Педагогика и методика начального образования

В целом образовательная реформа Екатерины II привела к появлению наряду с профессиональными и научными учреждениями, созданными в петровскую эпоху, закрытых дворянских учебных заведений, стимулировавших интерес дворянства к образованию, и была сделан очередная попытка создания преемственной многоступенчатой народной школы, началась подготовка учителей и т.д. Все это послужило основой для создания уже в 19 в. Централизованной государственной системы образования.

Организация школьного дела сталкивалась со многими трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и, значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт которого не стимулировал школьное обучение детей.

Вопросы и задания

1. Расскажите о зарождении и развитии российской педагогики.

2. Какие периоды выделяются в развитии русской школы и просвещения XVIII в.?

3. Раскройте сущность и содержание образовательных реформ XVIII в.

4. На что были направлены просветительские реформы Петра 1?

5. Дайте характеристику основным типам школ, возникших во второй половине 18 в..

10.2 Школа и педагогика в России 19 начала 20 веков. Вклад выдающихся российских педагогов и общественных деятелей в развитие народной начальной школы и педагогической теории. Идеи свободного воспитания в начальном образовании

19 век для России ознаменовался вступлением на престол Александра 1, провозгласившего курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В России завершилось создание централизованной государственной системы образования. В соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804г. основными звеньями системы образования стали преемственные учебные заведения: приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский. Во главе каждого округа стоял университет, в обязанности которого помимо учебно-научных функций, входила необходимость методического и инспекторского контроля. С нач.60-х гг. началась подготовка новой школьной реформы. После восшествия на престол Николая 1 (1825-1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов царь высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания. Российское общество было обеспокоено положением дел в сфере образования и просвещения. С начала 60-х гг. 19в. началась подготовка новой школьной реформы. Появляются женские училища, реформируется система начального и среднего образования. В «Положении начальных народных училищах» четко обозначена их цель - утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний. Срок обучения в этих училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст учащихся. Позднее на базе приходских училищ создавались двухклассные начальные училища и городские училища. При этом самым распространенным типом начальной школы осталась церковно-приходская школа, курс обучения в которой, как правило, был рассчитан на два года. Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ, но именно они были наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей. Бурная общественно-педагогическая жизнь 40 - 60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей.

Трудами русских учёных и педагогов 19 начала 20 веков была создана оригинальная учебная литература, разработана методика по многим школьных курсам. В российской педагогике обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая западного рационализма и индивидуализма, они видели специфику российского образования в целостном развитии нравственно-религиозного чувства, в котором значительное место отводилось идеям «софийности», соборности.

Сторонники западнической и «государственнической» линий придерживались европейских педагогических теорий как основы общего начального и классического образования. Этой линией связана полемика о главном приоритете школы -- воспитании человека или воспитании гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему российского образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистическая тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, технической и высшей школы.

Во 2-й половине 19 в. началось оформление российской теоретической педагогики на основе антропологии и психологии. Труды К.Д. Ушинского («Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «О пользе педагогической литературы» и др.) стали ценным опытом создания целостной системы педагогического человекознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образовательной традицией. К.Д. Ушинского по праву называют основателем научной педагогики в России. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Идея народности воспитания и образования является одной из ведущих педагогических идей К.Д. Ушинского. Основным фактом, из которого он исходит, является наличие у всех народов своей национальной системы воспитания, в основе которой лежит особый принцип, определяющий образовательную систему и сообщающий ей ее специфический характер. Установив факт различия образовательных систем отдельных народов, К.Д.Ушинский сделал вывод о том, что русский народ остается необразованным, потому что не имеет своей системы воспитания, а ограничивается подражанием другим образцам. И призывает создать свою национальную систему воспитания, отвечающую стремлениям народа, у которого есть своя история, мечты, желания, идеалы. По его мнению, воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа: «Народ без народности - тело без души». При этом его трактовка принципа народности в образовании не означает замкнутости и изолированности от других культур - речь идет о методологическом соотношении национального и общечеловеческого.

К.Д. Ушинский большое значение в воспитании придавал труду, который по его мнению, выступает ведущим фактором развития личности. Основой нравственного воспитания К.Д. Ушинский считал религию, которую он понимал, прежде всего, как залог нравственной чистоты. Общими идеалами воспитания он назвал воспитание патриотизма, человечности, любви к труду, воли, честности, правдивости, чувства прекрасного. В качестве основополагающих духовных начал русского народа им была выделена «патриархальная нравственность» - вера в правду и добро. Основное средство умственного, нравственного и физического развития личности К.Д. Ушинский видел в обучении, которое решает двоякую задачу - образовательную и воспитательную. Также К.Д. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения, а частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин. Особенно удалось К.Д. Ушинскому теоретико-методическое сочетание общей и частной дидактик в концепции первоначального обучения родному языку. В работах «Родное слово», «Детский мир» и др. Дидактический материал выстроен в постепенном усложнении, на основе звуковой среды. По учебникам К.Д. Ушинского училось не одно поколение детей. Они выдержали несколько переизданий, в том числе и в советское время.

