Педагогика и методика начального образования

Воспитательная система «справедливое сообщество». Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

«Справедливые сообщества» - небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. «Справедливое сообщество» - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идеи «справедливых сообществ» нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разного рода исправительных учреждениях.

Воспитательная система общей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы (директор В. А. Караковский), средняя школа № 51 г. Рязани (директор О. Н. Маслюк), стали с успехом использовать ее и в процессе обучения.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференций и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Кроме того, здесь создаются все условия для максимального развития творческих способностей учителей, совершенствования их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Воспитательная система школы диалога культур. Основные положения нового типа образования в школе диалога культур были сформулированы В. С. Библером:

Ж переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;

Ж школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе -- это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;

Ж процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур.

Процесс воспитания в школе диалога культур - процесс культуроемкого развития личности. В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания образования в школе диалога культур.

I - II классы. Зарождаются «узелки» понимания, которые станут основными предметами освоения, диалогов в последующих классах. Этими узелками («точки удивления») являются идеи, слова, числа, явления природы, моменты истории, загадки сознания и предметного орудия. Узелки построены по схеме народных загадок.

III - IV классы. Античная культура как единый предмет изучения в этих классах. Античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

V-VI классы. Культура средневековья.

VII- VIII классы. Культура Нового времени (XVII--XIX вв.).

IX-X классы. Культура современности.

XI класс. Класс специально-педагогический.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы - директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Воспитательная система школы-комплекса. Школа-комплекс относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса -- ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Таким образом, создание воспитательной системы школы-комплекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами творческой деятельности: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Большинство учащихся школы первой ступени обучаются по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в класс с более развернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (IV класс).

Вопросы и задания

1. Что такое воспитательная система школы?

2. Назовите основные признаки воспитательной системы школы.

3. Какие и сколько этапов проходит в своем развитии воспитательная система школы?

4. Раскройте критерии для определения уровня сформированности воспитательной системы школы.

5. Дайте характеристику основных воспитательных систем современной школы .

8.10 Педагогические основы взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании детей. Роль классного руководителя в работе с семьей воспитанников. Содержание и формы совместной деятельности школы и семьи.

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения, что только общими усилиями семьи и школы можно осуществить главную цель воспитания - сформировать разностороннюю, высоконравственную гармонически развитую личность. Необходимо, чтобы учителя и родители действовали как союзники. Семья - та естественная среда жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы личности. Общеизвестно, что семья является важнейшим институтом воспитания, микроячейкой общества, естественной средой развития ребенка и социализацией его личности. Сегодня ученые рассматривают семью как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, родителями и детьми.

Традиционно говорят о таких функциях семьи как репродуктивная, хозяйственно-экономическая; воспитательная; психотерапевтическая; социализации; регулятивная; коммуникативная и др. В. А. Сластенин выделяет следующие важнейшие функции, которые выполняет семья: регулирование физического и эмоционального развития; влияние на развитие психологического пола; влияние на умственное развитие; ознакомление ребенка с социальными ролями; формирование ценностных ориентаций; социальная поддержка. Особое значение сегодня приобретают в семье такие функции воспитания, как эмоциональная стабилизация и психологическая защита, совместный отдых. В последнее время все чаще говорят о такой функции семьи как фелицитологическая, т.е создание условий для счастья каждого члена семьи. Выполнению этих функций способствует климат семейных отношений, режим семейной жизни, уровень требований в семье друг к другу, содержание деятельности, присущее различным поколениям членов семьи.

Семья является для ребенка главнейшей сферой его жизни. Родители, близкие родственники оказывают многомерное, глубокое, продолжающееся в течение всей жизни влияние на его личность. Семья дает возможность всем ее членам реализовать, раскрыть и «осуществить» себя. Вместе с тем современные семьи развивается в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны наблюдается поворот общества к проблемам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны наблюдаются процессы, приводящие к обострению семейных проблем. Это, прежде всего, падение материального уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику ребенка и т.п. Современные родители зачастую сужают материнство и отцовство до бытового обслуживания детей. Семья испытывает огромные трудности. Она остро нуждается в помощи и образовательное учреждение должно помочь ей. Всевозможная поддержка со стороны школы семье, формирование психолого-педагогической культуры родителей - одна из важнейших задач образовательных учреждений. «Семьи бывают хорошие и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает, как следует, нам нельзя, говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание» - писал А.С. Макаренко. Среди основных методов семейного воспитания можно выделить следующие:

Ё показ образца (как делать? как себя вести?);

Ё создание положительного отношения к форме поведения, которой следует добиваться;

Ё демонстрация преимуществ данной формы поведения;

Ё предупреждение нарушений поведения ребенка или практических действий;

Ё контроль за действиями ребенка;

Ё стимулирование его самоконтроля.

