Основи сурдопедагогики

Однако и эта классификация не отражает всего своеобразия типов уроков, особенно в свете идей программированного и проблемного обучения.

Так, в программированном обучении процесс приобретения новой информации, применение знаний и обратная связь, как правило, не разделены во времени и совершаются одновременно. В теории современного урока и практике обучения уроки того или иного типа «в чистом виде» встречаются редко. В реальном учебном процессе почти на каждом уроке выполняется комплекс дидактических задач и используются разнообразные подходы к обучению. Таким образом, вопрос о типах уроков не имеет принципиального значения для практики.

Многие дидакты (М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) выделяют типы уроков по цели организации занятий: урок изучения нового материала; урок совершенствования знаний, умений и навыков; комбинированный урок; урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Главное содержание первого типа уроков составляет изучение нового материала. Важная дидактическая цель талого урока -- добиться, чтобы учащиеся овладели новым материалом. Процесс достижения этой цели представляет собой последовательное решение таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов самостоятельной поисковой деятельности. Во втором типе урока предполагается последовательное решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, повторение и закрепление ранее усвоенных знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом изучения учебного материала, совершенствование знаний, умений и навыков.

Урок третьего типа -- комбинированный. Он позволяет решать задачи уроков первого и второго типов. К четвертому типу относятся контрольные уроки, которые служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы понятий того или иного курса, сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

Современный урок отличается от традиционного целями, содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации деятельности учащихся, структурой, темпом, оснащенностью компьютерными технологиями, ТСО и другими наглядно-опорными материалами. Все разновидности современного урока, исходя из цели развития познавательной деятельности учащихся, можно классифицировать их на основе принципа проблемности: на проблемные и непроблемные.

Отличие их состоит в методах, средствах и, главное, и структуре. С точки зрения внутренней структуры проблемным считается тот урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам демонстрирует решения проблемных ситуаций (низший уровень проблемности).

Дидактическим показателем проблемного урока является его комплексность, или «синтетичность». По определению И.Т. Огородникова, «Синтетический урок -- это не комбинированный урок. Суть его состоит в том, что на нем повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит как бы "вхождение" учащегося в новую тему».

Изучение нового часто начинается на этапе актуализации опорных знаний, так как оно связано с самостоятельной работой, систематическим применением знаний на практике. Таким образом, осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях. Это и есть одна из характерных черт проблемного урока. Традиционный урок отличается от проблемного тем, что усвоение новых знаний и способов действия происходит главным образом по образцу, т. е. репродуктивным путем.

3.5.6 Анализ урока

Возможности совершенствования педагогического труда, умения аналитически оценивать свою деятельность и деятельность товарищей достигаются на основе психолого-педагогического анализа урока.

Специфические приемы психолого-педагогического анализа урока в школе глухих должны определяться системой, в которой осуществляется обучение детей с недостатками слуха с учетом комспенсаторно-коррекционной направленности процесса обучения.

Психолого-педагогический анализ урока должен быть направлен на оптимальное решение намеченных задач, при этом необходимо учитывать особенности классного коллектива учащихся; дифференцированный подход, правильность выделения главных задач и связь с задачами других уроков по теме; реальность выполнения поставленных задач на данном уроке.

Важное значение придается оценке избранной структуры урока, предусматривающей последовательность опроса, объяснение нового, повторение и закрепление учебного материала, подготовленность учащихся, оптимальность выделенного времени на каждый структурный элемент.

Оценка содержания предполагает соответствие требованиям программы, поставленным задачам и общедидактической цели. Необходимо рассмотреть способы формирования понятий, теоретических положений, обоснованность приводимых фактов на этапе объяснения нового материала. Особую значимость имеет оценка реализации специальных задач урока (компенсаторно-коррекционная направленность, развитие сенсорной базы, способы активизации речевой деятельности, создание речевых ситуаций, выполнение заданий с коммуникативной направленностью, использование различных видов речи с учетом возраста и уровня развития глухих школьников, использование звукоусиливающей аппаратуры, определение объема заданий, предъявляемых на слух).

При оценке развивающих возможностей урока (развитие познавательных интересов, формирование рациональных приемов мышления, развитие волевых качеств с целью преодоления затруднений в учении и т. д.) необходимо учитывать специфику процесса обучения в школе глухих.

