практической деятельностью. Экспериментально в исследованиях С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой доказано, что организация деятельности глухих школьников на уроке -- один из основных путей повышения качества учебного процесса в целом. В первоначальный период обучения особенно продуктивной является предметно-практическая деятельность. Обучая детей приемам работы в условиях совместной деятельности, сурдопедагог решает целый ряд учебных задач: формирование житейских понятий как базы, нужной для прочного усвоения

детьми знаний общеобразовательных предметов; обучение языку как средству общения, мышления и познания; планомерное развитие мышления глухих детей от наглядно-образного к речевому, понятийному; повышение воспитывающей роли обучения, направленного на формирование у детей организационных умений и навыков, умений работать в коллективе и т. д..

Широкая опора на предметно-практическую деятельность облегчает усвоение детьми знаний по общеобразовательным предметам, создает потребность в знаниях, вырабатывает умение пользоваться ими. Обучение в школе глухих осуществляется в коммуникационно-развивающей системе, требующей от сурдопедагога особого внимания к реализации принципа речевой коммуникации на каждом уроке. Специфическая задача уроков в школе глухих состоит в том, чтобы создать у учащихся потребность в общении с помощью языка слов и научить их удовлетворять ее в словесной форме, что, по определению С.А. Зыкова, означает «усвоение глухими детьми речи "для других" и уже через других для себя».

Решение этой задачи требует создания речевой среды, соблюдения речевого режима в школах, организации индивидуальной работы с учащимися:.

Развитие речевого общения глухих детей в различных формах коллективной деятельности (С.А. Зыков, Т.В. Нестерович) -- специфическая задача. Она находит выражение в целенаправленной работе по освоению детьми различных способов общения на разных этапах их совместной деятельности.

Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, -- использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова), необходимого учащимся для осуществления речевого взаимодействия.

Вместе с тем, в связи с недоразвитием или отсутствием речи в организации коллективной деятельности глухих учащихся на уроке возникают существенные затруднения. Данное обстоятельство обосновывает необходимость специального обучения глухих детей способам и формам организации совместной деятельности в условиях использования ими вербальных средств. Организуя коллективную деятельность глухих на уроке, сурдопедагог должен целенаправленно формировать организационные умения и навыки речевого и прежде всего делового общения.

Реализация специфических задач урока в школе глухих заключается в максимальном наполнении занятий учебным материалом, в правильном распределении времени на уроке и ускорении темпа на каждом этапе, в повышении занятости учащихся, в осуществлении индивидуального подхода к обучению, в большем (по сравнению с обучением слышащего ребенка) объеме работы по повторению пройденного. Решающую роль в решении специфических задач урока оказывает насыщение его наглядным материалом общего и индивидуального пользования: карточками с индивидуальными заданиями, индивидуальными справочниками, образцами изделий, опорными схемами, инструктивными карточками, сопоставительными таблицами и др. Лучшему усвоению учебного материала на каждом уроке будет содействовать максимальное развитие и использование остаточного слуха с применением слуховой аппаратуры коллективного и индивидуального пользования на всех уроках не только с целью улучшения произносительных навыков и обогащения сенсорного опыта, но и для формирования словесной речи и включения остаточного слуха в речевое общение.

Большое значение имеет учет гигиенических требований -- обеспечение температурного режима, соблюдение нормативов освещения учебного помещения, определение продолжительности урока в зависимости от возраста учащихся, чередование видов деятельности, проведение физкультминуток, соблюдение перемен и проветривание классов. Все это создает условия для эффективной работы педагога и учащихся.

3.5.5 Типы уроков

Одним из сложных вопросов современной дидактики является вопрос о типах уроков и их построении.

Классификация уроков многими авторами проводилась по различным основаниям. Так, например, И.Н. Казанцев считал, что уроки можно делить на типы, исходя из методов обучения и содержания урока (урок-беседа, урок-лекция, киноурок, лабораторный урок и т. д.). Однако такое деление неправомерно, так как не позволяет учитывать главное требование -- необходимость использования целого комплекса методов, позволяющих мобильно решать разные за дачи и отвечать особенностям аудитории.

Существовала также попытка классифицировать уроки, исходя из характера познавательной деятельности учащихся (урок накопления фактов, урок образования понятий и т. д.), но она потерпела неудачу, так как искусственно делить познавательную деятельность на отдельные изолированные процессы нельзя. Наиболее распространенной является классификация уроков по доминирующей дидактической цели, решаемой на урюке (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В этой классификации выделяются уроки сообщения и усвоения новых знаний, уроки закрепления, повторительно-обобщающие, уроки контроля знаний и уроки, на которых решается несколько дидактических задач, -- комбинированные.

...