К.Д. Ушинский выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка - семья и личность учителя. Личность учителя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения. К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того врмемени методику начального обучения.

Л.Н. Толстой под влиянием Ж.-Ж. Руссо в 60-70-х г.г. 19 в. заложил основы отечественной теории «свободного воспитания». Педагогические идеи Л.Н.Толстого были реализованы в практике работы Яснополянской школы. Среди них можно выделить следующие: единство воспитания и обучения, приобщение ребенка к нравственно-религиозному началу, закаливание и развитие физических качеств в народных играх и на природе, развитие способности самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать, творческое развитие ребенка.

Методические взгляды Л.Н.Толстого включают

a отрицание универсальности методов обучения,

a выбор методов на основе потребностей учеников,

a опора на живое слово учителя,

a буквослагательный метод обучения русскому языку.

Широко известны до сих пор учебные книги Л.Н.Толстого: «Азбука», «Новая азбука», «Русские книги для чтения», которые содержат как лучшие образцы устного народного творчества (пословицы, поговорки, сказки), так и написанные Л.Н. Толстым рассказы («Филиппок», «Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка» и др.).

В конце 19-го ? начале 20-го в.в. в российской педагогике утвердились свои варианты характерных для Запада педагогических парадигм:

ы «школы учёбы» (В.П. Вахтеров, А.Ф. Каптерев),

ы «трудовой школы» (П.П. Блонский, С.А. Левитин),

ы «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов).

Характеризуя русскую педагогику нач.20в., В.В. Зеньковский отмечал критическое отношение к устоям прежней педагогики и, прежде всего, во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостной личности.

Проблемы образования, выделенные русскими философами 19-20 в.в., актуальны в современной социокультурной ситуации. Сопоставляя некоторые суждения выдающихся философов прошлого с реальностями окружающей нас действительности, мы можем взять то, что является полезным для решения современных социально-педагогических проблем, найти немало интересных профессиональных советов, которые могут оказать существенную помощь в обучении и воспитании растущего человека. Педагогическая сущность русской философии заключается в особом понимании истины как нравственной правоты, поиск нравственного основания жизни.

Воспитание и образование для В.В. Розанова слитны и неразделимы: сообразуясь с общечеловеческими идеалами, он ищет пути нравственного и духовного оздоровления всего русского общества.

В основу философского подхода Н.А. Бердяева легла триада идей: свобода, творчество, личность. Именно свободное волеизъявление личности и её творческое начало, по его мнению, является первоисточником бытия, а человек как микрокосм заключает в себе всё. Поражают мысли Н.Бердяева о человеке как существе многоэтажном и противоречивом. Личность - категория духа, отмечает философ, она более таинственна, чем мир, поэтому общество есть часть личности. Цель человеческой жизни по Н.А. Бердяеву - соответствие библейским заповедям и свободное творчество, поэтому педагогические усилия должны быть направлены не на исправление человека, а на его развитие. Он считал, что все люди способны, поскольку творчество как выход за пределы обыденности есть выражение потенциальной гениальности каждого человека. Тем самым, по существу, раскрывается и безграничность его возможностей. Н. Бердяев выделяет несколько периодов творчества - от созерцания прекрасного через отход от подражания и умение создавать своё, принимая опыт других, к обращению внутрь себя и духовному взлёту, стремлению к совершенству.

П.А. Флоренский выступает против культа человека, не ограниченного в деятельности и правах высшими, надчеловеческими духовными ценностями. По его мнению, это приводит в области искусства к культу крайнего индивидуализма, в области науки - к культу оторванного от жизни знания, в области хозяйствования - к культу хищничества, в области политики - к культу личности. Он проповедует среди нравственных ценностей следующие:

a не стремиться к власти, богатству, влиянию; быть добрым и внимательным к людям, не подменять доброту и истинную помощь людям благотворительностью;

a не завидовать, зависть порождает пороки (злобу, мелочность, интриги, сплетни);

a не осуждать других, особенно старших себя, не заниматься пересудами; свои дела надо делать как можно лучше, из своих дел надо стремиться извлечь пользу, назидание и питание для души, «чтобы ни одна минута… не утекала мимо вас без значения и содержания»;

a не позволять себе мыслить небрежно, «мысль - Божий дар и требует ухода за собою. Быть отчётливым и отчётным в своей мысли - это залог духовной свободы и радости мысли».

