Педагогика и методика начального образования

Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно. Проявления социального опыта детей выражаются в вербальной форме. В практике начальной школы у большей части учителей это создает представление, что социальный опыт ребенка еще только зарождается и поэтому мало существенен. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой школе к нему практически не обращается. В результате этого их личностное развитие тормозится.

В связи с этим одна из важнейших задач учителя - помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания обучения и воспитания, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

С приходом в начальную школу ребенок только включается в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоционально-образном уровне уже некий метафорический «образ мира». Он и становится регулятором социальных отношений младших школьников.

Социальный опыт, определенным образом закодированный в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции (Л.И. Божович). Младший школьник ориентируется на систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает, т.е. его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, что делает эмоциональные аспекты социального становления личности необычайно значимыми.

В социальном опыте младшего школьника предпосылками субъектности являются элементы рефлексии (возникает интерес к своему внутреннему миру, попытки оценки собственных действий, своего характера); избирательная активность в проекции своего сознания на мир вещей и мир людей; способность реагировать на ситуации отношения окружающих и стремление их оценивать; проявление потребности отбирать социально значимые ценности. В основе социализации детей лежит ценностное освоение мира, личностный отбор и «наполнение» этическими категориями. Поэтому решающим началом в процессе социализации является именно переживание ребенком себя субъектом социализации, первые действия по самоопределению своей личности. Именно поэтому содержание начального обучения должно отражать все многообразие ценностных отношений к действительности: к природе, миру, людям, труду, личности, самому себе. Отсюда одно из требований к содержанию начального образования - это интегрированный характер.

Оценка младшего школьника самого себя происходит лишь в контексте с окружающей социальной средой и полностью отражает оценки учителей и родителей. Поэтому в содержании и методике учебно-воспитательной работы с младшими школьниками следует делать акцент на умение видеть себя среди людей и событий, учились понимать и оценивать себя, т.е. включение элементов самовоспитания и самообразования в учебно-воспитательный процесс начальной школы.

В содержании учебно-воспитательного процесса с точки зрения формирования социальной активности упор должен быть сделан на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Отсюда в учебно-воспитательном процессе учитель должен использовать различные формы субъективных ситуаций, к которым относятся различные проективные ситуации, ситуации выбора ценностей, ситуации переживания и осмысления отношений к друг другу, самому себе.

Механизм саморазвития личности, которая является одним из показателей социальной активности ребенка, определяется совместными действиями со взрослыми и сверстниками в среде, поэтому задача учителя в развитии социальной активности младших школьников должна заключаться их включением в совместную социально значимую деятельность.

Эти требования относятся к основным видам организации познавательной, нравственной, коммуникативной, художественно-эстетической, трудовой и физкультурно-спортивной деятельности детей младшего школьного возраста. При этом социальная роль учителя - быть воспитателем «хорошо адаптированных к социальной среде граждан». Формы и методы такой работы должны быть активными. К таким формам работы можно отнести беседу, проведение спортивных, народных и т.п. праздников, народные игры, совместные творческие дела, выполнение общественных полезных трудовых поручений, поисково-исследовательские экспедиции, социально направленные акции, фестивали, классные часы, конкуры и т.п.. Особое место в развитии социальной активности школьников занимают тренинги в правильном поведении детей, проектирование актов коммуникации, создание проблемных ситуаций, игровые проекты, дискуссии. Эффективно использование методов и приемов комплексного воздействия на социальную активность ребенка, вовлечение в воспитательную деятельность учителя родителей и других значимых взрослых, а также детей других классов как одновозрастных, так и разновозрастных.

При проведении учебно-воспитательного процесса в начальной школе учитель должен соблюдать ряд педагогических условий, которые позволят организовать успешную социализацию младших школьников. К ним относятся:

1. Стратегия образовательного процесса в начальной школе должна учитывать, что «ведут ребенка по жизни и направляют его главные жизненные ценности. Поэтому поступки и поведение детей надо строить не на мотивах интереса, самоутверждения, а на ценностной мотивации (любви, сотрудничества, преданности, сочувствия и т.п.)».

2. Реализация принципа интеграции образовательного процесса в начальной школе.

3. Ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потенциал его духовного развития и совершенствования.

4. Естественная потребность ребенка в самоопределении должна реализовываться на уровне самопознания и на уровне самодеятельности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте процесс социального воспитания.

2. Перечислите принципы социального воспитания младших школьников.

3. Раскройте содержание, виды и формы социально-педагогической работы с младшими школьниками.

4. Дайте характеристику педагогическим условиям успешной социализации детей младшего школьного возраста.

