Основи сурдопедагогики

Реализация принципа обеспечивается всем: ходом учебно-воспитательного процесса, при этом соблюдается преемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слухового восприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.

Результативность принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произноси тельной стороны устной речи определяется положительной динамикой развития слухового восприятия, наличием качественных изменений слуховой функции неслышащих

как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а также уровнем сформированности навыков устной речи, которая на завершающей стадии образовательного процесса в школе должна соответствовать требованиям программы. Учащиеся должны уметь внятно и достаточно естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, адекватно используя в устном общении естественные жесты, пластику, выражение лица, а также передавая эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, недоумение и т. д.). В их задачу входит также уметь самостоятельно контролировать силу и высоту голоса, слитность речи, воспроизведение ее звуковой и ритмико-мелодической структуры.

Принцип активизации речевого общения обусловливается необходимостью реализации психолого-педагогических подходов к организации совместной деятельности неслышащих учащихся и предполагает моделирование ситуаций, называющих потребность в общении на основе словесной речи. Специальное обучение школьников формированию различных способов общения осуществляется с учетом форм социального поведения во всей учебно-воспитательной работе, и прежде всего на уроках предметно-практического обучения. Реализация принципа требует активной деятельности учащихся -- выражения ими в словесной форме своих коммуникативных намерений. Это прежде всего умения отвечать на вопросы, формулировать вопрос, сообщать о своих желаниях, состоянии, деятельности, докладывать о выполнении поручения, способность обратиться с просьбой или поручением к учителю, товарищу и др.

Суть принципа выражается в реализации программных требований к урокам разговорной речи, предметно-практического обучения, на которых проводится систематическая работа с учетом подбора базового речевого материала в условиях совместной деятельности, что способствует формированию общения как особого вида речевой деятельности, активизирует инициативную речь учащихся в целях установления деловых контактов, связанных с учебно-воспитательным процессом.

Реализация принципа предполагает, что обязательным условием развития речевой коммуникации является не направленность на тренировку неслышащих учащихся в отдельных речевых действиях, а формирование речевой деятельности с учетом всех ее структурных элементов. Для обеспечения мотивированности и результативности общения особое внимание необходимо уделять формированию побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности на всех уровнях учебного процесса. Принцип активизации речевого общения предполагает планомерное овладение леке и кой, различными видами грамматических моделей, структурами диалогических единств и связных высказывании в условиях организованной речевой практики.

В среднем звене обучения неслышащих учащихся целям активизации речевого общения служат задания с коммуникативной направленностью (записки, отчеты, письма родным, товарищу, подруге, деловые бумаги), что отражено в программных требованиях и в содержании учебников по русскому языку. Активизация речевого общения обеспечивается широкой речевой практикой в процессе организации: совместной коммуникативно-направленной деятельности во внеклассное время (подготовка и проведение игр, школьных праздников, общественно-полезных дел). Реализация принципа требует целенаправленного формирования у неслышащих школьников осознанного коммуникативного поведения: и развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности, лексическими значениями различных слов по мере усвоения знаний по родному языку и другим учебным предметам.

Успешной реализации принципа будет содействовать соблюдение требований единого речевого режима в школе, единство требований к речи учащихся со стороны педагогического коллектива и родителей, установление контактов со слышащими сверстниками путем организации ис проведения интегрированных мероприятий (театрализованных, интеллектуальных, спортивных и других видов творческой деятельности) на основе равноценного сотрудничества.

Принцип обосновывает необходимость дальнейшего совершенствования коммуникативных способностей глухих старшеклассников. Введение в учебный план нового учебного предмета речь и культура общения помогут преодолеть специфические трудности словесного общения. На этих занятиях будет происходить дополнительная систематическая тренировка в восприятии и воспроизведении разностилевого языкового материала с учетом коммуникативной задачи. Специально организованная работа в этом направлении с учетом принципа активизации и делового общения будет содействовать развитию коммуникативной компетенции, направленной на осознанное использование речевых возможностей в разных условиях общения (в семье, в гостях, во время посещения театра, на транспорте и т. д.), на преднамеренный отбор языковых средств для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми (овладение нормами речевого этикета и правилами речевого поведения), необходимыми неслышащему человеку для подлинной интеграции в обществе.

Принцип деятельностного подхода отражает основную направленность современной системы обучения неслышащих учащихся, в которой деятельность рассматривается как процесс формирования знаний, умений и навыков и как условие, обеспечивающее коррекционно-развивающую направленность формирования личности неслышащего школьника. Важным условием обоснования принципа является «издание положительного отношения к деятельности, базирующегося на интересе (Н.Г. Морозова). Оно возникает при условии положительного отношения к деятельности и достигается благодаря созданию положительных эмоций, связанных с выполняемой деятельностью.