Оценивая связь с жизнью, направленность на трудовое воспитание и выбор профессии, надо иметь в виду ориентацию школьников на выработку жизненных установок, позволяющих им социально адаптироваться в обществе слышащих. С точки зрения нравственного влияния урока на развитие чувства товарищества, гуманности, честности, правдивости, чувства долга и т. д. оценивается отношение учащихся друг к другу, учителя к учащимся, учащихся к учителю, взаимопомощь в коллективных формах деятельности.

Успех урока зависит не только от правильного определения его цели и типа, отбора содержания учебного материала, определения структурных элементов и взаимосвязи между ними, но и от способов достижения цели, т. е. методов обучения.

При оценке избранных методов устанавливается, на каком этапе урока какие методы доминировали, каким образом сочетались общедидактические и специфические методы организации учебно-познавательной деятельности с методами мотивации и стимулирования учебной работы, как использовались возможности для самостоятельной работы и проблемно-поискового усвоения знаний, как работали с учебником (выделение главных моментов в содержании материала учебника по ходу объяснения, вопросы учащихся в связи с затруднениями в понимании текста, рисунков, чертежей).

Оценивая рациональность избранных форм организации деятельности учащихся на уроке, необходимо учитывать результативность коллективных, групповых, и индивидуальных форм, сочетание индивидуальных форм работы учащихся на уроке, дифференцированный подход при организованном управлении, при самостоятельной работе, при объяснении домашнего задания. Необходимо учитывать соответствие форм обучения поставленной цели, содержанию и методам.

Усвоение учебного материала учащимися должно рассматриваться с точки зрения полноты, осознанности, прочности и действенности знаний. Анализируя ответы учащихся, результаты выполненных упражнений, необходимо опираться на критерии оценки знаний, представленные в программах.

Особого внимания заслуживает оценка, объема и степени посильности домашнего задания. Несмотря на то, что ни программы, ни методические пособил, ни учебники не содержат рекомендаций по объему домашнего задания, дозировка его должна исходить из среднего уровня подготовленности учащихся с учетом дифференцированного подхода к возможностям и особенностям каждого ребенка.

Оценка морально-психологической атмосферы и воспитательных результатов обучения рассматривается с точки зрения соблюдения норм педагогической этики, правильной организации речевого общения, тактичных взаимоотношений учащихся, соблюдения норм учебной дисциплины, рационального расходования времени и усилий учащихся и учителя на уроке.

Каждый конкретный урок необходимо рассматривать с точки зрения его места в системе уроков по определенной теме, а не изолированно. Необходимо избегать формального механического анализа урока на интуитивном уровне («хороший урок», «плохой»), а также максимализма в оценке («отличный урок»). Анализ урока и его оценка предполагают создание атмосферы доброжелательности и выработку рекомендаций, направленных на совершенствование педагогического мастерства учителя.

3.5.7 Формы организации обучения в старших классах

Школа для глухих, выполняя задачи государственного цензового учебного заведения, способна дать своим выпускникам знания, умения и навыки на том же уровне, что и массовая школа. При этом она исходит из необходимости интенсификации учебного процесса, повышения уровня общеобразовательных знаний, вооружения учащихся знаниями по родному языку в том объеме, который позволяет вести обучение в коммуникативной системе на основе словесной речи.

Одним из путей совершенствования процесса обучения в школе глухих является внедрение в практику работы новых форм организации обучения, направленных на развитие речевой активности учащихся, самостоятельности обогащения их словарного запаса; на повышение роли знаний в решении вопросов социальной адаптации.

В последние годы в дидактике утвердилось понятие конкретные формы организации обучения, к которым относится прежде всего урок. Такие традиционные формы, как семинары, конференции, практикумы, зачеты и т. п., требующие иной организации, теперь тоже вписываются в урочную систему. Форма внешне остается прежней, но содержание коренным образом меняется. Постепенно в педагогическую литературу вошли такие понятия, как урок-семинар, урок-практикум, урок-зачет, использование которых в обучении глухих старшеклассников создает условия для воспитания культуры общения, культуры речевого поведения, активизации деятельности каждого ученика.

Наиболее активной формой организации учебной деятельности старшеклассников являются семинарские занятия. Семинары предусматривают самостоятельную подготовку рефератов, докладов, формируют умение вести дискуссию, отстаивать свое мнение, воспитывают культуру речевого общения. В процессе подготовки к семинарским занятиям школьники учатся работать с книгой, отбирать материал из нескольких источников, находить примеры для иллюстрации высказанных положений, соблюдать логичность и последовательность в раскрытии темы.