Организация практической деятельности детей в семье может быть и должна быть достаточно разнообразной, например:

Ш увлечение детей целью и содержанием деятельности;

Ш совместный поиск способов достижения цели;

Ш обучение ребенка способам деятельности;

Ш совместный с ребенком анализ хода деятельности («Как идут дела?», «Что у нас получается, а что не очень?», « Почему?»);

Ш одобрение родителями успешных действий («Молодец!», «Как ты, оказывается, умеешь делать!», «Я рад (а) за тебя!»);

Ш совместная с ребенком оценка результатов.

Очевидно, что только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника. Огромную роль в вооружении отцов и матерей педагогическими знаниями, умениями и навыками играет классный руководитель. Если между классным руководителем и родителями существуют доверительные отношения, педагог может попросить родителей поделиться результатами своих наблюдений, обеспечивая этим единство требований школы, классного коллектива и семьи.

Целью взаимодействия школы и семьи, очевидно, должно быть стимулирование позитивных факторов семейного и школьного воспитания, организация их взаимодополнения и взаимовлияния. При организации общения семьи и школы необходимо соблюдать ряд принципов - сотрудничества, такта, взаимоуважения, взаимопомощи и взаимоподдержки, терпения и терпимости.

Можно выделить следующие этапы стратегии сотрудничества семьи и образовательного учреждения:

Во-первых - необходимо установить доверительные отношения, которые могут стать следствием исключительной ориентации педагога на положительный образ ребенка. Следует «забыть» в общении с родителями отрицательные стороны поведения их детей, «сломать» традиционную установку воспитателей на судейскую критическую позицию и оценку. Родители и педагоги - два равноправных партнера в воспитании детей. Доверительные контакты между ними возможны только на основе уважительной, доброжелательной установки, без стереотипизации обобщенного образа «мамы», «бабушки», «папы», «учителя». Стереотипные образы, если они отягощены отрицательным опытом общения, могут препятствовать доверию, сотрудничеству.

«Родители» и «педагоги» по своей сути представляют социальные роли, которые взрослые берут на себя. Их поведение подчиняется взрослым законам. В этой связи не следует торопиться делать выводы и обобщения на основании поведения, т.е. судить по поступкам, что это за люди и как они относятся к воспитанию. Можно строить предположения, наблюдая за поведением родителей в ситуациях, когда они посещают школу. Однако следует всегда помнить мотивационный аспект поведения - что побуждает человека вести себя так, а не иначе, насколько это типично. Педагог не имеет право торопиться со скоропалительными выводами о родителях, суждение должно быть объективно и всесторонне.

На втором этапе совместного педагогического поиска педагоги открывают перед родителями неизвестные им стороны знания о собственном ребенке. «Ребенок - зеркало семьи, как в капле воды отражается солнце, так и в детях отражается нравственная чистота матери и отца, - писал В.А. Сухомлинский, - …Чтобы узнать детей, надо хорошо знать семью - отца, мать, братьев, сестер, бабушек и дедушек». Чаще всего речь идет об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками в игровой, трудовой и учебной деятельностях, о характере межличностного общения, о социометрическом статусе личности ребенка в классе. Родители должны прийти к осознанному пониманию сущности педагогического процесса, ограниченности, недостаточности их представлений и необходимости совместного решения педагогических проблем. Результаты психолого-педагогической диагностики ребенка должны быть открытыми и доступными для семьи, поскольку родители, несущие постоянную ответственность за благополучие своих детей, имеют право знать планы и мнения других взрослых. Открытый доступ к информации демонстрирует уважение к родителям, устраняет недоверие и отчужденность. В то же время записи и отчеты педагога о диагностическом наблюдении за детьми должны быть личностными, то есть отражать личную ответственность за позицию по отношению к ребенку перед родителями.