В первоначальный период обучения использование игровой формы учебной деятельности будет создавать положительные эмоции, развивать интерес к учебной деятельности и к преодолению трудностей.

Особое место в реализации принципа отводится предметно-практической деятельности, которая рассматривается в сурдопедагогике как средство коррекции и компенсации всех сторон психики глухого школьника в соответствии с психологической теорией о деятельностной детерминации психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

Практическая деятельность -- отправная точка и база разностороннего развития неслышащего школьника. Опора на чувственную основу познания в формировании высших психических функций и усвоении языка способствует выравниванию имеющихся отклонений в развитии и предупреждению последующих трудностей.

Новая дидактическая система (С.А. Зыков и др.) с широким использованием предметно-практической деятельности в качестве базы для формирования понятий, развития речи как средства общения, формирования активности и самостоятельности, умения планировать свою деятельность является центральным звеном в обосновании и развитии данного принципа. Она создает базу для овладения мысли тельными операциями, содействует развитию словесно-логической памяти, облегчает глухому школьнику усвоение «житейских понятий».

На основе принципа деятельностного подхода предмет но-практическая деятельность обеспечивает пропедевтику общего образования и трудовой подготовки неслышащих учащихся. Так, например, изучение коррекционного курс» предметно-практического обучения позволило приблизить путь речевого и интеллектуального развития неслышащих к естественному ходу психического развития. Данным коррекционным курсом создаются условия, при которых вызванное практической деятельностью общение, интериоризуясь, образует содержательную сторону познавательных процессов. В начальной школе у неслышащих учащихся закладываются основы учебной деятельности, направленной на всестороннее и гармоничное развитие личности при изучении различных учебных предметов. На данном этапе обучения предусматривается пропедевтическая направленность большинства традиционных школьных дисциплин с преобладанием в них содержания, учитывающего опору на предметно-практическую деятельность, что обусловлено специфическими особенностями развития детей, трудностями в освоении всего объема знаний, изложенных на языковой основе. Так, например, пропедевтический курс «Окружающий мир» (природоведение) предшествует изучению систематических школьных дисциплин (биологии, географии, истории, физики, химии, математики) и способствует адаптации неслышащего ребенка к окружающей действительности, а также к наполнению языка предметным содержанием. На основе предметной деятельности обеспечивается последовательное углубление природоведческих, обществоведческих, математических и языковых представлений.

В старших классах реализация принципа предполагает обеспечение понимания социального и личного смысла выполняемой деятельности. Доведение до сознания глухих учащихся смысла учебной и других видов деятельности часто осложнено несформированностью познавательных интересов, недопониманием мотивов деятельности, ее целей, открывающихся перспектив. Опора на принцип деятельностного подхода на данном этапе обучения требует особого внимания к специальной организации деятельности, направленной на всестороннее освещение учебной информации с целью осознанного усвоения учащимися базовых понятий по всем учебным предметам, развитие способов восприятия словесного материала, повышение качества устного и письменного воспроизведения его.

Организация учебной деятельности неразрывно связана с формированием мотивации учения, которая, в свою очередь, формируется через различные формы коллективной деятельности. В условиях коллективных форм учебной работы ученик часто проводит переоценку ценностей. Если он видит, что его деятельность вызывает большой интерес у товарищей, он сам начинает ее ценить и понимает, что учебная работа может быть значима сама по себе. Тем самым это способствует его активной деятельности, а учебная работа становится его потребностью.

При личностно-ролевой форме организации учебной деятельности (Е.Г. Речицкая) каждый ученик, выполняя определенную роль в процессе обучения (учителя, консультанта, контролера, бригадира и т. д.), может почувствовать себя субъектом учебно-воспитательного процесса, играть активную и важную роль в коллективе сверстников. Опора на принцип деятельностного подхода позволяет сурдопедагогу на основе использования коллективных форм обучения дифференцировать учебные задания для разных категорий учащихся, сделать их посильными для каждого ученика и содействовать развитию мотивации учения неслышащих школьников. Реализация принципа деятельностного подхода направлена на формирование социальных мотивов деятельности, раскрытие перспектив, открывающихся перед глухими учащимися в связи с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельностью в новых экономических условиях. Включение неслышащих учащихся в разнообразную деятельность способствует преодолению отклонений в развитии, побуждает к преодолению возникающих трудностей, связанных с осуществлением познавательной деятельности, развивает у них стремление самостоятельно добывать знания, необходимые для получения образования и овладения перспективными профессиями.

Принцип пропедевтики и концентричности в сурдопедагогике обеспечивает специфичность учебно-воспитательного процесса.