Цели семинарских занятий -- воспитание интереса к предмету, развитие практических навыков, необходимых для самообразования, а также навыков самостоятельной работы, творческой деятельности учащихся.

На семинарах и при подготовке к ним при соответствующем руководстве учителя школьники овладевают разными формами самостоятельной работы: составляют тематические и библиографические карточки, учатся: разным приемам работы с книгой, пишут доклады, рефераты, аннотации, рецензии, организуют книжные выставки и экскурсии.

Семинары важны для формирования умений и навыков самообразования, они дают каждому учащемуся возможность самовыражения.

Семинарские занятия проводятся обычно в старших классах, так как к этому времени уже сформирована способность систематизировать факты по предложенным вопросам, школьники умеют работать с литературой, владеют моно логической речью.

В старших классах эта форма работы широко практикуется при изучении предметов гуманитарного цикла.

Семинары позволяют широко использовать межпредметные связи: возможны объединенные семинары, подготовленные учителями различных предметов.

Урок-семинар рассматривается в педагогической литера туре как качественно новая форма дифференцированного обучения, при которой сохраняются все особенности школьного урока и создаются дополнительные условия для индивидуализации и повышения роли творческой работы школьников.

Уроки-семинары обеспечивают органическое единство классной и внеклассной работы. Воспитательная и образовательная ценность таких уроков состоит в том, что это совместный труд учителя и ученика, воплощение идеи сотрудничества, основанного на взаимоуважении и взаимном доверии.

Проведение уроков-семинаров планируется обычно не чаще чем один семинар в четверть.

Одной из форм учебной работы в старших классах являются уроки-практикумы. Они широко применяются при изучении предметов политехнического цикла и проводятся и лабораториях, мастерских, в учебных кабинетах. Разновидностью практикумов могут быть лабораторные занятия. На таких уроках учащиеся получают элементарные экспериментальные практические умения и навыки, учатся работать с приборами и инструментами, проводить эксперименты.

На уроках-практикумах может быть организована как самостоятельная индивидуальная работа учащихся, так и коллективная. И в том, и в другом случаях необходима четкая обратная связь -- для проверки используются кодоскоп, сигнальные карточки.

На уроках-практикумах необходимы разнообразные справочные материалы: словари, справочники, учебники, разнообразные таблицы, опорные записи, содержащие алгоритмы применения правила. Применяется сжатая (словесная или условно-графическая) запись самого правила, учащимся демонстрируются различные способы проверки.

Каждый ученик работает в своем индивидуальном темпе, а сама работа на уроке-практикуме проводится по нескольким вариантам, поэтому кроме карточек с дидактическим материалом по окончании работы целесообразно предъявлять ученикам специальные карточки для проверки правильности выполнения задания, что дает возможность сформировать навыки самоконтроля.

В настоящее время в практике работы учителей широко применяется такая форма организации обучения, как уроки-зачеты. Их роль особенно возрастет в связи с введением в старших классах вместо дневников зачетных книжек. Их назначение состоит в том, чтобы осуществлять контроль за знаниями учащихся в иной форме, чем это принято на уроке. Зачетные уроки в школе не могут механически повторять проведение зачета в высших и средних специальных учебных заведениях. Необходимо учитывать нестойкость внимания школьников, их перегрузку учебными занятиями.

Урок-зачет можно рассматривать как одну из разновидностей урока обобщения и систематизации изученного.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель определяет его цель, круг вопросов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки практических умений и навыков. Из числа подготовленных учеников класса выделяются и готовятся помощники-консультанты (ассистенты). Они помогают учителю в подготовке урока-зачета: заранее расчерчивают стенд с вопросами, заданиями, советами, рекомендациями, оформляют «лист учета знаний», который будет заполняться ими под руководством учителя, участвуют в размножении некоторых материалов: памяток, справочных карточек, карточек-заданий для индивидуальной работы и т. п.

Подготовительная работа проводится со всеми учениками класса. Желательно, чтобы каждый школьник знал цель и задачи, поставленные при изучении данной темы, какой объем знаний он должен усвоить, какими умениями и навыками должен овладеть, а также был обеспечен различного рода памятками.

Уроки-зачеты, способствуя систематизации знаний и формированию умений и навыков, помогают ученикам поверить в свои возможности, стимулируют учебную деятельность учащихся. Способы проведения таких уроков могут быть самыми разнообразными, но цель их одна -- проверка и совершенствование знаний, умений и навыков, связанных с усвоением какого-либо раздела программы.