Можно придерживаться ряда правил, позволяющих быть объективным в своих суждениях:

І не следует обобщать, т.е. переходить от частного опыта с ребенком к положительным или отрицательным обобщениям. Можно делать комментарии о поведении на основе конкретных наблюдений, экспериментального изучения, но не строить при этом глобальных предположений;

І наблюдения желательно представлять как описание, не обвиняя других взрослых, чаще родителей, в причине отрицательного поведения ребенка;

І в своих мнениях желательно быть предусмотрительным, поскольку мнение педагога - это одно из многих. Следует воздерживаться от любых упреков, намеков и сознавать, что родители - это партнеры по мыслям, чувствам, мнениям.

Педагог должен научиться конструктивно излагать родителям свои соображения, устанавливать обратную связь с родственниками ребенка. При этом важно, чтобы они могли не только понять, принять информацию, но и предпринять, изменить что-то в отношении к своему ребенку. Во многих учреждениях сложилась полезная традиция привлекать родителей к наблюдению за собственными детьми в педагогическом процессе. К этому родителей необходимо готовить, при этом к каждому подходить индивидуально, разъяснять цели и задачи работы с детьми, предлагать программу наблюдений. Полученные результаты должны служить основой для последующего совместного обсуждения характера активности ребенка, степени ее направленности и т.д.

Третий этап можно обозначить как вхождение учителя и родителя в проблемы общения с ребенком, организации его жизни как совместного исследования и формирования девочки и мальчика дома и школе. Направления сотрудничества могут быть различными. Они определяются конкретной социальной ситуацией развития, конкретными родителями и детьми.

Воспитание детей в семье осуществляется наиболее успешно, если между школой, ее учителями и родителями существует тесный контакт. В деятельности школы сложились коллективные и индивидуальные формы работы с родителями. Обычно это:

ы Родительские собрания;

ы Групповые и индивидуальные беседы;

ы Родительские конференции;

ы Привлечение родителей к кружковой и внеклассной работе с детьми и др.

В. А. Сластенин выделяет следующие формы совместной деятельности школы и семьи:

Ж педагогическое просвещение родителей, повышение психолого-педагогических знаний родителей (университеты педагогических знаний для родителей; лекции, семинары, практикумы; конференции; открытые уроки и классные мероприятия; творческие группы);

Ж вовлечение родителей и общественности в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания; организация кружков, секций, клубов; совместные творческие дела; помощь в укреплении материально-технической базы; родительский патруль; индивидуальное шефство над неблагополучными семьями и трудными подростками);

Ж вовлечение родителей и общественности в управление школой (совет школы; комитет общественного контроля; классные советы, классные родительские комитеты; совет содействия семье и школе).

Рассмотрим наиболее распространенные формы и методы работы школы с родителями.

Изучение семьи школьника. Для правильного отбора содержания, форм и методов работы учителя, классного руководителя с семьей необходимо хорошо знать семьи своих воспитанников, поскольку «…работать с детьми, которых видишь только в школе, это движение наугад. И сколько может быть ненужных, а то и опасных шагов!» (М. Д. Клешенко). К основным методам изучения семьи и учащихся в семье относятся следующие:

ь наблюдения;

ь беседы;

ь анкетирование;

ь изучение творческих работ школьников; выявление интересов и увлечений родителей;

ь знакомство с трудовой деятельностью членов семьи.

Посещение семьи может быть тематическим, а также по выяснению отдельных вопросов, интересующих учителя или классного руководителя. Примерная программа изучения условий семейного воспитания включает следующие компоненты:

І условия семейного воспитания (материальные и санитарно-гигиенические условия; соблюдение режима дня; состояние здоровья ребенка; характер отношений в семье, авторитет родителей; нравственный климат семьи; увлечение родителей; контроль за выполнением домашних заданий);

І поведение ребенка в семье (участие в домашнем труде; выполнение режима труда и отдыха; товарищи ребенка; положение учащегося в кругу товарищей);

І характер воспитания в семье (система поощрений и наказаний; формирование привычек правильного поведения; пример родителей и старших братьев и сестер).

Анкетирование - один из эффективных методов изучения семьи, помогает за короткий срок получить интересующую учителя информацию.

Особого внимания учителя требуют семьи, в которых недостаточно занимаются воспитанием детей, где в семье сложился отрицательный для воспитания детей микроклимат. Учитель особенно тщательно продумывает методы индивидуальной работы с такими семьями, предусматривает возможные последствия каждой своей беседы с родителями, намечает систему индивидуальной работы.