Литература для самостоятельной работы

1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: «Академия», 2000.- 192 с.

2. Голованова, Н.Ф. Солциализация младшего школьника как педагогческая проблема. - СПб.: «Специальная литература», 1997. 192 с.

3. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. - М., Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

4. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание. - М., Изд-во «Сентябрь», 1997.- 96 с.

5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: «Академия», 2000.- 200с.

6. Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогические труды.- Красноярск: Универс, 2003.- 712 с.

Глава 13

Педагогические технологии начального образования

13.1 Технологии педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов. Мастерство учителя в системе коммуникативного воздействия на детей

Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Взаимоотношения ребёнка со взрослым в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослого.

В психологии при анализе общения выделяются его разные аспекты:

ь «коммуникация» (обмен информацией между людьми),

ь «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком),

ь «интеракция» (взаимодействие).

В условиях положительного отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого -- условия развития положительных социальных качеств у ребёнка.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т.п. В общении с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется младшими школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста. Со взрослыми учащиеся 1?3-х кл. общаются главным образом в семье и школе. Интенсивность общения со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в общении с взрослыми создаёт благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребёнка в успехе общения со сверстниками.

Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание младшего школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают главным образом по следующим причинам: предыдущий опыт общения; пространственная близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу младшего школьного возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт изменения в социальной ситуации развития мл. школьника

Очевидно, что общение-- одна из самых сложных сторон педагогического воздействия на ребёнка. Через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное в педагогической работе -- воздействие личности на личность. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией -- информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психологическую ситуацию в детском коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой -- влияет на выбор методов обучения и воспитания.

Педагогическое общение -- это профессиональное общение учителя и учащихся, которое направлено на достижение учебных и воспитательных целей. Оно не сводится только к деловому общению на уроках, а включает различные формы общения, в т.ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это общение людей, занимающих различные социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление учебной деятельностью осуществляется путём общения, и его способ выступает как существенный компонент стиля педагогического руководства. Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Важной предпосылкой эффективности педагогического общения является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном общении, происходящем вне рамок учебного процесса. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает. Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами педагогического общения, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психологических запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации общения.

По мнению В.А. Сластенина, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и детей. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и детей втягивает в себя личность каждого из них.

Общение - это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Б.Д. Парыгин).

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов ее изучения. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и пр. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и детьми. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблемам этики и такта.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимодополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо проявляются ролевые позиции педагога и ребенка, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами.

Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гуманистически-ориентированного диалога, предполагающего психологическую готовность участвующих в нем субъектов к встрече и обмену внутренними смыслами с другими людьми, то есть открытость, позитивную коммуникативную установку на встречу со смыслом другого, безоценочную в привычном смысле реакцию по отношению к получаемой от собеседника информации, обмен смыслами с другими субъектами благодаря принятию (допущению) множественности других точек зрения.

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (М. Маслоу, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий и др.). Для того, чтобы включить внутренние механизмы понимания в процесс регуляции гуманистически-ориентированного взаимодействия, понимающий субъект должен накопить соответствующий «жизненный опыт» переживаний как на моральном, связанном с развитием у субъекта жизненных ориентации (основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека); так и на собственно психологическом уровне, проявляющемся в

· мотивационном (стремлении к сотрудничеству),

· когнитивном (готовности и умении понять другого) и

· операциональном плане (установке на диалог).

Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о «педагогике сотрудничества», совместном «жизнетворчестве», психологическую сущность которого составляет ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш. Амонашви-ли, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, И.А. Колесникова, С.Н. Лысенкова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин и др.).

Вопросы и задания

1. Что такое общение, педагогическое общение?

2. Назовите основные признаки педагогического общения.

3. Выделите предпосылки эффективности педагогического общения.

4. Чем характеризуется позитивное педагогическое взаимодействие?

5. В каких формах реализуется сущность позитивного взаимодействия?

13.2 Личностно-ориентированные технологии начального образования

В современных условиях наблюдается переход от авторитарного подхода в обучении к личностно и гуманистически ориентированному. Возникает потребность в разработке и внедрении соответствующих технологий. Такими являются личностно ориентированные технологии, т.к. они предусматривают преобразование субъектно-объектной позиции учителя и ученика в личностно- (субъектно-) равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к саморазвитию, создает условия для его самодвижения. Личностный подход предполагает глубокое понимание особенностей развития ребенка, его характера, личностных качеств, причин неуспеваемости и отклонений в поведении. Личностно-ориентированные технологии - это, главным образом, авторские технологии, они «выращиваются в опыте» (С.В. Кульневич).