Уроки-зачеты обеспечивают систематизацию и углубление знаний учащихся в процессе повторения.

Используются различение формы проведения зачета: индивидуальная работа учащихся, комбинированный опрос, фронтальный, групповой и т. п. Это зависит от содержания, цели проверки, состава учащихся. Широко используются таблицы, кодоскоп, словари, компьютеры, слуховая аппаратура и другие вспомогательные средства обучения.

В последние годы исследователи и учителя-практики стали выделять лекцию не только как метод, но и как форму организации обучения, как особый тип урока. Особенность урока-лекции в том, что позволяет давать знания «крупными блоками», учит выделять главное, показывает путь добывания знания, демонстрирует образцы рассуждений разных видов, личностное отношение учителя к изучаемому материалу. В определенных условиях, если класс хорошо подготовлен к восприятию учебного материала на словесной основе, лекцию как форму обучения можно использовать в старших классах школы глухих, так как выпускники спецшколы стремятся к получению среднего специального и высшего образования, где одной из главных форм обучения является лекция.

Выделяются четыре типа лекций в зависимости от темы и целей изложения материала: вводная, обзорная, текущая, установочная. Учителя на практике используют также заключительные (обобщающие) лекции. Часто уроки-лекции сочетаются с уроками-семинарами, уроками-зачетами. Так, установочные уроки-лекции чаще всего проводятся перед уроками этого типа, а обобщающие -- после урока-семинара, урока-конференции или в конце изучения крупной темы.

Лекции могут быть использованы на вводных уроках, при обобщении материала. При этом школьники учатся воспринимать речь на слух, выделять главное, следить за способами аргументации и доказательствами, фиксировать основные положения, устанавливать между ними логическую связь и т. п.

Лекции могут быть различных видов: по данному плану, опорным записям, с применением наглядности, лекции-беседы и т. д. На уроках данного типа развивается важный вид речевой деятельности -- умение слушать и воспринимать научную информацию, оформлять ее письменно в виде конспектов. Школьники готовятся к созданию собственного текста, научного стиля.

Современная практика лучших учителей, конкурсы «учитель года» и другие мероприятия свидетельствуют о поисках новых подходов к организации обучения, о взаимопроникновении форм урочной и внеурочной работы. Творчество современного учителя направлено на изменение организации самого урока, на внедрение в практику обучения других форм учебной работы, содействующих дальнейшему развитию дидактики как науки.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите известные вам формы организации обучения. На каком этапе обучения глухих целесообразно применение каждой из них?

2. Кратко охарактеризуйте специфические формы организации обучения.

3. Охарактеризуйте урок в школе глухих и его специфические особенности.

4. Составьте конспект урока по одному из учебных предмете и с учетом особенностей познавательной деятельности глухих учащихся.

5. Охарактеризуйте типы и виды уроков.

6. Какие изменения внесены в типологию уроков в связи с демократизацией образования и усилением дифференциации обучения лиц с нарушениями слуха?

Литература

1. Быков В.В. Методы науки. М., 1974.

2. Зыков СЛ. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

3. Зыкова Т.С. и др. Словесная речь -- основа формирования личности. М., 1994.

4. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М., 1956.

5. Кириллова РД. Теория и практика в условиях развивающего обучения. М., 1980.

6. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.

7. Огородников И.Т. Педагогика. М., 1968.

8. Соловьев И.М. Взаимоотношения наглядно-чувственного и словесно-логического познания при поражении органа чувств // Основы социального обучения и воспитания аномальных детей. М., 1985.

9. Чередов ИМ. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Глава 6. Пути и средства совершенствования обучения глухих детей

3.6.1 Совершенствование обучения глухих детей в процессе предметно-практической деятельности

Многолетние исследования сурдопедагогов показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей (С.А. Зыков, Л.М. Быкова, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкая и др.).

Использование предметно-практической деятельности, создание детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему деятельность с самого начала оказывается для них понятной и близкой) меняют характер, содержание и формы проведения урока, способствуют развитию мотивационной стороны деятельности, в том числе деятельности общения, и ведут к повышению активности, самостоятельности, творческой инициативы и сотрудничества. Занятия различными видами предметно-практической деятельности воспитывают у глухих школьников психологическую готовность к труду, развивают практические умения и навыки, формируют такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении цели.

Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвечает потребности в познании глухих детей младшего школьного возраста, что обусловливает ее широкое применение на уроках общеобразовательного цикла.

В процессе предметно-практической деятельности, организованной на коллективных началах, создаются мотивированные условия для реализации потребности глухих детей в общении. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д. При овладении разными по функциональному назначению действиями дети сталкиваются с необходимостью правильно формулировать инструкции, сообщать о затруднениях, обосновывать выбор способа действия,

рассказывать о проделанной работе, оценивать деятельность. Таким образом, в их речи появляются более сложные типы высказываний, содержащих объяснения, рассуждения, доказательства. Так совершенствуется речевое общение глухих, происходит развитие речевой способности.

Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей младшего школьного возраста играет роль фактора, обеспечивающего планомерное развитие мышления от наглядно-образного к понятийному. В процессе практических действий с предметами и на основе формируемой словесной речи глухие школьники овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией. Особенность этой работы состоит в том, что она проводится сначала на уровне практического оперирования реальными предметами, их частями, когда мыслительные операции еще не отделены от внешнего предметного действия. Включение речи в процесс практического изготовления предметов помогает формированию обобщений. На следующем этапе развитие речи дает возможность заменить некоторые практические действия выполнением их в умственном плане на основе речевых средств. Тем самым усвоенные глухими школьниками слова и выражения сразу же не только включаются в речевое общение, но и выступают в качестве средств мыслительной деятельности.

Предметно-практическая деятельность является эффективным средством формирования у глухих детей житейских понятий, на основе которых впоследствии формируются научные: природоведческие -- о живой и неживой природе; обществоведческие -- о городе и деревне, промышленности и сельском хозяйстве, транспорте, труде людей; пространственные, временные, количественные, относительные и др.

Предметно-практическая деятельность создает основу для усвоения трудовых умений и навыков в тесном взаимодействии с общим и речевым развитием, что повышает осознанность этого процесса. Особое значение при этом должно придаваться формированию интеллектуальных компонентов предметно-практической деятельности -- развитию словесной речи и мышления, а также основных общетрудовых умений интеллектуального характера. К ним относятся умения пользоваться инструкциями; планировать свою работу, разделяя процесс изготовления поделки на ряд последовательных этапов; производить вычисления, измерения; контролировать свою работу и работу товарищей; выявлять причинно-следственные зависимости в процессе деятельности; отчитываться о выполненной работе и оценивать результаты труда -- как своего, так и товарища.

Особо следует подчеркнуть тот факт, что предметно-практическая деятельность создает оптимальные условия для овладения глухими школьниками таким важным интеллектуальным умением, как планирование своей деятельности. Выполняя практическую работу, дети легче осознают необходимость определенной последовательности действий и составления плана. Обучение планированию предметно-практической деятельности, таким образом, подготавливает глухих школьников к планированию речевой и интеллектуальной деятельности.

На основе предметно-практической деятельности в современном процессе обучения создаются благоприятные условия для установления тесных межпредметных связей между уроками предметно-практического обучения и общеобразовательными предметами, что способствует органическому соединению практической деятельности с теоретическим обучением и повышает эффективность обучения в целом.

3.6.2 Развитие самостоятельности глухих учащихся в процессе обучения

В структуре самостоятельной познавательной деятельности выделяются ориентировочно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы.

На первом этапе происходит осознание школьниками познавательной задачи, ее теоретической и практической значимости, цели и предмета деятельности, определение ее этапов и адекватных способов действия. На втором -- осуществляется познавательная деятельность, в ходе которой достигается намеченный результат. Третий этап заключается в том, что ученик самостоятельно проверяет и оценивает выполненное. Кроме того, самоконтроль, слежение за ходом деятельности осуществляются в процессе выполнения всей работы. Любая полноценная деятельность должна содержать все три названные части, так как отсутствие первой или третьей превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий без явной и осознаваемой цели. Из этого вытекает задача -- научить глухих учащихся строить свою деятельность в совокупности трех ее элементов. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

На начальном этапе формирования самостоятельной познавательной деятельности учитель помогает ученикам в постановке цели и планировании, указывает средства контроля. На следующем этапе только предъявляет задания, а учащиеся самостоятельно осуществляют постановку цели и планирование работы. И наконец на завершающем этапе учитель стимулирует учащихся к самостоятельной деятельности, а они сами определяют цели, содержание и способы ее осуществления.