На основе многолетних научных исследований и практического опыта в специальной школе для глухих (коррекционном образовательном учреждений I вида) сложилась особая образовательная система, которая подразделяется на четыре этапа: первоначальный (подготовительный класс), начальная школа (1--3 классы), первая основная (1 классы), вторая основная (8--10 классы). Многоступенчатость, или поэтапность, образовательной системы характеризуется последовательным развитием и усложнением содержания учебного материала по всем учебным предметам. Данный принцип обеспечивает решение задач пропедевтического характера, направленных на практическое овладение содержанием образования.

Это работа характерна для I, II и III этапа, которые можно рассматривать как образовательные концентры, в которых осуществляется расширение, уточнение и коррекции представлений и знаний об окружающем мире. Пропедевтическая работа в эти периоды направлена на развитие у детей сенсорной базы, на формирование мыслительной деятельности, наглядных и отвлеченных обобщений. Одно временно происходит подготовка учащихся к сознательному овладению научными знаниями, общешкольными умениями и навыками.

Принцип пропедевтики и концентричности обеспечивает возможность целенаправленной организации процесса обучения, своевременного выявления динамики и недочетов в коррекционной работе, поиска дополнительных средств.

Преодоления недостатков в учебно-познавательной деятельности неслышащих. На каждой последующей образовательной ступени -- через коррекционные курсы. С помощью использования различных технических средств обучения принцип пропедевтики и концентричности позволяет организовывать учебную работу школьников на более высоком образовательном уровне.

Принцип пропедевтики и концентричности обеспечивает особое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов. Так, например, родной язык и литература как учебный предмет в I период представлен набором специальных учебных предметов: обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте; во II периоде -- развитием речи, чтением и развитием речи, формированием грамматических обобщений и т. д. Он предполагает создание особых условий сообщения и отработки знаний и вместе с тем позволяет решать задачи изучения любого школьного учебного предмета так же, как в массовой школе, -- то есть обеспечивает планомерное целенаправленное изучение основ наук, овладение знаниями, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности. Необходимо отметить, что в реализации этого принципа задачи пропедевтического и коррекционного характера и задачи, обеспечивающие освоение основ наук в полном объеме, решаются в неразрывном единстве и оказывают положительное влияние друг на друга: практические умения и навыки способствуют формированию научных обобщений, и наоборот, обобщенные научные понятия позволяют учащимся

лучше разбираться в решении практических задач.

Этот принцип содействует увеличению информационной насыщенности всех уроков за счет ранее приобретенных практических умений и навыков, установлению межпредметных связей, развитию познавательных интересов.

Наиболее ярко он реализуется в структуре учебных планов и содержании программ.

Для программ I, II, III этапов обучения характерно концентрическое расположение материала, и лишь на IV этапе оно становится линейно-ступенчатым, т. е. глухие школьники пользуются теми же учебниками, что и их сверстники в массовой школе.

3.4.3 Общая характеристика методов обучения

Под методами обучения в дидактике понимаются способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение намеченных задач. Используемый метод обучения определяет виды деятельности учителя и учащихся, характер их взаимодействия.

С понятием метод связаны понятия прием и средство.

Прием -- это элемент того или другого метода, частное по отношению к общему. Например, это постановка вопросов, логических задач, подводящих: учащихся к необходимости узнать новое, анализ жизненных ситуаций, близких к теме урока и др.

К средствам обучения относятся: слово учителя, учебники, учебные пособия, книги; учебное и лабораторное оборудование, наглядные пособия, дидактические материалы; технические средства обучения (телевизоры, кодоскопы, видеомагнитофоны); звукоусиливающая аппаратура, специальные средства программированного обучения (программированные учебные пособия типа «Видимая речь», «Мир за твоим окном»), специальные средства трудового обучения.

Выбор метода предполагает учет уровня развития, особенностей характера, темперамента детей, их склонностей и интересов.

Учитель должен знать способности своих учеников, представлять степень их умения делать обобщения, выводы, находить аналогию, устанавливать различие в сказанном, анализировать, критически оценивать факты, сведения. Его задача -- предвосхищать ответную эмоциональную реакцию учащихся.

Метод в самой широкой трактовке -- это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели.

Целостный подход к методам обучения состоит в том, что они должны отражать основные структурные компоненты деятельности. Достижение поставленных целей возможно, если деятельность педагогов и учащихся будет определенным образом организована, мотивирована и подкреплена соответствующими стимулирующими влияниями, если с помощью контроля и самоконтроля, выявляющих степень приближения к цели, будут вноситься необходимые коррективы организацию деятельности и, наконец, если будут созданы благоприятные условия для ее осуществления.