Родительское собрание - одна из ведущих форм работы учителя, классного руководителя с родителями. Родительские собрания проводятся 1 - 2 раза в четверть. На них выносятся для обсуждения самые разнообразные вопросы: организация самостоятельной домашней работы школьников; воспитание ответственности и активности у детей; воспитание культуры поведения в семье; участие родителей во внеклассной воспитательной работе. Каждое родительское собрание включает в себя специальные педагогические беседы.. главное, чтобы после собрания родителя увидели перспективы деятельности своего класса и своего ребенка, определили свое место и роль в организации жизни классного коллектива, наметили пути семейного воспитания. Особенно большую работу проводит учитель с родителями первоклассников. На родительских собраниях он знакомит родителей учащихся с основными задачами и содержанием обучения в 1 классе, новыми обязанностями детей и задачами воспитания, помогает родителям определить методы работы с детьми по оказанию им помощи в учебе.

Изучение опыта воспитания детей в семье показывает, что основная причина появления ошибок в воспитании детей происходит потому, что родители не знают, как детей воспитывать правильно, организуют процесс воспитания в семье интуитивно. С первых лет обучения ребенка в школе учителя начальных классов организуют родительский всеобуч. Своеобразной формой педагогического всеобуча являются педагогические консультации для родителей. У родителей часто возникает масса вопросов по воспитанию детей в семье, которые они не могут решить на родительском собрании или конференции, многие их вопросы требуют учета особенностей только их семьи, а иногда являются сугубо интимными. Педагогические консультации являются индивидуальной формой работы, и в них нуждаются как родители, так и учителя. Консультации проводятся обычно один - два раза в месяц. Можно также проводить тематические консультации для группы родителей.

Одна из форм участия общественности в воспитании подрастающего поколения являются родительские комитеты класса и школы. Родительский комитет - это один из органов школьного самоуправления, образуемый родительской общественностью, оказывающий помощь и содействие школе в решении учебно-воспитательных и хозяйственных задач. Родительский комитет привлекает родителей к активному участию в жизни школы и класса, оказывает помощь в учебно-воспитательной и оздоровительной работе, в проведении педагогической пропаганды среди населения, в осуществлении задач по укреплению хозяйственной и учебно-метериальной базы образовательного учреждения.

К нетрадиционным формам работы с родителями младших школьников можно отнести работу кружка для родителей «Волшебный сундучок», цель которого может варьироваться, например, привлекать родителей к созданию художественно-эстетической среды в детском саду, школе. Задачи кружка обычно конкретизируют цель (знакомить родителей и их детей с народным фольклором, легендами и эпосом народов РХ и РФ; совместный поиск поставленных задач по развитию личности ребенка; приобретение практического опыта; проверка навыков самостоятельности у детей; украшение игровых комнат, территории школы и т.д.).

В практике работы с родителями младших школьников все чаще используются рекомендации Ш.А. Амонашвили, который предлагает на собраниях выдавать родителям характеристики детей вместе с пакетами достижений, содержащими образцы их работ. Такие собрания носят торжественный характер, приглашаются все взрослые члены семьи. Во время собрания каждый родитель получает пакет своего ребенка, родителям рекомендуется подробно ознакомиться с содержанием характеристики и пакета. И самим сделать выводы об успехах ребенка. Семейный совет должен наметить путь оказания помощи ребенку, чтобы он смог удовлетворить пожелания учителей и товарищей, преодолеть трудности, искоренить недостатки. Характеристика школьника должна быть предельно простой и ясной. Она ни в коем случае не должна вызывать раздражение родителей, не должна приводить к осложнениям в отношениях. Характеристика должна направлять родителей на серьёзные размышления о том, как помочь ребёнку в развитии характера и познавательных интересов. Характеристики составляются заблаговременно, зачитываются и обсуждаются в классе. По советам учащихся, педагог вносит в них поправки. Одновременно с составлением и обсуждением характеристик дети готовят пакеты для родителей. Детей настраивают на то, чтобы показать родным, какими они стали, чему научились, что умеют делать. Это могут быть образцы письма, сочинения, решения математических примеров и задач, геометрические чертежи, собственные стихи и рассказы, рисунки и аппликации. Содержание пакетов может быть разнообразным. Готовятся они на специальных уроках или после уроков и должны явиться для родителей «сюрпризом», поэтому весь подготовительный процесс держится в «секрете». Главное в таком пакете-отчёте - выделить ту положительную основу, с опорой на которую можно стимулировать дальнейшее совершенствование ребёнка. Отсчёт педагога, оценка развивающейся личности ребёнка, его знаний, умений должны дать содержательную ориентацию родителям, как реорганизовать воспитательную среду и методы воспитания. Родители приглашаются на открытые уроки, выставки работ, на детские утренники. Все эти формы отчета создают у родителей содержательное представление о жизни и развитии ребёнка, о его продвижениях и пробелах в знаниях, о его возможностях, о положительных и отрицательных чертах его формирующегося характера.