В.В. Соловьёв считает, что жизнь любого народа представляет лишь определённое участие в общей жизни человечества. «Идея нации есть не то, что она думает о себе, но то, что Бог думает о ней в вечности». Он верил в абсолютное значение нравственных ценностей, но особое место среди них отводил понятию добра: «Выяснить всё, что разум, возбуждаемый опытом, мыслит в этом понятии, и тем самым дать определённый ответ на главный для нас вопрос о должном содержании или смысле нашей жизни».

Человечность философии И.А. Ильина проявляется в его убеждении о том, что только путем духовного воспитания человека можно обуздать зло как в обществе, так и в отдельном человеке. Целью духовного воспитания, по И.А. Ильину, является очищение личности от «социального мусора», противоречащего законам бытия, того, что привнесено в него из внешнего мира. «Воспитать человека - значит, прежде всего, пробудить в нем духовные переживания и открыть ему доступ к духовному опыту. Только в этом опыте человек может постигнуть, что такое любовь, какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение… Только здесь он может научиться отличать добро от зла; услышать в самом себе голос совести; постигнуть, что такое благородство, честь и служение… только он может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы, бороться и умереть».

Несмотря на то, что специальных работ по педагогике у И.А. Ильина как и у других русских философов нет, его огромное философское наследие пронизано мыслями об образовании. «Ни таланту, ни гению научить нельзя; но культуре духа, духовной концентрации, систематической интуиции, творческому акту можно и должно учить». Основная задача воспитания, как отмечает И.А. Ильин, «… не в наполнении памяти и не в образовании «интеллекта», а в зажигании сердца». В современной социальной ситуации агрессивной бездуховности ни один думающий педагог не сможет обойтись без призыва этого удивительного философа: «Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта», поскольку образование без воспитания - дело ложное и опасное. Однако отсюда возникает и проблема для учителя - как перевести изучение явлений жизни во внутреннее целостное переживание и проживание учащегося, чтобы он рос вместе с познанием предмета, становясь Человеком, а не функцией рассудка и памяти. Совершенно очевидно, что это требует от учителя величия и благородства души.

Вопросы и задания

1. Назовите основные звенья системы образования в России в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804г.

2. Охарактеризуйте основные типы учебных заведений для начального образования.

3. На основе чего во 2-й половине 19 в. началось оформление российской теоретической педагогики.

4. Чем характеризуется общественное управление образованием?

5. Раскройте содержание деятельности общественных органов управления в школе.

6. Что означает система принципов управления педагогическими системами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

7. Дайте характеристику основных компонентов школы как системы и объекта научного управления.

10.3 Народное образование в России после 1917 года. Общая характеристика основных этапов развития советской школы. Идеи начального образования, воспитания и развития детей в трудах известных отечественных педагогов

После Октябрьской революции 1917 г. в России утвердилась марксистская педагогика. Основные её черты: зависимость науки от коммунистической идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике официальной точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретического и практического развития.

Вслед за периодом поисков (20-гг.) наступает этап утверждения унитарной и авторитарной советской школы и педагогики, обозначаемый часто как сталинская педагогика. Очевидно, дальнейшие периоды нельзя рассматривать только по изменениям политических реалий (хрущевская оттепель, брежневский застой, горбачевская перестройка), желательно это делать с позиций соответствия образовательной политики страны реально стоящим перед обществом задачам (экономическим, политическим, культурным), реализуемым посредством системы образования. Между тем, исследователи (А.И. Пискунов, А.Н. Шевелев и др.) отмечают парный характер реформирования образования - преобразующие по характеру реформы сменяются стабилизирующими. Рассмотрим особенности основных этапов развития советской школы и педагогики.

Сутью первой советской реформы образования был радикальный отказ от дореволюционной «царской» школы. Внимание всего мира было приковано к России, где ставился не имеющий себе равных в истории эксперимент: ставилась цель создать новое общество и государство, воспитать нового человека, и огромную роль в этом должна была сыграть школа. Поэтому неслучайно проблемы воспитания и образования детей стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в нач. 20-х гг. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы, о содержании обучения и его методах. Педагогические дискуссии позволяли определить направление поиска путей строительства новой трудовой школы. Построение Единой Трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. Новое содержание образования осваивалось детьми новыми учебными методами: активно-трудовыми, лабораторными, эвристическими (исследовательскими), экскурсионными. Много внимания уделялось экспериментальной педагогике. Метод проектов, дальтон-план, обрамленные соответствующей идеологией, становились главными формами учебной работы. Широко разворачивается детское общественное движение. Под руководством Н.К. Крупской создана и активно действует пионерская организация.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю. На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя.

Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А.С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

С нач.30-х гг. российская педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания, главным образом в категориях марксистско-ленинской идеологии. Было подавлено связанное с именами П.П. Блонского и Л.С. Выготского педологическое движение, что явилось одной из причин превращения отечественной педагогики на многие годы в бездетную. Тем не менее, потенциал внутреннего развития педагогики оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные педагогические исследования. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), профессиональной и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (П. П. Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами многих стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустриальную державу, которая заняла прочные позиции в современном мире. В этих достижениях велик вклад российской системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими школьными учителями. Между тем, именно в 30-е гг. под влиянием изменившейся социокультурной ситуации школа, можно сказать, «отвернулась» от педагогических экспериментов в сторону традиционализма.

Великая отечественная война также сказалась на образовании. Прежде всего, в сторону ограничения материальных, финансовых и кадровых ресурсов. Учащиеся в годы войны были включены в производство на оборону, с 1943г. в школах вводится преподавание военного дела как учебного предмета. Это предопределило раздельное обучение мальчиков и девочек в школах крупных городов страны (25% от общего числа). Большое число беспризорных детей, учащихся, вернувшихся с фронта или из эвакуации, вынудило обратить внимание не столько на педагогические описки, сколько на элементарную дисциплину и регламентацию. После войны, еще в сталинские времена, начинается переход ко всеобщему обязательному среднему образованию в деревнях и среднему образованию - в городах. Заложенные в послевоенный период ориентиры развития школы оказались жестким императивом на все дальнейшие десятилетия.

Изменения в образовании 50-х гг. были связаны с критикой школы, которая становится одиннадцатилетней. Идеологические реалии хрущевской оттепели позволили вернуть в школу труд как учебный предмет, отмененный в 1937г.,преподавание зарубежной истории и обществоведения в свете начинающегося по новой партийной программе построения коммунизма. В системе образования возрождается опытно-поисковая деятельность педагогов-новаторов («Педагогика сердца» и «Школа радости» В.А. Сухомлинского, коммунарская методика (КТД) И.И. Иванова, липецкий метод как олицетворение новаторского общественно-педагогического движения) и поиски АПН (системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера и др.).

Среди советских педагогов видное место принадлежит В.А. Сухомлинскому, который всю свою жизнь проработал в сельской школе, сначала в качестве учителя начальных классов и пионервожатого, затем - учителя словесности и директора школы. Обобщение теоретического наследия советской педагогики и собственного практического опыта позволило ему написать свыше 30 отдельных работ и 600 статей. Из книг В.А. Сухомлинского большую и заслуженную известность получили «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа, «Сто советов учителю», «Разговор с молодым директором школы и мн.др. Основное внимание в своей деятельности В.А. Сухомлинский уделял воспитанию коммунистической гражданственности. Разработке этой основной темы были посвящены в той или иной степени все его работы. Он много нового внес в методику работы с коллективом и с отдельным учеником, учитывая при этом условия жизни, отличные от тех, которые были раньше. Глубоко и оригинально разрабатывал В.А. Сухомлинский вопросы воспитательного воздействия фольклора, традиций, природы и мн.др. В своих книгах он ярко и убедительно показывал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании им духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка. В.А.Сухомлинский рекомендует педагогам беседовать с родителями не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. Детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний... И если в массовом масштабе, во всех садах школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие педагоги не умеют воспитывать без наказаний. Он пишет: «Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников... - воспитывайте детей без наказаний». Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения каждого педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей серьезное социальное значение. В.А. Сухомлинский, обращаясь к молодому директору школы, писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повседневность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя».