В соответствии с этим можно выделить три группы методов:

* методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности;

* методы стимулирования и мотивации учения;

* методы контроля и самоконтроля эффективности обучения (Ю.К. Бабанский).

Выделение такой группы методов обучения превращает стимулирование и мотивацию (понимаемую как внутренний аспект, а не внешний) в органическую часть структуры учебного процесса. При этом просматривается и воспитывающее влияние методов, так как речь идет о формировании общественно ценных мотивов.

Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности отражают следующие основные аспекты структуры познания:

* перцептивный (чувственное восприятие), что соответствует полисенсорному подходу к процессу обучения детей с нарушениями слуха;

* логический -- индуктивные и дедуктивные методы, отражающие логику изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником;

* гностический характер познавательной деятельности -- объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (частично-поисковые, исследовательские) методы и др.;

* кибернетический -- методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и соответственно частичное или полное самоуправление учением.

Комплексный подход к характеристике методов обеспечивает единство рационального и чувственного, конкретного и абстрактного, исторического и логического в познавательной деятельности учащихся с нарушениями слуха. Между выделенными методами организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности существуют взаимосвязи как между компонентами целого. Сурдопедагог должен иметь в виду эти подходы при выборе конкретного метода обучения, так как при изучении определенного элемента содержания темы он избирает индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия, а также тип деятельности -- репродуктивную или поисковую, необходимые виды перцепции и меры управления учением. Таким образом, выделенные подходы, применяемые в разной последовательности, взаимодополняют друг друга. Понимание этого обстоятельства все чаще проявляется в стремлении применить бинарные и многосторонние подходы к классификации методов.

В группе методов стимулирования и мотивации учения можно выделить формирование (самоформирование) познавательных интересов и формирование (самоформирование) долга и ответственности в учении.

К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения можно отнести: устный, письменный и лабораторный, программированный и непрограммированный, машинный и безмашинный контроль и самоконтроль.

Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообразных приемов. Например, метод беседы состоит из приемов постановки вопросов, анализа ответов учеников, комментирования и корректировки их, подведения учащихся к выводам и др.

Важным методологическим положением проблемы методов обучения Ю.К. Бабанский считает необходимость их классификации по доминирующему признаку, так как все названные методы взаимосвязаны, проникают друг в друга и вычленение их является условным. Принцип доминанты оправдывает деление методов на перцептивные, логические и др. Кроме того, выделение словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным лишь только во внешнем плане. Оно обосновано и внутренне, так теоретическое мышление протекает в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой формах.

Процесс совершенствования методов обучения в современной специальной школе I и II вида происходит не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах, которые положены в основу той или иной классификации.

В последние годы значительно возросла роль технических средств обучения, поставивших на новую основу и словесные, и наглядные, и практические методы обучения (внедрение звукопроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения, машин-репетиторов, автотренажеров, компьютеров и др.)-

В логическом аспекте методов обучения в сурдопедагогике изучаются пути более эффективного использования дедуктивных приемов, теоретических обобщений в обучении.

В гностическом аспекте изучаются пути более широкого использования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедрению проблемного обучения, способов поэтапного формирования умственных действий, способов развития обучаемости школьников, способов укрупнения единиц при усвоении знаний, приемов выделения главного, существенного в изучаемом материале.

В кибернетическом аспекте исследуются возможности более эффективного управления познавательной деятельностью в системе программированного обучения, формирования у учащихся навыков и умений учебного труда (О.И. Кукушкина, СВ. Сацевич и др.).

Большим достижением современной дидактики является разработка методов стимулирования и мотивации учения.

Совершенствование методов контроля и самоконтроля идет по пути внедрения элементов программирования, технических средств, включая машины-экзаменаторы.

При одновременном совершенствовании всех методов обучения в тот или иной период работы специальной школы внимание уделяется развитию некоторых из них. Так, в связи с необходимостью усиления развивающего влияния обучения широко применяются поисковые подходы. Перед школой стоит задача -- внедрять новые эффективные методы обучения, формировать у школьников умения самостоятельно ориентироваться в потоке научной информации.

Особое значение приобретает развитие методов самоуправления учением, методов самостоятельной учебной деятельности школьников по овладению знаниями, по формированию у них умения выделять главное, существенное в изучаемом, по развитию у них самостоятельности как качества личности и пр.

Для оптимального построения учебного процесса необходимо применить такую процедуру выбора методов, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся представала бы в полноте и многосторонности, отражая все богатство накопленных дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых вариантов их, а не сводилась бы к использованию одних методов в ущерб другим, без которых невозможно обеспечить всестороннее и гармоническое развитие личности, о чем писал в свое время С.А. Зыков (1968), анализируя процесс обучения глухих школьников.