Учитель - классный руководитель опирается на положительный опыт семейного воспитания, всемерно его распространяет, использует в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные функции семейного воспитания.

2. Обоснуйте значение семьи в воспитании и становлении личности ребенка.

3. Назовите основные проблемы семейного воспитания.

4. Каковы цель взаимодействия школы и семьи, основные принципы организации такого взаимодействия.

5. Перечислите этапы стратегии сотрудничества семьи и образовательного учреждения

6. Перечислите формы совместной деятельности школы и семьи.

7. Охарактеризуйте традиционные формы работы классного руководителя с родителями.

8. Раскройте возможности нетрадиционных форм взаимодействия учителя начальных классов и семьи в повышении эффективности формирования личности младшего школьника.

Литература для самостоятельной работы

1. «Гражданственность, патриотизм, культура межнационального общения - российский путь развития» // Воспитание школьников. - 2002. - №7. - С. 8 - 10.

2. Богданова, О.С., Петрова, В.Н. Методика воспитательной работы в начальных классах / О.С. Богданова, В.Н. Петрова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» (по состоянию на 1 июля 2006 года). - Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. - 48 с.

4. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: НКЦ «Март» Ростов н/Д: изд. центр «Март», 2005. - 448с.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. - 2002. - №4. С. 254-269.

6. Крысько, В.Г. Этническая психология / В.Г. Крысько. - М.: Академия, 2002.

7. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин, - Ростов н / Д: Феникс, 2006. - 508 с.

8. Мирошниченко, В.В. Формирование культуры межнационального общения / В.В. Мирошниченко. - Абакан: изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2000. - 70 с.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528с.

10. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина , - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. -506 с.

11. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

ГЛАВА 9

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

9.1 Сущность коррекционно-педагогического воздействия, его функции, виды, формы в личностно-ориентированном обучении младших школьников

Коррекционно-педагогическая работа направлена на создание социально-педагогических, психологических условий для целостного развития младшего школьника, на решение конкретных проблем его обучения, поведения или самооценки.

Коррекционно-педагогическая работа рассматривается как сложное, по необходимое направление работы учителя и школьного психолога.

Основой для ее правильной организации служит диагностика.

Главный принцип коррекционно-педагогической работы подлежащий в основе содержательного наполнения и организации - целостность. Это означает следующее: содержание коррекционно-педагогической работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность младшего школьника.

У учителя, психолога есть представление о том, в какой именно сфере жизнедеятельности ребенка локализируется проблема, но работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных, и прочих проявлений.

Коррекционная работа в школе должна быть построена в соответствии со следующими требованиями:

- добровольность участия в ней ребенка. Необходимо еще и согласие родителей.

- при планировании содержания коррекционной работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежит школьник, их собственные индивидуальные особенности и потребности.

- необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-педагогической работы.

Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы жизнедеятельности ребенка.

Работа в этом направлении может осуществляться в различных формах. Такой формой может быть создание развивающей среды. Это могут быть тренинги, развивающие обучающие встречи, программы психолого-педагогической поддержки, программы адаптации первоклассников и т.д.

Совместная работа с психологом, как правильно делает эту работу более продуктивной.

Следующей формой - использование различных психодиагностических процедур обучающая психодиагностика, - направленная на самопознание и саморазвитие школьников, с последующим анализом и обобщением. Это могут быть традиционные и привычные для школьников формы внутришкольной работы с учётом запланированного развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия, требующего от школьника конкретного или сотруднического поведения, навыков понимания чувств и переживания других людей, самоанализ.