Личностно-ориентированные технологии, как правило, объединяются в неприятии педагогами принципов авторитарного стиля деятельности. В то же время они различаются между собой, демонстрируя индивидуальный стиль деятельности педагога, который опирается, прежде всего, на новые средства и формы организации педагогического процесса, играющие роль нового стилеобразующего средства. С.В. Кульневич выделяет характерные черты личностно-ориентированных технологий. Это сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства и свободы для принятия самостоятельных решений, выбор содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.

Так, например, в системе С. Френе таким средством стала школьная типография, осмысленная как посредник между мышлением и словом, теорией и практикой обучения, как средство, вокруг которого происходит организация всей школьной жизни. В системе М. Монтессори главное не знание, а развитие, которое должно перерасти в саморазвитие. В системе Ш.А. Амонашвили - это новый подход к отношению между учителем и учеником (сотрудничество), переосмысление роли оценки в обучении.

В структуру личностного подхода, а следовательно и личностно ориентированных технологий, помимо принципа сотрудничества вводятся следующие компоненты:

F Опора на положительные качества ребенка и вера в оптимистическую перспективу их развития.

F Признание за ребенком не только статуса «воспитанника», но и всех гражданских прав, которыми он располагает, создание условий для их реализации.

F Реализация потребности ребенка ощущать себя «неповторимым человеком», создание ему возможности чувствовать именно себя, единственного и неповторимого, в центре внимания и заботы педагога, как это происходит в семье.

F Признавать за ребенком право на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми (включая право на признание ошибок взрослыми, извинения перед ними и т.п.).

С.В. Кульневич выделяет три группы личностно-ориентированных педагогических технологий: смысло-поисковые, личностно-развивающие, технологии педагогической поддержки. Основанием для классификации является их направленность на организацию смыслопоисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку учащихся.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями также выделяются:

ь гуманно-личностные технологии,

ь технологии сотрудничества,

ь технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они опираются на идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим образом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешних воздействий.

Рассмотрим некоторые из наиболее известных личностно-ориентированных технологий более подробно.

А.С. Белкин предлагает педагогическую технологию, в которой инновационным стилеобразующим средством стала модель персонально-личностного подхода во взаимодействии взрослого и ребенка, являющаяся дальнейшим развитием личностно - ориентированной модели общения. При таком подходе к воспитанию происходит персонализация личности ребенка. В результате этого процесса субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей. При этом, персонализация субъекта происходит при условии его значимости для другого, референтности и эмоциональной привлекательности. При других условиях персонализация отсутствует. Одни люди обладают необходимыми качествами, которые усиливают у их партнера потребность в персонализации, а другие ее не только не побуждают, а скорее уничтожают.

Для организации персонально-личностного подхода в воспитании педагог должен обладать качествами, которые усиливают у детей потребность в персонализации. От взрослого зависит, чувствует ли ребенок себя в коллективе, в семье, на улице психологически защищенным. Педагогам следует иметь в виду, что потребность в персонализации - «основа многих форм общения между людьми». При этом важной характеристикой коммуникативной стороны общения «является намерение его участников повлиять друг на друга, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом (персонализацию)…» (А.С. Белкин).

Персонально-личностный подход в воспитании младших школьников предполагает необходимость широкого комплексного использования педагогом различных психолого-педагогических приемов для каждого ребенка, например, таких как: «Гейша», «Расклад», «Эмоциональное поглаживание», «Заражение», «Отвлечение», «Помоги мне, пожалуйста», «Вместе», «Подарки», «Гордость», «День прошел» и др. Следует иметь ввиду, что очень сложно определить, где заканчивается один прием и начинается другой. Педагог, который стремится к тому, чтобы каждому ребенку хватило внимания, тепла, доброты, сочувствия, взаимопонимания, применяет эти приемы, не отделяя их один от другого.

Технология гуманно-личностной направленности может быть представлена как алгоритм реализации концепции гуманно-личностного подхода к детям «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили. Сущность и цели образования которой - способствовать становлению, развитию и воспитанию в Ребенке Благородного Человека путем выявления его личностных качеств. На решение этой цели направлены и гуманистические приемы обучения и воспитания детей: Проявление живого интереса к жизни ребенка; обращение с ребенком как со взрослым на основе взаимного доверия, уважения и понимания; день рождения ребенка - праздник всего класса (уроки, рисунки, сочинения об имениннике в подарок); поощрение творческой деятельности детей (постановка спектаклей, написание пьес, музыкальное и художественное оформление спектаклей, самодеятельность и пр.). Выпуск книжек с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д.; извинение перед ребенком; приобщение родителей к жизни детей в группе; письма родителям с положительной оценкой поступка, успеха в учении ребенка; присутствие родителей на занятиях; мгновения молчания на занятиях; размышление вслух; использование на занятиях альтернативных материалов, задач, заданий; прием «допущения» ошибок; выражение благодарности детям за содействие в проведении интересного занятия; оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно при неудачах; овладение изящным исполнением педагогического процесса.