Методы обладают компенсаторными возможностями: одной и той же дидактической цели можно достичь различными сочетаниями методов обучения, поэтому при их выборе надо уметь видеть диалектическое сочетание определенности и вариативности, не принимая жестко однозначные решения, а допуская определенную степень подвижности и вариативности.

Чтобы осознанно избирать наиболее рациональные для урока методы обучения, надо знать, какие учебные задачи особенно успешно решаются теми или иными методами. Для этого сурдопедагог может воспользоваться предлагаемой Ю.К. Бабанским схемой сравнительной эффективности методов обучения. (табл. 3)

Сравниваются не все методы обучения, а только те, которые входят в одну и ту уже группу по соответствующей классификации (отделены на схеме горизонтальными линиями).

Если сурдопедагогу известны основные образовательные задачи урока, то, пользуясь этой схемой, он может выбрать для каждого этапа урока наиболее рациональный комплекс методов организации учебно-познавательной деятельности, так как всегда в один и тот же момент применяется несколько конкретных методов.

Таблица 3. Схема рационального применения различных методов обучения

3.4.4 Особенности использования некоторых методов в обучении детей с нарушениями слуха

Опыт работы показывает, что глухие дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении от свойств и признаков конкретных предметов, их особенностей, конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая постепенный переход от наглядно-чувственного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, четко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на. которых сурдопедагог и должен концентрировать внимание учащихся в процессе работы. Поэтому не следует использовать наглядные пособия, содержащие обилие деталей, отвлекающих внимание учеников от основных свойств и признаков изучаемых объектов, или не имеющие прямого отношения к рассматриваемому на уроке вопросу. Весьма эффективна демонстрация пособий, где сочетаются реалистическое и схематическое изображения изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход от конкретного к абстрактному, от явления: к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления глухих и слабослышащих школьников. Это могут быть, например, кинофрагменты, сочетающие натурные кадры и схематические мультипликации. Изобразительные средства наглядности полезно дополнять схематическими чертежами, моделями, что расширяет сенсорную основу для обобщений, развивает наглядно-схематическое мышление глухих: и слабослышащих детей.

Не следует злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.

Важно, чтобы весь учебный материал, используемый на уроке для формирования понятий, полно и доказательно раскрывал наиболее типичные стороны изучаемых предметов и явлений, наиболее существенные объективные связи и отношения. Это, несомненно, облегчит аналитическую работу учащихся с нарушениями слуха, будет способствовать развитию у них абстрактного мышления. Кроме того, необходимо в ходе всего урока умело переводить мысли учеников от конкретного к абстрактному и наоборот.

Недостаток многих уроков состоит в том, что учитель самим содержанием и методами работы не акцентирует внимания учащихся на наиболее существенных признаках и связях изучаемых предметов и явлений. В результате вместо процесса формирования понятий на основе эмпирического материала или путем логических умозаключений и выводов ученикам сообщаются для заучивания готовые формулировки научных понятий. Естественно, что усвоенные таким путем понятия не становятся основой для последующей самостоятельной познавательной деятельности школьников.

Последовательно реализуя принцип развивающего обучения, нужно продумывать соотношение на уроке вербальной (устной) и практической деятельности. Многие сурдопедагоги ошибочно полагают, что развитие мышления глухих и слабослышащих учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед. Такое увлечение нанесло вред в начальных классах при обучении чтению, развитии речи и формировании вычислительных навыков, О чем писал в свое время С.А. Зыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, так как учителя обычно любое суждение и вывод собирают «по крохам»-- складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов глухих школьников на измельченные вопросы. При таком подходе не развиваются логически целостные высказывания, которые характеризуют уровень мышления учащихся с нарушениями слуха. Во многих случаях целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление учащихся в большей мере, чем беседа.

Однако в школе для детей с нарушениями слуха нельзя вовсе отрицать большую роль метода беседы в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм может развивать коммуникативные умения и навыки, мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями. Для этого учитель должен целенаправленного выбирать материал, акцентируя внимание учеников на существенных сторонах изучаемых предметов, явлений, фактов.

Необходимо также, чтобы каждый учитель выполнял программный минимум лабораторных работ. Последние не могут сводиться лишь к закреплению знаний или к иллюстрации уже полученной информации. Лабораторные работы должны использоваться в качестве одного из методов усвоения новых знаний.

Особенно целесообразно проводить фронтальные кратко временные опыты, чтобы получить исходный материал для формирования новых представлений или понятий у учащихся. Лабораторный эксперимент должен стать основой познавательного поиска учеников на уроках в старших классах. Главное здесь -- соотносить характер заданий, отбор материала, уровень требования к ученикам с их возрастными особенностями и с познавательными психофизическими возможностями. Степень самостоятельности учащихся при выполнении лабораторных работ последовательно растет: сначала работы выполняются по готовым инструкционным картам, затем -- по самостоятельно разработанным планам, вытекающим из проблемной задачи, поставленной учителем. Наибольшая самостоятельность старшеклассников достигается в условиях лабораторного практикума.