В учебной деятельности развивающая работа, может осуществляться достаточно широко. Это могут быть различного характера задания, упражнения и т.д. позволяющие развивать, не только познавательные процессы, но и эмоционально-волевую сферу, сознательный и духовный опыт ребенка.

Коррекционная работа ориентирована на работу с детьми, имеющими как психологические, социальными проблемами.

К группам особого психологического внимания относят детей:

- имеющих физические изъяны и недостатки (дефекты зрения, слуха, ослабление организма из-за недостаточного питания, хронические заболевания и инфекции, дефекты речи, заикание и др.)

- имеющих различные психологические проблемы и комплексы (потерявших одного из родителей, воспитывающих прародителями при живых родителях, имеющих трудности в общении, обучении и др.);

- отличающихся по уровню умственных и познавательных способностей (учащихся с опережающим развитием и развивающихся ниже возрастной нормы).

Различные физические недостатки, как незначительные, так и явно выраженные, могут сказаться на успешность в учебной деятельности ребенка, его настроении, взаимоотношениях с окружающими и в целом на процесс развития личности, её установках, перспективах и успехах.

В работе с детьми, имеющим физические недостатки, педагогам следует руководствоваться некоторыми довольно важными принципами и правилами:

- необходимо уметь распознать наличие у ребенка физического недостатка, и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в общении с ним, с родителями, психологами и врачами.

- не следует делать поспешных выводов о наличии у ребенка физического дефекта, такие выводы делаются специалистами.

- следует принимать меры по облегчению трудностей ребенка страдающего физическим недугом, согласно своей компетенции образованности и исходя из принципа. «Не навреди!»

Одна из сложных проблем, позволяющих выделить детей в группу психологического внимания потеря одного из родителей.

У детей, потерявшего одно из родителей наблюдаются различные психические расстройства, фобии, нарушение сна, чувство утраты, одиночества, депрессии различной тяжести.

Коррекционную работу с этими детьми необходимо строить на сочетании диагностических методов и коррекционных влияний, наблюдения, психологического воздействия на социальное окружение ребенка.

Особое значение имеет диагностическая работа, построенная по этапу естественного эксперимента (игровые диагностические процедуры, реальные беседы в среде одноклассников, групповые дискуссии и т.д.)

Диагностика психологических проблем ребенка осуществляется в таких случаях в контексте диагностики психологических проблем его семьи. Кроме того, изучаются и корректируются не только актуальное состояние ребенка, но и особенности его развития на предыдущих этапах, семейные взаимоотношения в ретроспекции.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Определите в чем заключается сущность коррекционно-педагогического воздействия.

2. Назовите задачи, цели, средства и методы психолого-педагогических воздействий.

3. Назовите принципы и виды коррекционных педагогических воздействий.

4. Почему такие воздействия необходимы, прежде всего, для учащихся начальной школы.

5. Раскройте роль и место коррекционно-педагогических воздействий в процессе обучения.

6. Покажите роль и место коррекционно-педагогических воздействий в процессе воспитания.

7. Охарактеризуйте роль и место коррекционно-педагогических воздействий в процессе развития.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика. - М., 2001.

3. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983.

4. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общению младших школьников. - М., 1989.

5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М., 1995.

6. Глассер У. Школа без неудачников. - М., 1991.

7. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991.

8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.

9. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей - М., 1986.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

11. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума - М., 1991

12. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития младших школьников. М., 1989.

13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996.

15. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996.

16. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

17. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

18. Психолог в начальной школе: учебно-практическое пособие /Г.С. Абрамова, Г.П. Гаврилова, А.Г.Лидерс /Под ред. Андрощенко - Волгоград, 1995.

19. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.

20. Фридман Л.М., Кулагина Н.Ю. Психологический справочник. - М., 1993

Глава 10

История воспитания и начального образования в России

10.1 Школа и педагогическая мысль в Древней Руси. Различные типы начального обучения. Школа в 18 веке. Сущность реформирования образования в России 18 века

Историю воспитания и начального образования в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с культурно-историческим развитием восточных славян, одно из первых упоминаний о которых относится к 6 в.н.э. Этот период можно разделить на 2 этапа: дохристианский и христианский.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний -- своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений.

Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, идеалы и ценности воспитания древних славян находятся в сказках, былинах, песнях, преданиях, народных приметах и др. Они воспевали подвиги богатырей, защищавших русскую землю, воспитывали уважение к труду, гордость за свое отечество, формировали патриотическое сознание и нравственные идеалы. Затем, с появлением письменности, они обрели не иносказательную форму и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций. Наследование и преемственность осуществлялись на основе народных традиций семейного воспитания, праздников, игр, устного народного творчества.

Утверждение православия на Руси в 988г. привело к его влиянию на развитие образования и педагогической мысли. Появляются первые русские школы, не только элементарные, но и повышенного типа, которые способствующие достаточно широкому распространению грамотности в русских городах, просвещению. Содержание простого начального обучения ограничивалось обучением грамоте и счету, в то время как повышенное «книжное» учение ориентировалось на византийские традиции. При княжеских дворцах создавались учреждения повышенного уровня, в которых учеников учили грамматике, диалектике и риторике («витийству»).

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживаются в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», «Сборник афоризмов «Пчела», «Повесть временных лет», Изборники «Златоструй», «Изумруд» и др. -- из них можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII веков.

Особо интересно «Поучение детям» Вл. Мономаха, которое автор адресовал своим Детям и всем, кто захочет его выслушать. Большое место в памятнике древнерусской «учительной» литературы отведено прославлению труда и борьбе с ленностью. Князь учил своих детей честно и достойно исполнять главное мужское дело -- защищать родную землю, не давать в обиду своих подданных. Указывал на необходимость для будущего правителя разностороннего книжного учения. В его представлении, идеал человека княжеского положения включал такие качества, как осторожность, взаимная уступчивость, послушание и «покорение» старшим, уважение прав младших, которые должны были стать основой единения Руси. «Поучение» содержит многочисленные цитаты из Псалтири, из «Поучения» Василия Великого и др. памятников книжности.

Интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие на Руси.

Например, «кормильство» -- своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси -- «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те -- первыми их помощниками.

Институт «кумовства» -- трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.

Позже появились школы «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквях. Причем начало и сроки, время и место обучения, состав учащихся не были постоянными, они зависели от обстоятельств, потребностей обучающихся и возможностей самих мастеров грамоты.

В древнерусской педагогической традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, которое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием западно-русской учёности и расширявшихся контактов России с Западом возникают Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия. Братские школы были оригинальны и по форме, и по содержанию своей деятельности. Теоретические положения Устава Луцкой братской школы были выдвинуты и апробированы значительно раньше, чем классно-урочная система у Я.А. Коменского. По свидетельству Ключевского в этот период завершается становление русской педагогики как науки о христианском жительстве (строение душевное, строение домовное, строение гражданское), она отражается в текстах Священного Писания, «Домострое», «Гражданстве обычаев детских».

XVIII в. занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны в теории и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей.

В развитии школы и просвещения XVIII в. выделяются четыре периода:

1 период охватывает первую четверть XVIII в. Это время просветительских реформ Петра 1, время создания первых светских школ, дававших начальные практические знания, необходимые для реформ разных сторон жизни общества. Создание Академии паук, университета и гимназий при ней (С.-Петербург).

2 период -- 1730-е -- 1765 г. -- возникновение закрытых сословных дворянских учебных заведений, формирование системы дворянского образования и одновременно борьба М. Ломоносова за общенародное образование, создание Московского университета.

3 период -- 1766--1782 г.г. -- развитие просветительских педагогических идей, возрастающая роль Московского университета, осознание необходимости государственной системы народного образования, реформы учебных заведений.

4 период -- школьная реформа 1782--1786 гг. -- первая попытка создания государственной системы народного образования.

В ходе реформ Петра Великого (начало 18 в.) внедрение западной культуры стало делом государственной политики, в т. ч. и в сфере образования. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства и утверждение абсолютной монархии. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и российской педагогики.

Экономические и политические преобразования в России потребовали большого количества специалистов разного уровня, что привело и к реформе просвещения, появлению духовного и светского (профессионального) образования. Профессиональная направленность новой организации образования являлась его главной характеристикой (школа математических и навигацких наук, артиллерийская, хирургическая и инженерная школы, цифирные школы, горнозаводские школы и т.п.).