Благодаря использованию данных приемов без отрыва от концептуальных идей и принципов гуманной педагогики происходит развитие и становление познавательных сил ребенка; обеспечение творческого присвоения ребенком расширенного и углубленного объема знаний и умений с определенными характеристиками.

Вопросы и задания

1. Что такое личностно-ориентированные технологии воспитания?

2. Назовите основные признаки личностно-ориентированные технологии воспитания.

3. Раскройте содержание отдельных личностно-ориентированных технологий воспитания.

4. Дайте характеристику основных подходов к классификации личностно-ориентированных технологий воспитания.

Литература для самостоятельной работы

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. - 1996. - № 2.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1996.

3. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия /Сов педагогика.- 1991.- №9. с.123-128.

4. Воронин А.М., Симоненко В.А. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск, 1996.

5. Кан-Калик В.А., Никаноров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

6. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М., 1997.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.

8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С.Полат. - М.: 2001.

10. Основы педагогического мастерства /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1996.

11. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1994.

12. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. .М. Бим-Бад. - М., 2002.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Школьные технологии.- 1998.- № 2.

14. Сластенин В.Л., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика - М.: 2004.

15. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника.- М., 1992.

16. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

17. Юдин В.В. Педагогическая технология.- Ярославль, 1997.

Глава 14

Особенности организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе

14.1 Малокомплектные школы и их типы. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе

Малокомплектные школы располагаются в тех населенных пунктах, где нет достаточного количества детей для организации начальной школы с полным комплектом классов. Малокомплектная начальная школа -- это школа без параллельных классов с небольшим числом учеников. Для малокомплектных школ характерна неравномерная наполняемость классов. Есть школы, где отдельные классы могут отсутствовать вовсе. Появление и распространение этого типа школ обусловлено неравномерностью расселения людей. Раньше малокомплектные школы открывались только в небольших поселках, временных поселениях, городках, но в последнее время в связи с уменьшением рождаемости и значительной миграцией населения они возникают даже в крупных населенных пунктах. Появилось новое сочетание основной и средней школы с малокомплектной.

Малокомплектная школа -- начальная школа, в которой учителей меньше, чем классов, и каждый учитель работает одновременно с несколькими классами.

Выделяют несколько типов малокомплектных школ:

в однокомплектной школе один учитель обучает детей всех классов;

в двухкомплектной обучение ведут два учителя, причем каждый -- в двух классах одновременно;

в трехкомплектной -- работа распределяется между тремя учителями: двое ведут по одному классу, а третий - два класса.

Особенности воспитательного процесса в малокомплектной школе определяются условиями:

* отдаленностью от больших городов;

* сложившимися отношениями между людьми;

* отсутствием других очагов культуры в населенном пункте;

* нестабильностью коммуникации (телевидения, почты).

На качество воспитательной работы влияет малая численность населения, учителей, учеников. Отсутствуют должности- организатора внеклассной работы, руководителя кружков. Отсюда, как следствие, школа становится центром воспитательной работы с детьми и взрослым населением, а учитель -- ее организатором и проводником. Динамика развития сети малокомплектных школ неравномерна. В одних регионах их численность уменьшается, в других, наоборот, возрастает. Кроме уже названных причин -- уменьшения рождаемости и значительной миграции, на этот процесс влияет изменение структуры производства. Пока есть школа, живет поселок, действует рудник, эксплуатируется магистраль.

У малокомплектных школ есть определенные преимущества. Главное -- небольшое число учеников в школе, малая наполняемость классов. Если правильно использовать это преимущество, то учитель будет иметь прекрасную возможность организовать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс, дойти до каждого ученика. Малокомплектная школа -- это небольшой разновозрастный коллектив, где создаются улучшенные возможности для воспитания старшими младших. Школа с 20-- 30 учениками напоминает большую семью. Отношения между педагогами и учениками здесь ближе и теплее, чем в больших коллективах. Поэтому исключаются возможности для крупного хулиганства, других правонарушений, характерных для больших школ. Каждого здесь знают, каждого любят, все друг другу верят и помогают.