Переход ко всеобщему среднему образованию в 70 - 80-е гг. был предопределен предыдущей политикой, но он же закладывал мину замедленного действия. Наряду с определенными достижениями в области науки и техники, в сфере образования (бесплатные учебники, социальная защищенность детей из малообеспеченных и многодетных семей, льготное и бесплатное питание в школьных столовых и т.п.), в этот период наблюдается социальное и педагогическое снижение ценности образования, связанное с социокультурными и экономическими изменениями. В СССР наблюдается снижение развития экономики, возникает «скрытая» безработица, общий экономический кризис, кризис коммунистической идеологии и начало этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились и на развитии образования. В экономике страны более востребованными оказались люди низкой квалификации. Вместе с тем многие педагогические проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитательный идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: официальная пропаганда систематически насаждала в общественном сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистических идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и правительства. В педагогической теории качества личности иерархизировались, главным образом, в зависимости от их полезности коллективу, коммунистической партии и государству; утрачивалось представление о самоценности личности, распространяется формализм и процентомания.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984г. была направлена на уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне средних профессиональных технических училищ. Для реализации этой идеи была расширена сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. В советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летнее обучение. В нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Особое внимание обращалась на реформирование содержания и принципов преподавания предметов художественно-эстетического и гуманитарного цикла (истории, литературы). Однако эти преобразования не дали существенных видимых результатов, поскольку в этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Наличие движения педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Потапова и др.) лишь подчеркивало кризис традиционной школы, делая ее объектом общественной критики, Возникло явление так называемой двойной морали. В к.80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности: демократические, религиозные, неофашистские, неокоммунистические, этнические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В это время происходит распад социалистического лагеря. Советский Союз прекратил свое существование - союзные республики обрели статус независимых государств. В Российской Федерации система образования развивается в это время под влиянием многих факторов. Прежде всего, ее изменения происходили вместе с демократическими преобразованиями общества. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный и светский характер и т.п. С конца 80-х г.г. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной педагогики. Наметилось возрождение интереса к педагогически значимому наследию русской философии. Стало очевидным, что педагогические традиции российской цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности исторических судеб Российского государства, в русле всемирного историко-педагогического процесса.

Вопросы и задания

1. Назовите основные этапы развития советского образования.

2. Чем характеризуется цели и содержание каждого из этапов?

3. Охарактеризуйте народное образование в России после 1917г.

4. Раскройте содержание деятельности советской школы и государства в сравнении на различных этапах развития советского образования.

5. Дайте характеристику основных идей начального образования в трудах и деятельности советских педагогов.

Литература для самостоятельной работы

1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998.

2. История педагогики: В 2-х ч. / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1997.

3. Лушников А.М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. инст. - Екатеринбург, 1994.

4. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. - М., 1994.

5. Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. - М., 1995.

Глава 11

Межнациональное общение

11.1 Понятие культуры межнационального общения, ее структурные элементы. Национальное самосознание, особенности его проявления в младшем школьном возрасте

Общение людей разных национальностей обусловлено наличие на планете более двух тысяч этнических общностей. В условиях современной глобализации мира происходит усиление межэтнических взаимодействий, что неизбежно приводит к конфликтам на национальной почве. Одной из наиболее сложных социальных проблем современности является обостряющаяся проблема взаимоотношений между людьми разных национальностей. Обостряются противоречия между ростом национального самосознания, желанием представителей одной и той же этнической группы к консолидации и их стремлением к межэтнической интеграции, к установлению единого экономического, культурного и информационного пространства, что и приводит нередко к открытому противостоянию.

ООН, ЮНЕСКО и другие международные организации в своих основополагающих документах рассматривают воспитание людей в духе мира, дружбы между народами как важнейшую цель воспитания и образования. В ст. 26 Всеобщей декларации прав человека сказано: «Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами…»

Определение в основных международных правовых документах и правовой системе многонационального государства такой общей цели воспитания имеет огромное значение, поскольку подразумевает соблюдение прав и свобод личности без каких бы то ни было различий в отношении расы, религии, языка и национальности. При этом на первый план выходит организация межэтнического общения, взаимодействия.

Общение ? важнейший фактор формирования личности, средство воспитания. Оно обеспечивает регуляцию поведения человека, его отношений с другими людьми, создает условия для целенаправленного регулирования чувств, поведения, ориентаций, оценок.

Межнациональное общение это процесс взаимодействия представителей различных национальностей по поводу разных аспектов их жизнедеятельности; процесс определения взаимосвязи и взаимоотношений, в процессе которых люди, принадлежащие к разным национальным общностям и придерживающихся разных религиозных взглядов, обмениваются опытом, духовными ценностями, мыслями и чувствами.

Межнациональное общение реализуется на нескольких уровнях: межгосударственном, внутри одного государства, межгрупповом, межличностном. Последние два, которые и являются предметом педагогики, обусловлены культурными традициями, обычаями народов, системой их воспитания.

Выделяют 3 характера межэтнических отношений:

- дружественный;

- нейтральный;

- конфликтный.

Межнациональное общение конкретная форма проявления отношений, взаимодействия представителей разных национальностей. Вступая в такое общение, человек выступает носителем национальных чувств, сознания, языка, культуры.