Реформы в области образования проводились в основном выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий, получившими образование, приближавшееся к западно-европейскому. Благодаря активной деятельности Петра I открывается Российская академия наук, готовится к открытию Московский университет, получивший в дальнейшем имя М.В. Ломоносова. Реформы Петра 1 в области образования привносят в содержание образования характеристики воинской дисциплины и полного безоговорочного подчинения уставу, что связано с приравниванием обучения в государственных школах к военной службе. Латынь распространяется как язык науки. Важным событием в жизни России было учреждение в Петербурге Академии наук в 1725г. Ее задачей была не только забота о «размножении наук», но и подготовка ученых и образованных людей. При Академии предусматривалось иметь университет и гимназию.

После смерти Петра I проводятся различные преобразования учебных заведений, которые были вызваны следующими причинами. В 30-х г.г. дворянство предъявило властям требование отменить установленный Петром I порядок военной службы: разрешить дворянским юношам поступать на военную службу в офицерском чине, минуя тяжелую «солдатскою школу», которая казалась им унизительной. Такое право дворяне получали. Поэтому возникла необходимость обучения детей военному делу «с малых лет». С этой целью были открыты шляхетские кадетские корпуса: Морской и Сухопутный (1732). На базе Морской академии учрежден бил Морской шляхетский корпус, а школа математических и навигационных наук ликвидирована, дворяне из нее переведены в Морской корпус, дети же «разных чинов» переданы в различные службы.

В 1755г. был учрежден Московский университет. План университета и даже программу преподавания составил и разработал М.В. Ломоносов. Открытие Московского университета стало воплощением мечты Ломоносова о демократической высшей школе, доступ к которой был открыт для представителей разных сословий. Но университет не сразу обрел силу, так как попросту не было еще подготовленных людей, которые могли бы учиться в нем. Да и дворянство стало отдавать предпочтение сословным учебно-воспитательным учреждениям, открытым в середине века и сулившим, в отличие от университета, военную или гражданскую карьеру. При открытии университета в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя в нем было лишь 82 студента. В 1765г. значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один на медицинском. Во все царствование Екатерины ни один медик не получил ученого диплома, т.е. не выдержал экзамена. Лекции читались на французском или латинском языках. Высшее дворянство неохотно шло в университет; один из современников говорит, что в нем не только нельзя было научиться чему-нибудь, но и можно утратить приобретенные дома добропорядочные манеры. Так не удалась в это время цель Петра I -- привить дворянству «обучение гражданству и экономии».

Влияние европейской культуры эпохи Просвещения на соответствующие процессы в России времён Екатерины II способствует распространению в русском обществе идей свободы и гуманизма в воспитании, которые, по утверждению В.П. Вахтерова, остаются в пределах теории. Во 2-й пол. 18 в. под непосредственным воздействием французского Просвещения идею «душевного строения» сменила в официальных декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Многие идеи европейского Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутренней политики. Положив в основу создаваемой ею российской системы воспитания и образования сословный принцип, Екатерина II использовала идею французского Просвещения об изоляции ребенка от общества в период его обучения. Сеть учебных заведений России с конца 18 в. строилась по западно-европейским моделям. Так, И.И. Бецкой провел преобразование петербургских кадетских корпусов и основал при Смольном монастыре Вольное общество благородных девиц (1764). Благодаря ему, в Москве и Петербурге появились воспитательные дома, положившие начало педагогике социального призрения. Общим для всех школ этого периода была их закрытость. Под руководством Ф.И. Янковича был выработан проект системы массовой школы.

Артиллерийская и Инженерная школы, созданные при Петре I в Петербурге, были объединены; они также стали сословным учебным заведением. В новой Артиллерийской и инженерной школе был введен широкий круг общеобразовательных предметов. Круг преподаваемых наук расширился как за счет введения математических дисциплин, химии, физики, истории, географии, иностранных языков, так и введения рисования, фейерверочного искусства, танцев.

Воспитание во всех этих заведениях заключалось во внушении правил нравственности, амбиции, субординации; наказания -- различны, вплоть до розг; в присутствии всех воспитанников. Введены были и меры поощрения: серебряные и позолоченные медали с изображением на лицевой стороне вензеля Императрицы Екатерины II -- для отличников. По образцу версальского был учрежден пажеский корпус для обучения и воспитания детей дворянской знати. Он состоял из трех классов по 50 человек в каждом и одного высшего (камер-пажеского) класса на 16 человек.

...