Малокомплектная школа сталкивается с множеством специфических трудностей, обусловленных именно небольшим количеством учеников. Здесь нельзя в полную силу задействовать закономерности взаимообучения. Значительную часть знаний дети получают друг от друга, при этом лучше понимают материал, быстрее схватывают, без труда усваивают. В классах обязательно должны быть сильные, способные ученики. А если класс маленький, их может и не оказаться. Тогда и учиться не у кого. Учитель, каким бы мастером он ни был, не способен восполнить этот пробел. Дифференцировать учеников по классам, по способностям в такой школе тоже нельзя.

В малокомплектных школах работают один или два учителя. Должности библиотекаря, завхоза, заведующего не предусмотрены. Их функции выполняют учителя. Учитель малокомплектной школы -- не узкопрофильный специалист, а мастер на все руки: его обязанности простираются от глубокой профессиональной диагностики до ремонта помещения. Школа -- часто единственный очаг культуры в поселке. Она открыта всегда и для всех.

Малокомплектные школы отличаются большим разнообразием: есть среди них крохотные -- на 2--3.ученика; есть и побольше -- на 40--50 детей; есть и такие, где отсутствуют один или два класса. У большинства школ слабая материальная база. Поэтому и условия их деятельности специфичны. Педагогические закономерности приобретают неповторимый, конкретный характер. В этой связи общие педагогические положения, методические рекомендации требуют творческого переосмысления. Эти обстоятельства, а также отдаленность малокомплектных школ от методических центров, ставят учителей в условия постоянного педагогического поиска.

Основной структурный компонент начальной малокомплектной школы -- класс-комплект. Это класс, руководимый одним педагогом-классоводом. Комплект может состоять из двух, трех или даже четырех классов. Возможные схемы соединения классов в комплекты: 1-й и 2-й; 1-й и 3-й; 2-й и 3-й; 1-й, 2-й и 3-й; 3-й и 4-й; 1-й, 2-й, 3-й и 4-й.

Сложность работы учителя-классовода обусловливается тем, что ему ежедневно приходится готовить до 8--12 уроков, распределять внимание между двумя-тремя классами. Усложняет работу неравномерная наполняемость классов. Это влечет за собой ежегодное изменение планов учебно-воспитательной работы. Их нельзя использовать дважды.

Но есть и плюс -- не связанный работой в параллельных классах и жесткими сроками учитель начальной малокомплектной школы свободен в выборе темпа обучения. На первом плане -- качество обучения и воспитания. Если он видит, что детям трудно, то снижает темп, достигая прочности усвоения. Сэкономить время можно при выполнении легких заданий. Здесь нет второгодников. Если ученик даже не очень хорошо усвоил программный материал, то его все равно переводят в следующий класс. Пробелы в знаниях он ликвидирует, когда этот же материал будут проходить ученики младшего класса. Многократное повторение, которое обеспечивает малокомплектная школа, -- важный способ упрочения знаний.

Эффективность работы начальной малокомплектной школы определяется общими и частными условиями. Первые указывают на принципиальные возможности достижения высоких результатов учебно-воспитательного процесса, а вторые связаны с конкретной организацией и проведением уроков, внеклассной и воспитательной работой.

Общими условиями являются:

-- материальные (помещение, мебель, наличие пришкольного участка, технические средства обучения, учебные пособия, учебники и т. п.);

-- экономические (например, наличие денежных средств для оплаты энергоносителей и т. п.);

-- санитарно-гигиенические (соответствие учебных и других помещений определенным требованиям: освещение, температура, размер мебели и т. д.);

-- экологические (прежде всего место расположения школы);

-- отдаленность школы (возможности приема телепрограмм, повышения квалификации учителей, методической и инспекторской помощи и т.д.;

Названные условия мало зависят от учителей. Но они фактически задают те принципиальные возможности, которые определят уровень работы школы, качество обучения и воспитания.

К частным условиям относятся:

-- рациональное объединение классов в комплекты;

-- правильное составление расписания уроков;

-- выбор эффективных методов обучения, воспитания, правильное сочетание их в технологическом процессе;

-- определение наиболее целесообразной структуры урока в соответствии с поставленной целью;

-- оптимизация содержания урока;

-- правильное сочетание урочной и внеурочных форм учебно-воспитательной работы;

-- рациональное чередование самостоятельной работы учеников с работой под руководством учителя;

-- формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания;

-- рациональное использование наглядности и слова на различных этапах получения знаний, формирования умений;

-- научная диагностика развития, уровня обученности и воспитанности школьников;

-- систематический контроль знаний, умений, основанный на принципах гуманистической педагогики;

-- разумное руководство разновозрастными объединениями детей;

-- применение технических средств обучения;

-- использование личностно ориентированного обучения и воспитания.