Важнейшим дидактическим средством и условием формирования самостоятельности глухих школьников являете л самостоятельная работа как на уроке, так и во внеклассное время. Самостоятельные работы классифицируются по нескольким дидактическим признакам.

Прежде всего самостоятельные работы различаются по дидактической цели: могут быть направлены на подготовку учащихся к восприятию нового материала, усвоение нового, закрепление, расширение и совершенствование ус военных знаний; на выработку, закрепление и совершенствование умений и навыков.

Чаще глухим школьникам предлагаются самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и навыков. Эти работы ставят задачи, подобные тем, которые они выполни ли под непосредственным руководством учителя. Практика, однако, показывает, что глухим учащимся уже в начальных классах вполне доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний, умений, навыков. В младших классах особенно большое место занимают самостоятельные работы, направленные на формирование умений и навыков, рациональных учебных действий в целом. Одним из важнейших условий их успешного осуществления является осознание учащимися как самих действий, так и их последовательности, которую надо иметь в виду, чтобы выполнить предложенное задание, решить трудовую (практическую), математическую, грамматическую или иную задачу.

По способу организации различают такие виды самостоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная.

В школе для глухих детей преобладает фронтальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не в полную силу, а для других она оказывается и вовсе непосильной, и они теряют веру в свои возможности. Более противным является чередование разных способов организации самостоятельной работы, в зависимости от дидактических задач. При групповой и индивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику знаний.

Материалом, над которым самостоятельно работают учащиеся, могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое применение в школе глухих находит наглядно-практическая деятельность, что связано с особенностями развития их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактическим материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами, разрезная азбука; счетный материал -- палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобразие этого вида работы состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для развития наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствования моторики, ручных кинестезии. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в слове при пооперационном и общем отчете учащихся о последовательности своп действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации самостоятельной работы с опорой на словесные средства -- это работа с учебником, книгой, справочной литературой. Умение работать с книгой -- одно из важнейших умений самостоятельного учебного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения -- осмысливание и закрепление -- осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использованием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы классифицируются по характеру познавательной деятельности учащихся.

Различают следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и творческие.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстрированных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формировать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. Это могут быть материализованные таблицы, учебные, в том числе предметные, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ориентиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоятельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе его формирования. Правила и формулировки хода рас суждения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечивающие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы активного самостоятельного творчества детей.

Самостоятельная работа с текстом включает следующие операции: нахождение по учебнику ответа на заданный учителем вопрос; выписку для подтверждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; составление схемы или заполнение таблицы после изложения учителем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным образцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в текстах, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа направлены на перенос известного способа с некоторой модификацией в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию.

Самостоятельные работы этого вида содержат познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует их к применению и углубленному усвоению знаний.

Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математических задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной задачи, решение задач -- путешествий по топографическому плану местности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учителем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу).

Более высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания нового способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необходимостью применять полученные знания в новой ситуации, например с определенной целью самостоятельно изучить новые литературные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; вы сказать собственную оценку изучаемых явлений, событий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окружающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; Определить пути и средства осуществления этого решения, проверки полученного вывода.

Творческие виды самостоятельных работ становятся более доступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполнении, например, таких заданий, как творческое изготовление игрушек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиденного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскурсии, прочитан ной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; составление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; проекты; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

От выполнения заданий по образцу следует переходить к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо использовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при обсуждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, обсуждать предлагаемые варианты решения проблемы и взаимопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной деятельности: от стремления ученика воспроизвести заданный образец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глубокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального мира, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятельной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.

3.6.3 Использование проблемных ситуаций

Повышению познавательной активности и самостоятельности глухих учащихся содействует использование в процессе обучения проблемных ситуаций. Работа организуется таким образом, что дети самостоятельно отыскивают или актуализируют из прежнего опыта нужные для решения поставленной проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы, сравнивают и анализируют фактический материал, определяют, что им уже известно, а что еще надо найти, выявить, обнаружить. При этом внимание учеников обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способы организации учебной деятельности.

В процессе решения проблемы выделяются несколько этапов:

· возникновение проблемной ситуации;

· осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

· нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположения и обоснование гипотезы;

· доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы;

· формулирование вновь приобретенных знаний и их применение в новых условиях;

· использование результатов, полученных при решении данной проблемы, в качестве эффективного средства дальнейшей учебной деятельности.