Источником новых знаний могут быть наблюдения глухих и слабослышащих учащихся за явлениями природы и общественной жизни. Этот метод успешно развивает самостоятельность суждений учащихся с нарушениями слуха, умения делать выводы, приучает к активной учебной деятельности. Но все это справедливо при условии, если наблюдения проводятся по тщательно разработанному плану и помогают выявить наиболее важные, с точки зрения изучаемого вопроса, стороны явлений. Результаты наблюдений затем должным образом обобщаются под руководством учителя, включаются в общую систему научных знаний по предмету.

Совершенствование методов обучения органически связано с решением другой задачи -- активизации познавательной деятельности учащихся, что является важнейшим условием повышения эффективности учебного процесса.

Наиболее существенные направления активизации учебной деятельности школьников следующие:

* творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач;

* закрепление, обогащение и систематизация знаний в процессе их вариативного применения (учащиеся должны уметь теоретически обосновать практические действия, с одной стороны, и находить практическое приложение законов и правил -- с другой);

* формирование навыка переноса знаний и умений (этому в значительной мере способствуют осуществление внутрипредметных и межпредметных связей, проблемное изложение материала, рациональная система закрепления и повторения пройденного).

«Перерабатывать» в сознании получаемую информацию ученик может, если он умеет сравнивать (противопоставлять) изучаемые предметы или явления; выявлять объективные связи и отношения; классифицировать и обобщать фактический материал, чтобы выяснить важнейшие закономерности, лежащие в основе формируемых понятий. Наиболее интенсивная мыслительная «переработка» нового материала осуществляется на этапе его первичного восприятия и осмысления. Мыслительная активность школьников возрастает, если не преподносить им готовые выводы, а вооружать материалом для самостоятельных умозаключений, побуждать к познавательному поиску. Для этого широко используют личные наблюдения учащихся по специальным заданиям учителя; школьники учатся привлекать и анализировать факты из своего личного жизненного опыта. Хорошие результаты дает проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного материала, полученного из нескольких источников. Выполнение всех этих видов работ позволит глухим и слабослышащим школьникам делать правильные выводы на основе самостоятельного анализа предложенного фактического материала, а также обосновывать и доказывать свои суждения и выводы, реализовывать ранее усвоенное для: приобретения новых знаний или для овладения новыми навыками, использовать ранее усвоенные умения и навыки для: решения вариативных по содержанию и характеру практических задач.

Активная познавательная деятельность учеников при закреплении знаний возможна в том случае, если учитель сумеет придать упражнениям осмысленный характер, в полной мере реализовать принцип единства теории и практики, добиться теоретического обоснования учащимися результатов выполняемых практических работ.

Нужна и большая вариативность учебных заданий -- это заставит учеников творчески подходить к практическому применению теоретических знаний. Это могут быть не только обычные упражнения, но и демонстрационные и фронтальные опыты, наблюдения, работа на компьютере, подтверждающие изучаемые закономерности на ранее известном ученикам материале; проведение специальных упражнений, которые требуют наиболее рационально использовать новые знания, в том числе и в комплексе с ранее усвоенными. Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным логическим операциям и формам мышления (например, производить классификацию предложенного материала по тем или иным признакам, обосновывать то или иное правило доказательствами и примерами, анализировать течение и результаты химических реакций или физических процессов и т. д.).

Овладение умениями и навыками было и остается важнейшей задачей работы по закреплению знаний. Но в ходе этой работы нужно обращать внимание на развивающие функции обучения.

Комплексное решение этих двух задач возможно при наличии следующих условий:

* хорошее усвоение и осмысление теоретических знаний, на основе которых вырабатывается «умственный план действий» при решении практических задач;

* такая степень овладения первичными навыками, которая позволяет сознательно оперировать ими при любом изменении ситуации, а также решать частные задачи;

* знание рациональных приемов умственных и практических действий, способность избирательно применять их соответственно поставленной задаче;

* многократные и разнообразные вариативные упражнения, обеспечивающие переходы от теории к практике и наоборот;

* использование творческих видов работ, развитие нелинейного мышления учащихся;

* постоянный контроль и самоконтроль за результатами практических действий, их обоснование и доказательство достоверности, развитие самоанализа (рефлексивного мышления).

Не менее важное значение в сравнении со слышащими имеет и использование игровых приемов и методов обучения.