При соединении классов в комплекты исходят из того, сколько: 1) классов; 2) в каждом из них учеников; 3) учителей в школе. Если в школе один учитель, вариантов нет: он объединяет все классы в один комплект. Если два-три учителя, то они могут создавать комплекты, руководствуясь такими соображениями: а) равное число учеников; б) личные склонности; в) педагогическая целесообразность. Учитываются также: сложность программы в каждом классе; уровень подготовленности учеников; опыт и квалификация педагога; преемственность в работе (сохранить ее или, наоборот, не принимать во внимание); нагрузка, которую имел классовод в предыдущем году; размер классной комнаты и др.

В любых комбинациях классов есть свои плюсы и минусы. Например, если в один комплект соединены 1-й и 3-й классы, то в первом полугодии учитель вынужден больше внимания уделять 1-му классу. И лишь тогда, когда первоклассники «зачитают», он переключается на 3-й класс. Такой комплект более предпочтителен: на каждом уроке почти половину времени третьеклассники смогут работать самостоятельно -- ведь они уже достаточно овладели общеучебными и специальными умениями.

При составлении расписания учебных занятий основном используются два подхода:

* первый состоит в сочетании уроков по одному предмету, т.е. однопредметные уроки. Например, учитель планирует первый урок математики в I и III классах, второй урок -- русский язык в I и III классах;

* второй подход предполагает сочетание разных предметов на одном уроке, разнопредметные уроки. Например, первый урок -- математика (I кл.) и русский язык (III кл.), второй урок -- русский язык (I кл.) и математика (III кл.).

Какие предметы целесообразно соединять в расписании -- одинаковые или разные? Если объединить одинаковые, то учителю легче планировать урок, переключать внимание учеников с одного вида занятий на другой. При таком сочетании можно иногда проводить уроки на одну и ту же тему, в частности, уроки чтения, физкультуры, природоведения, труда, музыки (пения). Уроки чтения чаще всего объединяют с уроками языка. Проводить одновременно занятия по математике и языку в двух классах очень сложно. Только в одном классе следует проводить уроки математики, языка, природоведения. Для всего комплекта целесообразно планировать уроки физкультуры, музыки (пения), труда, а также экскурсии, работу на пришкольном участке.

Выбор варианта зависит от индивидуальных склонностей учителя.

Для младших школьников, у которых еще нет прочно сложившейся системы мышления, не имеет принципиального значения, какие учебные предметы будут сочетаться на уроке. Успех урока в малокомплектной школе зависит от сочетания объяснения учителя и самостоятельной работы. Объяснение должно быть кратким за счет меньшего количества поясняющих примеров и дополнительных рассуждений. Оно должно раскрывать главное, основное положение, от которого зависит характеристика всего материала. Учитель сосредоточивает внимание на том, чтобы учащиеся поняли систему нового учебного материала.

После объяснения он дает краткую инструкцию о том, как нужно выполнять самостоятельную работу. Проверяет, готовность школьников к работе и затем переходит работать с другим классом. Здесь он также проводит объяснение, сосредоточивая внимание на главных аспектах и системе нового материала, и дает самостоятельную работу.

Так, сменяя виды работ, контролируя процесс выполнения самостоятельных работ, учитель ведет уроки.

Преимущество комплекта 1--2 классов -- возможность проводить общие однотемные уроки. При этом лучше осуществляется преемственность обучения, удовлетворяется потребность учеников примерно одного возраста в общении. Но есть и недостатки. Один из наиболее очевидных -- непроизвольное завышение требований в 1-м классе и снижение их во 2-м. Практически ученики обоих классов овладевают одной и той же программой на одном и том же уровне.

Расписание уроков зависит от того, какие классы-комплекты образованы. В смежных классах (1--2, 2--3, 3--4) целесообразно соединять одинаковые предметы. В комплектах 1--3, 2--4, 1--4 возможны и другие сочетания. Здесь одинаковых предметов мало, поскольку учебные планы этих классов существенно отличаются. Составляя расписание, руководствуются установленными требованиями, которые в данном случае никаких исключений не имеют. Учитываются прежде всего годовая, недельная и суточная динамики работоспособности детей. Последовательность уроков на протяжении недели и дня обусловливается физиологическими особенностями младших школьников. Наиболее продуктивные дни -- вторник и среда, а уроки -- второй и третий. В эти дни и часы в расписании должны стоять самые трудные предметы. На протяжении недели с помощью уроков, требующих меньших усилий от учеников, -- рисования, музыки (пения), физкультуры, труда -- учитель может управлять динамикой работоспособности, чтобы не допускать переутомления.