На уроках в школе для глухих используются четыре основных типа проблемных ситуаций (М.М. Махмутов):

1. Ситуации, в которых учащиеся приобретают знания для объяснения нового факта на основе практической деятельности.

Например, на урок природоведения учитель приносит растения, выращенные в разных условиях, и предлагает школьникам провести самостоятельный анализ для выяснения этих условий.

2. Ситуации, когда возникает необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых условиях.

На уроках чтения это задание на сравнение действующих лиц в одном рассказе, сходных персонажей в разных рассказах; на решение морально-этических задач, обогащающих нравственный опыт глухих детей, типа: «Как бы ты поступил?», «Хотел бы ты быть похожим нм этого героя?»

3. Ситуации, содержащие противоречия между теоретическими знаниями и практической невозможностью их решить.

Например, учащимся известно, что одним из признаков осени является похолодание, наступление которого связано с тем, что солнце над горизонтом поднимается ниже, чем летом. Но возникает проблема, как это доказать. Следует привести школьников к тому, что они могут решить эту задачу, измеряя длину тени от предмета.

4. Ситуации, содержащие противоречия между практическим результатом, наблюдаемым детьми, и невозможностью его обоснования.

Например, перед детьми ставится вопрос-проблема: «Почему люди не уничтожают всех вредных насекомых?»

Для создания проблемных ситуаций эффективны такие способы:

· побуждение учащихся к самостоятельному рассуждению, объяснению (выведение правила) на основе анализа наблюдаемых явлений, фактов;

· выдвижение предположений, формулировка выводом, постановка проблемно-познавательных заданий, связанных с поиском путей применения тех или иных знаний;

· побуждение к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

· переформулировка вопросов, загадок, варьирование заданий по логическим моментам (задачи с избыточными и недостающими данными).

Следует отметить, что глухих детей нужно специально приучать вникать в непонятные вопросы и пытаться найти им объяснения. Отвечать на вопросы учеников следует не сразу, а в ходе изучения нового. Постановку проблемных вопросов и заданий целесообразно сначала осуществлять на основе анализа наглядных ситуаций и собственной практической деятельности детей, расчленяя проблему на ряд частных.

3.6.4 Моделирование как средство обучения

Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам другой системы» (А.Н. Леонтьев) и фиксируют ее внутренние, существенные характеристики.

Как известно, одной из особенностей развития глухих детей является замедленное и искаженное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий, расширения материальной основы обучения, применения алгоритмизации и схематизации. Особо важное значение использование наглядности в школе глухих имеет потому, что у детей с нарушениями слуха, как правило, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Полноценное формирование этой сферы является предпосылкой успешного развития логического мышления. Обеспечить такое полноценное формирование можно только применением разнообразных наглядных средств, включая и такие, которые содержат значительный элемент абстракции -- различного вида модели.

В школе для глухих детей модели могут быть использованы в следующих целях: создания представлений об объекте, выявления его существенных характеристик, исследования объекта посредством изучения адекватной ему модели, моделирования различных отношений объектов, явлений, процессов; фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия, поэтапного формирования умственных действий, формирования общих способов действий, обобщении изученного учебного материала, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; как средство наглядности наконец. Основное значение использования мод г лей в школе глухих состоит в том, что оно помогает ребенку увидеть существенные стороны изучаемого объекта, явления и сделать их содержанием познавательной деятельности. Обучая моделированию, мы учим глухих детей мыслить, потому что модель, по мнению психологов, выполняет функцию своеобразного рентгена: предмет воспринимается как структура.

Применение моделей в обучении глухих детей служит своеобразным мостиком между наглядно-образным и логическим мышлением.

Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру построения. С этой точки зрения они делятся ни идеальные и материальные (реальные, вещественные). Материальные, в свою очередь, бывают статическими и динамическими. Идеальные модели могут быть трех видов: образные (рисунки, карты, схемы, макеты), знаковые или знаково-символические (математические уравнения, химические формулы и др.) и мысленные (воображаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, предметах). Реальные модели становятся источником построения внутренних, мыслительных моделей, при помощи которых глухие школьники познают окружающий мир.

Процесс овладения глухими детьми моделированием предусматривает определенную последовательность:

1. Расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее доступно для глухих детей наглядное моделирование пространственных отношений. В дальнейшем вводится наглядное моделирование временных, а затем и других типов отношений, в том числе и логических.