Одним из средств гармонизации межнациональных отношений является формирование культуры межнационального общения. Существует несколько трактовок этого понятия:

Культура межнационального общения это совокупность специальных знаний, умений, убеждений, а также адекватных им поступков и действий, проявляющихся как в межличностных контактах, так и во взаимодействии целых этнических общностей, и позволяющих на основе межкультурной компетентности быстро и безболезненно достигать взаимопонимания и согласия в общих интересах. (Крысько); Культура межнационального общения является составной частью духовной жизни общества, а также общечеловеческой культуры и включает знание общепринятых норм, правил поведения в обществе, эмоционально-положительные реакции на межэтнические явления и процессы в жизни; Культура межнационального общения представляет свод правил, ограничений и свобод, которые должны позволить человеку и народу не быть ущемленными в правах и свободах и не ущемлять и не оскорблять права и чувства других народов.

Культура межнационального общения это особый тип культуры представителей разных национальностей, который характеризуется взаимодействием национальных культур, проявляющихся в национальном самосознании личности, терпении, такте и стремлении к межнациональному согласию во всех сферах.

Одним из ключевых понятий, характеризующих сущность культуры межнационального общения, является понятие «толерантности». В переводе на русский язык оно означает терпение. Однако, данный перевод не достаточно точно отражает сегодняшнее понимание этого понятия. В современном обществе толерантность рассматривается как одно из оснований конструктивного общения между людьми во всех сферах общественной жизни и призвана выступать как норма гражданского общества. При этом толерантность рассматривается как целостное проявление личности, выражающееся в позитивном взаимодействии членов общества, на основе сохранения индивидуальности каждого, взаимного уважения и равноправия сторон. Межэтническая толерантность понимается значительно шире, чем просто терпимое отношение к представителям разных этнических групп. В содержание этого понятия входят принципы общечеловеческой морали, проявляющиеся в уважении и обязательном соблюдении прав всех народов; в осознании единства и всеобщей взаимосвязи различных этнокультур, в широких знаниях о культуре своего народа и культурах различных народов, в особенности тех, с которыми осуществляется непосредственный контакт.

Формировать культуру межнационального общения означает решение нескольких задач:

1. Воспитание уважения к человеку любой национальности.

2. Воспитание уважения к национальной культуре и национальному достоинству как своей, так и других народов.

3. Формирование бережного отношения к национальным чувствам и достоинству каждого человека независимо от его национальной принадлежности.

4. Воспитание гражданственности и патриотизма.

5. Воспитание толерантности.

Термин «формирование» предполагает определенную завершенность, приобретение развивающейся личностью свода нормативных знаний, практических умений и навыков. В данном случае имеется в виду приобретение личностью совокупности знаний. Практических умений и навыков, опыта общения в области межнациональных отношений. Именно приобретенный практический опыт межнационального общения становится главным показателем и результатом формирования культуры межнационального общения (Султанбаева К.И.).

Формирование культуры межнационального общения в начальной школе предполагает следующие этапы:

1. Освоение родной культуры, ее истории, традиций, нравственных ценностей.

2. Формирование на этой основе чувства гордости за принадлежность к родному народу, а также уважения к культуре других народов.

3. Формирование потребности в освоении родной культуры и культуры народов-соседей, а также культуры межнациональных отношений.

4. Перевод нравственных знаний в поведенческие нормы, что возможно лишь при организации совместной социально значимой деятельности, направленной на воспитание культуры межнационального общения.

В структуре культуры межнационального общения как характеристике личности целесообразно выделяют три взаимосвязанных и взаимозависимых компонента:

Ж когнитивный (знания человеком своей и инокультур, знание общечеловеческих ценностей, на которых строится любая национальная культура; признание равноправия и равнозначимости всех этнокультур);

Ж эмоциональный (эмоционально-ценностные отношения к людям другой национальности, чужим мнениям, культуре, традициям, обычаям и т.п.);

Ж деятельностный (поведение человека на основе взаимоуважения и взаимного согласия с людьми другой национальности в целях позитивного сотрудничества с ними).

Критериями культуры межнационального общения являются:

ы знание своей культуры и особенностей инокультуры народа-носителя этой культуры на уровне осознания сходств и различий между своей и чужой культурами;

ы оценивание людей разных этнических групп прежде всего с позиции знания общечеловеческих ценностей;

ы проявление уважения и терпимости к разным привычкам, вкусам, взглядам, нормам жизни преставителей чужих этнокультур;

ы осознание значимости разнообразия культур и их равноценности;

ы эмпатии к людям разных этнических групп как стремление к сопереживанию, готовности принимать их позицию, восприимчивость к нуждам людей других этнических групп, способность и готовность прийти к ним на помощь;

ы стремление и способность к эффективному взаимодействию на основе взаимоуважения и взаимосогласия, на основе диалога культур.