Игра как метод получает все больше распространение в обучении детей с нарушениями слуха. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивается, что игра способствует развитию личности ребенка в целом: его памяти, воображения, речи, мышления, эмоциональной сферы, самостоятельности и творческой активности. Особенно большое значение в специальной коррекционной школе придается использованию дидактических игр. Ценность их как метода заключается в том, что в игре глухие и слабослышащие дети легче усваивают сложный материал, так как запоминание в данном случае носит непреднамеренный характер.

Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Именно в процессе дидактических игр возможно целенаправленно формировать у глухих и слабослышащих детей основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию). При широком использовании дидактических, в том числе логических, игр непосредственный интерес к игровому действию постепенно переходит в интерес к мыслительным операциям и логическим задачам, что способствует развитию у учащихся элементов творческой деятельности (Е.Г. Речицкая).

Кроме дидактических игр на уроках (но чаще во внеурочное время) используются сюжетно-ролевые игры.

Например, на уроках по предметно-практическому обучению в 1 классе по теме «Строительство дома» сначала учащиеся распределяют роли (строитель, инженер, архитектор, прораб), получают задание от «начальника стройки», пишут заявку на материалы и инструменты, потом выезжают на «базу» и получают у «кладовщика» необходимое количество арок, панелей, брусков, призм, а начинают строить дом в соответствии с замыслом «архитектора».

Организация и проведение игры -- задача достаточно сложная и важная. От того, насколько тщательно спланирована игра, продуманы все структурные элементы игры, организовано общение детей, подобран дидактический материал, поддерживается эмоциональные настрой, атмосфера таинственности, творчества и поиска, зависит успех ее использования как метода обучения.

В последнее время широкое признание получило использование новой группы методов -- артметодов, с помощью которых не только формируются новые знания, но и преодолеваются недостатки психофизического и личностного развития. Например, применением музыкальных средств решаются многие задачи психологической коррекции. Расторможенные агрессивные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения. Интрапунтивные меланхолики расправляют плечи, поднимают выше головки, начиная плавно кружиться под звуки вальса или бодро шагать, когда вальс сменяется маршем и т. д.

Применение игре-терапии, куклотерапии, библио-, сказкотерапии, живописи не только выявляет психологические особенности детей, но и является средством: установления контактов между детьми, познания особенностей собственного характера при сопоставлении его с поведением: персонажей читаемых произведений или разыгрываемых персонажей.

При работе с малышами большое значение приобретают различные пантомимические игры пальцами и передача условных образов различных персонажей. В игровых заданиях с куклами на уроках чтения, развития речи, ритмики лучше, чем в других видах театрализованных игр, отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен на синхронном действии руки и голоса.

Немаловажное значение в овладении детьми с нарушениями слуха художественно-речевой деятельностью имеют специальный показ выразительных движений, мимика и пантомимика, отражающие эмоциональную экспрессию образов (вразвалку неспешно шагает медведь, бежит рысцой серый волчище; изящно, заметая следы пушистым хвостом, передвигается по классу-поляне хитрая лисица).

В сюжетно-ролевых, режиссерских играх, проводимых на уроках предметно-практического обучения, развития речи (темы «Наша улица», «Правила дорожного движения», «Строительство дома», «В магазине», «На вокзале», «В библиотеке»), происходит не только познание социальной действительности, но и отрабатываются навыки совместных действий.

В процессе драматизации дети овладевают способами организации и разыгрывания сюжета прочитанного произведения, цепного построения композиции, учатся добиваться выразительности в передаче образа.

Сказки и другие литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться самими детьми, но и инсценироваться в сочетании с показом табличек с текстом, символов, картинок, рисунков, музыкально озвучиваться, сопровождаться пластичными движениями всего тела и рук, при этом ведущим в процессе художественно-речевой деятельности в младших классах является диалог взрослого и детей, что способствует развитию коммуникативных способностей ребенка с нарушенной слуховой функцией.

Театрализованная деятельность старшеклассников на основе изученных классических произведений (например, отрывков из пьес А.Н. Островского) способствует развитию творческих способностей детей: исполнительских (двигательных, пластических, речевых), оформительских (декорации, костюмы) продуктивных (творческая интерпретация сюжета, импровизация).

Театрализованно-игровая деятельность широко представлена в работе многих школьных коллективов специальных школ России. Она обладает поистине уникальными возможностями для развития и коррекции познавательной, эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха и создает условия для их успешной социальной и психологической адаптации и приобщения к художественной культуре.