2. Расширение степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа. Вначале дети овладевают моделированием конкретных ситуаций. В дальнейшем они учатся строить также модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций.

3. Изменение самих моделей: от имеющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами к представляющим условно-символическое изображение отношений (круги Эйлера, графики и т. п.).

4. Изменение типа выполняемых детьми действий моделирования. Вначале целесообразно формировать действия по применению моделей, а затем по их построению для решения поставленных проблем.

3.6.5 Дифференциация и индивидуализация обучения

Дифференциация обучения означает активное внимание к каждому ученику, его индивидуальности. Она предполагает разработку определенной системы педагогического воздействия на учащихся с учетом общего и особенного в развитии личности для обеспечения разностороннего развития глухих детей. Процесс обучения при дифференцированном подходе предполагает целесообразную вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития каждого глухого ребенка.

Ведущим критерием эффективности дифференцированного подхода является темп продвижения учащихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих.

В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемости возможна дифференциация по объему, степени сложности предлагаемых заданий, по характеру деятельности учащихся и степени самостоятельности ее выполнения.

Рассмотрим особенности отдельных возможных групп учащихся в составе класса и специальные приемы дифференцированной работы. К слабоуспевающим обычно относят школьников, имеющих сниженные учебные возможности. Для них характерны рассогласованность содержатель но-операционного, мотивационного, волевого компонентой учебной деятельности, недостаточная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим. Такие дети предпочитают привычные способы действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило, они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. При учете этих особенностей разрабатывается дифференцированный подход к слабоуспевающим. В момент объяснения учебного материала учитель более широко использует внешние опоры, держит этих учеников в поле зрения, чаще обращается к ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца. Полезно при менять специальные приемы, облегчающие ученикам воспроизведение изученного материала: разрешать отвечать по составленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами моделей речевых высказываний; следует активно поощрять их первые успехи.

При организации самостоятельной работы можно варьировать объем заданий и формы помощи школьникам. Слабо успевающие получают меньшее число заданий. Варьируются виды помощи в процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности; дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности -- алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении; стимулирование учебной, познавательной и речевой деятельности посредством предоставления справочно-информационного, иллюстративного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний; .стимулирование поощрением и порицанием, создание ситуаций успеха; контроль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более частый опрос, организация контроля со стороны сильных учеников (взаимоконтроль).

С целью развития наиболее подготовленных учащихся необходимо организовать их разностороннюю познавательную деятельность и создать благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объеме и повышенной сложности, так как они, как правило, опережают основной состав класса в темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффектом обладают задания, имеющие проблемный характер и требующие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих учеников уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих товарищей, поручая им роли «маленького учителя», бригадира, ведущего в паре, контролера.

Успешность дифференцированного подхода в учебном процессе непосредственно зависит от знания особенностей развития учащихся данного класса, от гибкости методики развивающего обучения, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное решение задач совершенствования учебного процесса в школе глухих состоит в том, чтобы использовать все положительное для плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и коррекционно-развивающей функций обучения в целях формирования разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика.

3.6.6 Использование технических средств в обучении глухих школьников

Использование технических средств обучения (ТСО) в специальной школе играет важную роль для компенсации и коррекции недостатков развития глухих детей и обеспечивает решение ряда задач:

· Повышение качества знаний учащихся. Использование ТСО позволяет познакомить глухих учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии, показать отдельные фазы этого развития, выделить в сложном те или иные элементы, раскрыть их диалектические связи и закономерности. В результате создаются условия для обучения глухих учащихся умении» анализировать, сравнивать и обобщать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать; расширяются возможности для формирования научных понятий.

· Увеличение плотности уроков, рациональное использование учебного времени, повышение продуктивности труда учителя и учащихся.

· Обеспечение наглядности обучения. В результате применения ТСО создаются условия для более полного учета психофизиологических особенностей глухих учащихся, возможностей их познавательной деятельности. Характерными дидактическими особенностями ТСО, применяемых в школе, являются выразительность, богатств, изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность. Это способствует лучшему восприятию и усвоению материала.

· Стимулирование самостоятельной творческой деятельности и повышение мотивации учения глухих школьников. При просмотре экранных пособий сурдопедагог может ставить перед учащимися проблемные вопросы и задания (например, на сопоставление, поиск недостающей информации, обобщение, систематизацию), активизируя тем самым познавательную деятельность и интерес к приобретению знаний.

...