Показатели культуры межнационального общения (Р.И. Кусарбаев):

Внешние:

· интерес к культуре, истории и т.п. другого народа;

· потребность в усвоении языка, истории, культуры другого народа;

· развитие отношений с людьми другой национальности.

Внутренние:

Потребностно-отношенческого характера:

· уважение к многонациональному народу страны, любовь к Отечеству;

· ориентация на общечеловеческие ценности, на лучшие достижения цивилизации;

· обращение к национальному достоинству и чувствам людей, воспитание в себе интернационального и гражданского сознания и чувств.

Этнического характера:

· проявление тактичности, чуткости к человеку;

· отовность сопереживать, понимать состояния и желания людей, их намерения;

· формирование умения преодолевать конфликтные ситуации.

Деятельностно-поведенческого характера:

· реакция на совместную деятельность, межнациональные браки;

· умение оценить успехи людей другой национальности;

· развитие чувства национальной гордости.

Мировоззренческого характера:

· понимание совместной жизнедеятельности разных народов;

· непримиримое отношение к проявлению шовинизма, национализма, расизма;

· ориентация на общечеловеческие, нравственные ценности; осознание принадлежности к мировому сообществу;

· терпимость к религиозным чувствам людей, обеспечение мирного разрешения межконфессиональных конфликтов.

Интеллектуально-эмоционального характера:

· отношения к людям на работе, в быту;

· отношение и реакция на взгляды, убеждения, идеалы людей другой национальности;

· реакция на оценочные суждения и сложившиеся стереотипы о людях другой

· национальности.

По данным показателям можно определить динамику развития культуры межнационального взаимодействия и выбрать в зависимости от уровня индивидуальный алгоритм работы.

В межэтническом общении важным требованием является учет национально-психологических особенностей контактирующих. Национально-психологические особенности - это своеобразное проявление национальных форм функционирования общечеловеческой психики. В полной мере они проявляются у отдельной личности или этнической группы только в деятельности. При этом проявляются отличия в способах деятельности, национальном характере, формах демонстрации психических состояний, эмоционально-волевом компоненте личностного самовыражения. На проявлении национальной специфики значительно влияют этническая культура, ее атрибуты, предпочитаемые национальные и народные ценности. Поэтому учителю необходимо владеть знаниями особенностей национальной культуры, языка, традиций и обычаев, что позволит ему полноценно осуществлять педагогический процесс и предотвращать межэтническую напряженность.

Особую роль в формировании культуры межнационального общении играет национальное самосознание личности.

В словаре С.И. Ожегова сознание определяется как способность человека мыслить, рассуждать и определять свое отношение к действительности. Психологи чаще всего понимают под сознанием свойственный человеку способ отношения к действительности, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей.

Под самопознанием понимают:

- полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни общества;

- оценку человеком своего мировоззрения, целей, интересов и мотивов поведения, целостную оценку самого себя. Мера и исходный пункт отношения человека к самому себе носят общественный характер;

- осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

Сравнивая обозначенные понятия можно сделать вывод, что посредством сознания человек познает, воспринимает окружающий мир и определенным образом ориентируется в нем, а самопознание направлено главным образом на познание самого себя.

Под национальным сознанием понимается часть общественного сознания, отражающая национальное бытие, совокупность экономических, философских, социальных, политических, нравственных, эстетических и других взглядов, представлений, характеризующих уровень и особенности духовного развития нации. Национальное сознание включает отношение нации к различным ценностям общества, отражает процесс ее исторического и современного развития. В нем отражается весь спектр ценностных ориентаций, установок в развитии культуры, динамика национальных чувств.

Национальное сознание является важнейшим компонентом национального самосознания. При этом национальное сознание отражает обобщенные представления этнической группы, а национальное самосознание - индивидуализированное понятие. При этом национальное самосознание показывает степень усвоения тех или иных компонентов обобщенного сознания отдельными членами национальной общности. Т.е. благодаря национальному самосознанию личности человек отождествляет себя с другими, соотносит свои представления, ценности, статус с социальными ценностями этноса, с требованиями своей этнической среды.

Таким образом, под национальным самосознанием понимают осознание принадлежности к определенной социально-этнической общности, достигаемое на основе представлений об истории и культуре не только своего народа, но и тех социально-этнических общностей, с которыми он вступает во взаимоотношения. Одним из важнейших компонентов национального самосознания являются национальные чувства.

В формировании национального самосознания участвуют многие факторы: идеологически, социокультурные, национально-исторические и др. Особое значение при этом занимает социокультурная среда, в которой формируется и функционирует национальное самосознание. Поэтому важнейшее место в его становлении занимает семья и школа.