При организации учебно-воспитательного процесса следует помнить, что особого внимания требуют первоклассники. Еще в 60-е годы был предложен проект работы с ними в первом полугодии в режиме сокращенных уроков (В. П. Стрезикозин). Рекомендован следующий распорядок. Первые два урока по 30 мин проводятся для первоклассников отдельно. Следующие два урока по 40 мин -- вместе с другими классами. Заключительные, если в них есть необходимость, длятся по 35 мин. Со второго полугодия, когда первоклассники начинают работать самостоятельно, можно уменьшить время занятий с ними и обратить больше внимания на другой класс. Вот как будет выглядеть расписание для комплекта, в котором есть 1-й класс.

Примерное расписание уроков малокомплектной школы в I полугодии

Урок	Длительность урока (мин.)	Классы
		1-й	2-й	3-й
Понедельник
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й	30 30 40 40 45 45	Обучение грамоте Математика Письмо Рисование	Родной язык (грамматика) Математика Родной язык(чтение) Труд	Родной язык (чтение) Математика Родной язык (грамматика) Труд
Вторник
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й	30 30 40 40 45 45 45	Обучение гра- моте Математика Письмо Физкультура	Природоведение Физкультура Математика Родной язык (чтение)	Природоведение Физкультура Математика Родной язык (чтение) Родной язык (грамматика)

Даже самое совершенное расписание нуждается в коррекции на протяжении года. За это время происходят изменения, которые обязательно должны быть учтены.

Воспитательный процесс в малокомплектной школе -- это подчиненная общей цели цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел). Он опирается на общие принципы, подчиняется общим закономерностям. Младшая школа преобразует его в мягкое, щадящее взаимодействие воспитателей с детьми.

Особенности воспитательного процесса в малокомплектной школе определяются условиями, о которых уже говорилось выше. Дети, растущие в селах и отдаленных поселках, более воспитаны жизнью. Она сформировала у них те качества, которые с трудом прививаются на городском асфальте. Все дети и взрослые друг друга знают. Нет уничтожающей почти половину воспитательных усилий в городах анонимности и безразличия. Дети развиваются в разновозрастном коллективе. Отличаются дружелюбием, открытостью, коммуникативностью. Эти и многие другие качества не приходится формировать заново. Педагогической коррекции подлежат только те качества, которые формируются как отрицательные вследствие условий жизни. Вспыльчивость, драчливость, неумение сдерживать и вести себя, леность, неаккуратность, необязательность становятся предметом воспитательной заботы.

В воспитательном процессе малокомплектной школы сливаются три потока: 1) воспитательная работа на уроках; 2) внеурочная и внеклассная воспитательная работа; 3) воспитание общественной средой населенного пункта.

Воспитательная работа осуществляется в форме воспитательных дел (ВД). В их основе лежат два подхода -- деятельный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, общественной, художественной, спортивной, ценностно-ориентировочной и свободного общения, а второй -- органичного «сращивания» всех видов деятельности в едином процессе. ВД одновременно содержит в себе влияния нравственные, эстетические, трудовые, интеллектуальные. Доминирующая воспитательная цель (обычно это цель нравственного воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом выделяется стержневая идея, которая совпадает с одним из общих направлений воспитания (умственным, физическим, трудовым и т. д.).

Общешкольных ВД не должно быть много: 3--4 дела в год. Дело готовится сообща. Учитель вместе с детьми составляет план, распределяет обязанности. Если это праздник, посвященный определенному событию, то он должен быть ярким, запоминающимся. Устраивается конкурс на символ и девиз праздника, готовятся призы и подарки. Учитель будет помогать, но не подменять детей. Избегать мелочной опеки -- постоянное правило. Пусть будет не все так красиво, зато сделано самими детьми: детскому неумению нет порицания.

При организации конкретных ВД, требующих специальных объяснений и демонстраций (сбор лекарственных трав, посадка деревьев, цветов и т. д.), учитель обращается за помощью к местным специалистам -- медсестре, агроному, леснику, механизатору.

Воспитательная работа в однокомплектной школе осуществляется одним учителем, в двукомплектной -- двумя с распределением обязанностей. Это требует согласованности, взаимопонимания, общего плана работы. Планирование воспитательной работы осуществляется в свободной форме или форме, предложенной региональным воспитательным центром. План может быть еженедельным, помесячным или на полугодие. Иногда классоводы игнорируют планирование. План необходим, чтобы видеть перспективу, знать, к чему идем. Но главное, естественно, не красиво расписанные планы, а конкретные дела.