3.4.5 Специфика использования методов обучения на разных уроках в школах для глухих и слабослышащих детей

С.А. Зыков разработал такую систему обучения, при которой способность речевого общения стала эффективным условием овладения языком, что внесло коренные преобразования в учебный процесс. Обучение не слышащих детей общению языковыми средствами требует связи с разными видами деятельности, использования потребности детей в общении с окружающими, организацией речевой сферы. Путь сообщения «готовых» знаний оказался для глухих школьников сложным и непродуктивным, не обеспечивающим развития их познавательной деятельности. Для развития учащихся в разных аспектах было предложено еще в 70-е годы XX в. ввести в учебный процесс такие виды деятельности, как предметно-практическая, изобразительная, измерительно-вычислительная и др. Связь обучения языку с деятельностью как одно из условий реализации принципа коммуникации пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. Самыми специфичными в этом отношении оказались уроки предметно-практического обучения, на которых в качестве эффективного метода -- активизации речевого развития, развития познавательной сферы глухих детей, воспитания положительных качеств личности -- широко используется предметно-практическая деятельность детей.

В дальнейшем работа по совершенствованию структуры школы и интенсификации учебного процесса в школе глухих для решения задач среднего образования и сокращения сроков обучения предусматривала в том числе усиление действия принципа коммуникации с широкой опорой на предметно-практическую деятельность.

В современной системе обучения языку глухих школьников широко используются разнообразные приемы и методы обучения. Так, в системе обучении языку глухих школьников (С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Л.П. Носкова и др.) рекомендуется проводить систематические и целенаправленные наблюдения самих фактов и явлений языковой действительности, широкое их сопоставление, выявление различных связей и отношений между единицами разных уровней, обобщение на основе выявления существенных сторон: и признаков, подведение единичных фактов под определенные категории, овладение закономерностями и регулярностями языка. Большая часть грамматических сведений должна не сообщаться в готовом виде, а добываться школьниками в процессе анализа предложений разных структур, конструирования языковых единиц или видоизменения языкового материала. Ни одно правило или определение языковых категорий не дается для заучивания, выводы и определения являются результатом самостоятельных действий учащихся, направляемых педагогом. В работе с грамматическим материалом превалирует исследовательский принцип получения знаний. Усвоение моделей предложений и словосочетаний приобщает школьников к лингвистическому пути усвоения теоретических сведений по языку. Обучение школьников речи является достаточно организованным процессом, так как учитель не просто довольствуется единичными фразами, адекватными по содержанию конкретной ситуации. В большинстве случаев он побуждает учащихся припомнить и другие способы выражения данной мысли, вопроса, отношения, сказать то же самое «по-другому», подсказывает школьнику синонимические замены, показывает некоторые различия в значениях, форме выражения, раскрывает смысловые оттенки. Тем самым обеспечивается большая, чем обычно, осознанность усваиваемых языковых средств, преднамеренность в их запоминании и воспроизведении.

В методике работы над строением предложения и семантикой всех строевых единиц внутри него и за его пределами особое внимание уделяется наблюдениям за двусторонними отношениями между языковыми единицами: синтагматическими, легко выделяемыми отношениями между единицами одного уровня (словами, морфемами, фонемами) в реальном речевом потоке, и парадигматическими (смысловыми) отношениями, устанавливаемыми также между единицами одного уровня, но уже в условиях преднамеренного сопоставления предложений разных структур. При сочетании двух линий наблюдения усилия школьников направляются в одном случае на усвоение связей внутри предложения, словосочетания, а затем и слова, в результате чего могут запоминаться конкретные предложение и усваиваться обобщенные грамматические формулы этих связей. В другом случае, когда наблюдения за формой и анализ значения ведутся: по линии парадигматических отношений, школьники усваивают наборы парадигм (фор мы склонения, спряжения, парадигм предложений), что подводит к пониманию значения языковых категорий и их соотношений в системе языка. Такой подход предполагает усвоение языка как структурно-системного образования, единицы которого могут присваиваться и в готовом виде» (запоминаться списками, наборами), и произвольно; конструироваться в соответствии с действующими в языке правилами (регулярностями), т. е. на основе усвоения знаний в виде понятий, умозаключений и: способов действия с языковым материалом.

В обучении наряду с вопросами репродуктивного характера, ответами, которые требуют припоминания: каких-то фактов, все больший удельный вес занимают проблемы продуктивного характера, нацеливающие школьников на переосмысление усвоенного ранее, включение его в новые связи и отношения. Перед ними постоянно ставятся вопросы: «почему?», «что это значит? », «о чем это свидетельствует? », «как ты узнал?», «каково твое мнение?», «где это можно использовать?» и т. п. В средних классах школы глухих еще не имеет места подлинно проблемный характер изложения знаний, учащиеся к нему подготавливаются, постепенно вникая в смысл доказательств, аргументации, широкого использования примеров, подтверждающих высказанное суждение.