В научной литературе национальное самосознание определяется неоднозначно, но их объединяет главная мысль, что национальное самосознание - это осознание людьми своей принадлежности к определенному виду этноса, т.е. этническая идентичность. Показателем национального самосознания является знание своей этнической культуры. В процессе своего становления этническая культура проходит ряд этапов. Пиаже выделяет три: в 6-7 лет ребенок приобретает первые знания о своей этнической принадлежности, которые носят фрагментарный характер; в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации (национальность родителей, место проживания, язык); в 10-11 лет этническая культура формируется в полном объеме. Хотя другие исследования говорят, что уже у ребенка 3-4 лет обнаруживается диффузная идентификация с этнической группой.

Вопросы и задания

1. Что изучает педагогика межнационального общения?

2. Дайте определение культуре межнационального общения.

3. Что включает понятие межэтнической толерантности?

4. Перечислите этапы формирования культуры межнационального общения в начальной школе.

5. Назовите критерии и показатели культуры межнационального общения.

6. В чем проявляются национально-психологические особенности личности? Что означает их учет в учебно-воспитательном процессе?

7. Дайте характеристику феномену «национальное самосознание». Назовите особенности проявления этнического самосознания у младших школьников.

11.2 Проблема формирования культуры межнационального общения в многонациональном коллективе младших школьников

Россия является многонациональным государством и проблема межнациональных отношений всегда была и будет приоритетной в политике нашего государства. Школа - один из институтов государственного воспитания. Формирование культуры межнационального общения - это важнейшая задача, которую ставит государство перед школой.

Начальная школа - это первая ступень образования. Именно здесь закладываются основы мировоззрения и культуры личности, закладываются основы культурного общения и первичные ценностные ориентации. При этом следует учитывать, что современная школа, как и общество в целом, является полиэтническим, а умение строить нормальные взаимоотношения со сверстниками разных национальностей наблюдается не у всех детей.

При организации целенаправленного воспитания следует учитывать, что межнациональные отношения влияют на детей по-разному. Академик Ю.В. Бромлей, известный специалист в области проблемы межнациональных отношений, утверждает: «Человек не рождается ни националистом, ни интернационалистом». Действительно, добрые чувства окружающих вызывают у ребенка ответную эмоционально-положительную реакцию, в то время как недоброжелательность, жестокость - ответное отрицательное отношение. И происходит это независимо от национальной принадлежности тех, кто рядом с ребенком. Создается впечатление, что ребенок одинаково относится к русским, киргизам, казахам, узбекам и другим, но это впечатление иллюзорно, так как на самом деле он даже не знает об их существовании. Наверное, можно сказать, что ребенку в первые годы жизни доступно отношение к человеку, но оно не окрашено знанием его национальной принадлежности, т.е. фактор национальности не принимается во внимание, поскольку он неизвестен.

Отношение к человеку другой национальности начинает формироваться у детей примерно с четырех лет, когда они узнают о многонациональном населении нашей планеты. Чем больше они узнают, тем больше у них проявляется интерес к их жизни, культуре, желание дружить, выучить язык - все это начинает ярко проявляться с приходом ребенка в школу. Младшие школьники в большинстве своем остаются непредубежденными и вообще не имеют сколько-нибудь определенных стереотипов. Но с течением времени под непосредственным влиянием взрослых у них уже вырабатываются известные эмоциональные предпочтения. Впоследствии, примерно в возрасте девяти лет и старше, под влиянием взрослых эти предпочтения формируют соответствующие стереотипы, и изменить их становится уже трудно.

Младший школьный возраст имеет большое значение и возможности для формирования эмоционально-положительного отношения к представителям других национальностей, этнических групп. Основными психологическими новообразованиями являются: развитие и формирование всех познавательных процессов; осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя; развитие системы собственных отношений с окружающими. Ребенок в этом возрасте уже берет на себя ответственность за свои поступки, отношение к людям. Именно в этом возрасте у большинства детей начинается процесс формирования знаний об окружающем мире, взаимоотношениях в полиэтническом обществе. Особой школой социальных отношений и взаимоотношений с представителями другой национальности становится общение, то есть речевое и эмоциональное взаимодействие. Познавательная активность, любознательность младшего школьника постоянно направлена на познание окружающего мира, поэтому процесс приобщения к культурной жизни других народов, формирование позитивных межэтнических установок очень эффективны в данном возрасте. Однако, следует учитывать, что прямое, открытое воздействие на сферу межнациональных отношений у детей этого возраста может привести к обратному результату. При этом работа по формированию культуры межнационального общения напрямую зависит от тех социальных условий, в которых живет ребенок. Личность учителя, общественные и семейные ценности, нормы - все это имеет огромное значение в этой работе.

...