Следует постепенно работать над отдельными качествами личности. Важное направление умственного воспитания в 1-м классе -- подготовка к систематическому учению. В этот сложный период школьной адаптации учитываются ожидания ребенка, его готовность к школьному труду. Важное условие -- атмосфера доверия к ребенку, забота о его эмоциональном и физическом благополучии, создание развивающей среды. Единая система педагогических действий, единые требования, предъявляемые ребенку в семье и школе, способствуют выработке определенного динамического стереотипа поведения. При этом ребенок испытывает меньше трудностей в овладении нравственными нормами поведения, выработке привычек, легче осваивает навыки учебной, трудовой деятельности, правила общения.

Моральное воспитание младших школьников предполагает формирование их нравственного сознания и поведения в неразрывном единстве. Это достигается определенными упражнениями. Создаются ситуации, в которых ученики могут проявить нравственные качества -- честность, отзывчивость, заботливость, внимательность, доброту не на словах, а в конкретных поступках.

Трудовое воспитание имеет главной целью воспитание трудолюбия, уважения к труду, людям труда, расширение представлений о профессиях. Особое значение приобретает внеклассная и внешкольная деятельность. Дети участвуют в посильных практических делах -- уборка территории и помещений, озеленение села, участка, мелкий ремонт мебели, присмотр за цветами, теплицей и т. п. Большинство сельских школ имеет сад с цветником, поле, на котором проводятся наблюдения и опыты. Можно выращивать фрукты и овощи, собранный урожай пойдет на приготовление обедов для всей школы. На кружковых занятиях народно-ремесленнического направления, кроме выполнения практических работ -- плетения, выжигания, резьбы, раскраски и т. п., проводятся беседы на темы: «Культура родного края», «Народные ремесла», «Народное творчество» и т. п. с приглашением родителей, бабушек и дедушек.

В сельской местности особую актуальность приобретает экологическая направленность дел. Она требует единства трудового, эстетического, умственного, физического воспитания, решения такого рода задач имеют реальную пользу. Сперва на экскурсиях в природу устанавливаются объекты, требующие охраны. Дети наблюдают за ними, потом включаются в практическую деятельность по охране растений и животных.

Эстетический вкус развивается в повседневной жизни. Экскурсия с детьми на природу, прогулка по улице села, предметы окружающего быта могут стать источником приобщения к прекрасному. Эстетическое воспитание неразрывно связано с искусством. Литература, музыка, живопись, народное творчество должны стать постоянными спутниками школьной жизни.

Таким образом, воспитательная работа в малокомплектной школе тоже имеет свою специфику, а именно: возможность тесной связи с родителями, индивидуализация воспитательных влияний, опора на народные традиции, близость к природе. Осуществляется умственное, физическое, трудовое, моральное, эмоциональное воспитание детей. Планирование воспитательного процесса сориентировано на совместную деятельность с учетом возрастных возможностей детей каждого класса. Оно имеет ярко выраженную гуманистическую и личностную направленность.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какая школа называется малокомплектной? В чем ее особенности?

2. Выделите преимущества и недостатки малокомплектной школы.

3. Перечислите условия эффективности работы малокомплектной школы.

4. Назовите возможности соединения классов в комплекты.

5. Как составляется расписание уроков?

6. Каковы особенности воспитательного процесса в малокомплектной школе?

7. Выделите особенности планирования воспитательной работы в малокомплектной школе.

14.2 Урок в малокомплектной школе. Организация самостоятельной работы учащихся. Особенности подготовки учителя к уроку в малокомплектной школе

Малокомплектная начальная школа -- школа без параллельных классов с небольшим количеством учеников.

Класс-комплект -- класс, руководимый одним педагогом-классоводом, может состоять из двух, трех или даже четырех классов.

Условия эффективности работы малокомплектной школы:

-- рациональное объединение классов в комплекты;

-- правильное составление расписания уроков;

-- выбор эффективных методов обучения;

-- определение наиболее целесообразной структуры урока;

-- оптимизация содержания урока;

-- рациональное чередование самостоятельной работы учеников с работой под руководством учителя;

-- формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания.

Урок -- основная форма обучения и воспитания в малокомплектной школе. Как всегда, учитель ведет занятие с постоянным составом учеников и по установленному расписанию. Но класс -- разновозрастный, и предметов на одном уроке несколько. В этом основное отличие урока в малокомплектной школе, отсюда его преимущества и недостатки, а также все сложности и особенности.

Каждый урок в классе-комплекте -- это фактически два, три урока, соединенных в одном. Они проводятся одновременно, в одном помещении. Поэтому учитель:

...